Сборник статей Под редакцией А. В. Петрова №2 Нижний Новгород Издательство Нижегородского госуниверситета 2007 icon

Сборник статей Под редакцией А. В. Петрова №2 Нижний Новгород Издательство Нижегородского госуниверситета 2007


Смотрите также:
Учебно-методическое пособие Рекомендовано методической комиссией финансового факультета для...
Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции. 12-14 ноября 2009 г...
История экономических учений...
Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции. 14-15 ноября 2008 г...
Учебно-методическое пособие Рекомендовано методической комиссией подготовительного факультета...
Учебно-методическое пособие Рекомендовано комиссией для преподавателей и студентов высших...
Нижний Новгород 2005 г. Удк 517. 3 Ббк в167. 222 к-84 к-84 Несобственные интегралы первого рода...
Учебно-методический комплекс по изучению курса «Бюджетная система Российской Федерации» для...
Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции с международным участием...
Сборник статей под редакцией профессора М, И. Брагинского Издательство норма москва, 2002 удк...
Сборник статей выпуск 3 Под редакцией профессора Б. И. Путинского...
Речевой деятельности сборник научных статей выпуск 6 Нижний Новгород 2011 Печатается по решению...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7
вернуться в начало
скачать

^ В.Ф. Анурин

доктор социологических наук, профессор

Нижегородский коммерческий институт



В огромном числе дискуссий по поводу судеб образовательной реформы в России, развернувшихся в последние годы на страницах научных, специальных и популярных изданий, не довелось, к нашему глубокому прискорбию, услышать никакого сигнала относительно одной – крайне острой и важной, на наш взгляд, – проблемы, без решения которой все предлагаемые многоходовые, хитроумные организационные и методические меры окажутся гласом вопиющего в пустыне. Мы ведем речь о проблеме функциональной неграмотности.

Суть сегодняшнего кризиса в образовании – на всех его уровнях – на наш взгляд, заключается, прежде всего, в несостоятельности эффективной подготовки обучаемых к тому, чтобы справляться (причем не только на профессиональном, но даже на бытовом уровне) с огромными информационными потоками, нарастающими лавинообразно. Простейший пример, лежащий на поверхности: чтобы полностью овладеть всем тем, что предлагает элементарная школьная программа в России, в течение суток “нынешний школьник должен проводить 70 процентов своего времени за учебниками (не говоря уже о дополнительном чтении). На сон остается около семи часов. И так – в течение 10-11 лет”1. Но печальнее всего даже не это, а вопрос о том, действительно ли самый прилежный ученик в состоянии усвоить всю необходимую ему информацию даже при такой каторжной работе? Явление, которое составляет пушечное ядро этой проблемы, висящее на ногах каждого из этих каторжников, как раз и получило название “функциональной неграмотности”2. Данные наших собственных исследований показывают, что на уровне вузовского образования эта проблема встает в еще более полный рост.

О чем говорят данные упомянутых исследований? Пример первый. Понятно, что объемы информации, которые необходимо переработать студенту, на порядок больше тех, с которыми имеет дело школьник. Еще два десятка лет назад, анализируя в одном из наших вузов планы семинарских занятий по ряду учебных дисциплин, я обнаружил, что среднестатистическому студенту для одного-единственного прохождения всех работ, перечисленных в списке только обязательной литературы к одному из семинаров по одной из учебных дисциплин, потребовалось бы 26 с половиной часов – более суток! – непрерывного чтения. Это не умозрительное заключение, а расчеты, основанные на многократных замерах скорости чтения (разумеется, с учетом усвоения прочитанного) на курсах “интеллектуального тренинга”. Повторяю, речь идет об однократном (т.е., по сути, ознакомительном) прочтении, без учета времени на осмысление, повторные возвраты, конспектирование и т.п. А теперь давайте сложим все страницы учебников, монографий и статей по всем учебным дисциплинам, которые надлежит проштудировать бедному студенту на протяжении учебы в вузе, и признаемся себе в том, что пока еще не существует в мире такого студента, который в состоянии пропустить через себя даже за все время обучения предлагаемую преподавателями информацию хотя бы в минимально требуемом объеме.

Пример второй: регулярные тестирования скорости и коэффициента усвоения чтения у студентов-первокурсников показывают, что практически в каждой академической группе можно обнаружить три-пять студентов, которые не умеют читать вообще, а навыки чтения у большинства остальных крайне слабые. Что значит “не умеют читать”? Это означает, что после довольно длительного ознакомления с очень простым текстом они оказываются не в состоянии ответить ни на один контрольный вопрос по его содержанию, а большинству группы удается вспомнить ответ на два-три вопроса из десяти. Остается только удивляться даже не тому, как они умудряются учиться, а тому, как они вообще смогли подготовиться к вступительным экзаменам в вуз и сдать их. И наоборот, совсем уже не кажется удивительным, что, по данным одного крупномасштабного опроса1, около половины опрошенных студентов (46,8%) признались, что прочли за последние три месяца не более двух книг, а почти каждый пятый (18,6%) – ни одной!

Итак, на банальный вопрос: “умеют ли наши студенты читать?” можно с большой долей уверенности дать парадоксальный ответ: в большинстве своем не умеют. Парадоксальный лишь на первый взгляд, потому что чтение – это не просто умение складывать буквы в слова, а слова – во фразы. Это способность эффективного (то есть с достаточно высоким КПД) извлечения и усвоения текстовой, цифровой или графической информации из материального носителя ее, причем неважно, где она расположена – на книжной ли странице или на мониторе компьютера.

Теперь обойдем вокруг этой проблемы и взглянем на нее немного с другой стороны. По подсчетам некоторых ученых, нарастание информационных потоков в современном мире происходит в геометрической прогрессии. Это выражается, в частности, в том, что общее число научных публикаций удваивается каждые пятнадцать лет2. Другими словами, если сравнить тот объем информации, с которым приходилось иметь дело студенту 50-х годов прошлого века, с объемом, все более настойчиво предлагаемым к усвоению его сегодняшним потомкам, нетрудно убедиться, что мы будем иметь дело с 16-кратным приростом. Конечно, львиная доля этих перегрузок ложится на плечи нынешних профессоров и доцентов, но и школяру мало не покажется.

Признанный основоположник теории постиндустриального общества Д. Белл в предисловии к русскому изданию своей знаменитой книги “Приход постиндустриального общества” среди четырех главных проблем, которые предстоит уже в ближайшем будущем решать этому обществу, указывает и на такую: “Реорганизация системы образования в целях расширения компьютерной грамотности населения, большая часть которого будет занята в постиндустриальных секторах экономики”3.

Действительно, информационная революция с ее повсеместной компьютеризацией, развитием мощных информационных технологий и разветвленных компьютерных сетей приводит, среди прочего, к двум чрезвычайно важным для развития научного знания последствиям. Во-первых, компьютерные сети позволяют быстро находить необходимую информацию и обеспечивают доступ к ней. Это весьма существенный момент для научных изысканий. Проведенные нами всего четверть века назад фотографии рабочего времени научных сотрудников (вчерашних студентов) одного из НИИ показали, что они в среднем затрачивали до 70 процентов этого времени именно на поиск нужной им информации. Что ж, информационные технологии в последнее время развиваются столь стремительно и охватывают столько областей, что сегодня основным фактором, ограничивающим новые научные открытия и технические изобретения, являются не столько способности исследователей выступать с новыми идеями, сколько их способности и возможности быть в курсе последних достижений в своей профессиональной сфере и других областях, лежащих за пределами их узкой специализации, а также умение воспользоваться этими достижениями. Сегодня Интернет позволяет находить нужную информацию в считанные минуты. Разумеется, возможности такого рода поисков требуют необходимых специальных навыков, однако сегодня и на учебу, и в науку приходит поколение, для которого компьютерная грамотность не менее естественна, нежели умение читать и писать (разумеется, на элементарном уровне). Информационная революция, таким образом, порождает не только все новые лавины информационных потоков, но и одновременно – мощные средства, позволяющие справиться с этими лавинами и связывать различные слои общества сложными коммуникационными сетями, осуществлять передачу информации по компьютерным сетям в любое место на земном шаре, где она кому-то необходима.

Второе важное следствие информационной революции связано с все большим избавлением исследователя от утомительной, но неизбежной рутины, которая всегда висела таким же пушечным ядром на ногах науки. Речь идет, прежде всего, о множестве последовательных логических операций и расчетов, сопровождающих исследовательский процесс, с которыми компьютеры справляются с невиданной никогда прежде быстротой и точностью. В самом деле, “в семнадцатом веке Иоганну Кеплеру понадобилось четыре года, чтобы рассчитать орбиту Марса. Сегодня микропроцессор делает это всего за четыре секунды”1. Современные информационные технологии позволяют быстро и эффективно перерабатывать практически любые виды информации и представлять полученные результаты в каком угодно наперед заданном виде. Они обеспечивают также виртуальное моделирование гипотетических процессов, закономерности которых ранее приходилось выявлять с помощью длительных, громоздких и часто весьма дорогостоящих экспериментов.

Все это, однако, не только обнадеживает, но и порождает новую озабоченность. В самом деле, какой вам толк от того, что с помощью, множества книг, компьютеров и коммуникационных сетей становится оперативно доступной практически любая информация, если вы не в состоянии адекватно и быстро воспринять и усвоить ее? Потому что любая новая информация, в отличие от материальных благ, не может быть просто присвоена, а должна быть именно усвоена (то есть воспринята, понята, и осмыслена – причем с позиций уже сложившейся в вашем тезáурусе личной системы информации, размещена на нужном месте в кладовой вашей памяти и готова к извлечению и применению в нужное время и в нужном месте). А что можно сказать о “читателе”, который после прочтения небольшого и совсем не сложного текста оказывается не в состоянии ответить ни на один вопрос по его содержанию? Только одно: он (или она) не умеет читать (невзирая на все его аттестаты и дипломы). В приведенном выше примере с научными работниками, которые значительную часть своего времени тратили на поиск информации, выяснился и другой печальный факт: даже найдя нужную информацию, они чаще всего оказывались в состоянии усвоить лишь от 10 до 30 процентов ее объема (а ведь, предполагается, что для работы им нужна вся). Это и есть одно из важнейших проявлений функциональной неграмотности.

Вероятно, первыми – во всяком случае, на уровне государственного осмысления – обнаружили у себя эту проблему американцы (доказав тем самым, что именно их общество являет собою авангард информационной революции). Четверть века назад, вслед за публикацией подготовленного специально созданной Национальной комиссией доклада под многозначительным названием A Nation at Risk (Нация в опасности)2, было опубликовано также послание президента Рейгана к Конгрессу США, где он потребовал выделения ассигнований на “борьбу с ликвидацией неграмотности”. Согласно этому нашумевшему в свое время докладу, в США к началу 80-х годов насчитывалось от 23 до 30 млн. функционально неграмотных взрослых. Общественность страны3 была взбудоражена.

Вслед за этим внимание к проблемам функциональной неграмотности было привлечено и в других развитых странах (то есть опять же в продвинутых обществах). При этом обнаружилось, что, к примеру, в Великобритании, по оценкам 1987 г., были функционально неграмотны 6 млн. человек; во Франции – 6,3% взрослого населения; в той же Канаде – 24%. Более того, среди тех, кто был признан функционально неграмотными, “50% учились в средней школе, треть окончили 12-летнюю среднюю школу, а 8% заявили на момент опроса, что имеют университетский диплом”4. В России о подобного рода обследованиях никто пока еще даже не задумывался.

Следует отметить, что в большинстве развитых стран такого рода сведения о состоянии дел с функциональной неграмотностью вызвали не только обескураженность, но и адекватную реакцию в политических кругах. Преемник Рейгана Джордж Буш-старший в период своей предвыборной кампании принял на себя обязательство стать “президентом образования”. На третьем за историю США совещании президента со всеми губернаторами штатов (сентябрь 1989 г.) было принято заявление, предусматривающее выдвижение таких целей в области образования, которые “сделают нас конкурентоспособными”1. Среди этих целей не последнее место занимала борьба с функциональной неграмотностью.

Впоследствии эта программа с успехом была проведена в жизнь. Американцы взялись за нее со свойственными им деловитостью и размахом. В штате Калифорния, например, доля затрат на образовательные программы в бюджете штата составляла в середине 80-х годов 35 процентов. Во второй половине тех же 80-х годов по всей стране стали создаваться многочисленные школы и курсы по “ликвидации неграмотности среди взрослых” и повышению читательской квалификации всех желающих, причем не только в мегаполисах, но и в небольших городках американской “глубинки”2. Книжный рынок быстро наполнялся специальной и популярной литературой. “Как научиться читать быстро и эффективно”, “Суперчтение”, “Память для бизнесмена”, “Забудь про забывание” – книги с такими интригующими названиями можно сегодня увидеть на полках книжных магазинов практически в любом городе США3.

Российское научно-педагогическое сообщество (не говоря уже об управленческих структурах и населении в целом) пока еще, увы, совершенно не осознало грандиозность этой проблемы – вероятно, в силу того, что и сама-то Россия еще реально не вышла на рубежи высокоразвитых обществ. Помню, как, выступая на одном методическом семинаре, где приводил соображения по поводу неумения наших студентов читать, я отметил недовольный ропот своих коллег: к чему же вы призываете? Не давать такого объема литературы? Он и так урезан до школярского минимума! Между тем, я вовсе не намеревался вносить такого предложения, поскольку осознавал необходимость не то что сокращения, а существенного расширения этого списка, поскольку ежегодно он, хочешь, не хочешь, будет пополняться новыми названиями (информационные-то потоки нарастают). Однако сознавал я и то, что рядовому студенту вполне по силам освоить и куда большие объемы печатной продукции... Правда, при условии, что этот рядовой студент будет владеть значительно более рациональными методами работы с текстами, в частности – динамическим чтением. Ибо тот же опыт занятий на курсах интеллектуального тренинга показывал, что при освоении новых навыков скорость чтения возрастала нередко в 8-10 раз при существенном повышении его КПД – то есть усвоения содержания. Таким образом, прежде чем взваливать на студента неподъемное бремя информации, следует научить его справляться с этим грузом.

Попытаемся взглянуть на эту проблему в еще более широком ракурсе. Мы совсем недооцениваем тот факт, что в информационном обществе не просто усиливается, а качественно видоизменяется действие закона перемены труда. Ограниченные рамки статьи, разумеется, не дают возможности основательного обсуждения его4. Тем не менее, необходимо хотя бы в общих чертах изложить суть этого закона и различных форм его проявления. Закон перемены труда, введенный в научный оборот Марксом в первом томе “Капитала”5, устанавливает зависимость и соответствие между техническим и технологическим уровнем развития производительных сил, с одной стороны, и характером профессиональной деятельности, а также уровнем квалификации включенных в производственный процесс работников – с другой. Суть закона перемены труда может быть выражена в виде следующих основных положений:

1. Интересы прогрессивного развития общественного производства требуют постоянного приведения количественного и качественного характера рабочей силы – образовательного, квалификационного, психологического и т.п. – в соответствие с действующим на данный момент и быстро изменяющимся (в индустриальном обществе) техническим и организационно-технологическим уровнем производства.

2. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость постоянной готовности участников производительного процесса к тому, чтобы привести в такое же соответствие свои знания, умения и навыки, как в количественном, так и в качественном отношении (вплоть до смены специальности или даже профессии) – то, что Маркс называет всесторонней подвижностью.

3. Закон этот, как и положено любому социально-экономическому закону, объективен, то есть действует вне желания и независимо от воли отдельных людей, от того, чего они хотят или не хотят, осознают или не осознают, – со слепой, иногда даже “разрушительной”, по выражению Маркса, силой естественного закона. Отменить, уничтожить или хотя бы затормозить его действие не дано никому, его можно и дóлжно лишь учитывать, то есть приспосабливаться к нему. Его сила будет действительно разрушительной – но только до тех пор, пока мы не сумеем раскрыть его механизмы и приспособить к ним свою жизнь, либо направить действие этих механизмов в выгодное для субъекта производственных отношений русло.

4. Закон перемены труда вступает в полную силу на стадии появления крупной промышленности и, по мере развития индустриальной, а затем и информационной революции, заявляет о себе все более мощно. В наибольшей степени характер действия и проявление его зависят главным образом от качества производительных сил, поскольку в нем отражаются именно характер и темпы их развития.

5. Действие этого закона, как никакого другого, стимулирует развитие интеллекта. Дело в том, что он, “как вопрос жизни и смерти”, по выражению Маркса, ставит такого рода задачу: “частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции заменить всесторонне развитым индивидуумом, для которого различные общественные функции суть сменяющие друг друга способы жизнедеятельности (курсив мой. – В.А.)”1.

Обратим внимание на то, что понятие “всестороннего развития” у Маркса имеет отнюдь не тот возвышенный смысл, который придавали ему некоторые советские обществоведы в эпоху хрущевской эйфории ожидания скорого наступления коммунизма. Как следует из общего контекста, это гораздо более приземленная характеристика, суть которой состоит в способности и готовности работника быстро трансформировать содержание своей профессиональной деятельности, обучиться выполнению новых технических функций, когда этого потребует изменение экономических, организационных и главное – технико-технологических условий общественного производства.

В эпоху зрелой индустриализации (конец XIX – первая половина XX вв.) действие закона перемены труда наиболее явно выражалось в стремительном процессе развития системы общего и профессионального образования и быстром нарастании того специфического для индустриального общества явления, которое Р. Арон назвал массовой грамотностью. Одновременно наблюдалась диверсификация межпрофессиональной стратификации – быстрое разветвление старых и возникновение множества новых профессий, специальностей и специализаций (наряду с отмиранием, исчезновением старых). Вряд ли еще три-четыре десятилетия назад кто-то мог предположить столь быстрое нарастание спроса на программистов, провайдеров, маркетологов или синергетиков на рынках труда даже наиболее продвинутых обществ.

По данным упомянутого выше исследования “Социальная стратификация российского общества” (см. примечание 3), через второе профессиональное образование (после уже полученного ранее) прошли 25 процентов от общего числа давших ответ на вопрос об этом. Каждый шестой в составе действующей рабочей силы прошел, как минимум, курсы повышения квалификации; более 6 процентов получили второе среднее специальное, 2 процента – второе высшее образование (а от числа уже имевших ранее высшее образование второе высшее получили более 6 процентов). Еще почти 20 процентов от общего числа респондентов на момент опроса получали второе профессиональное образование или намерены получить его в ближайшем будущем. Причем почти две трети из них (63,2%) ориентируются на получение второго высшего образования, а около 15 процентов – на второе среднее специальное. Нам думается, в учебные аудитории многих уже вполне зрелых людей сегодня приводит не только и не столько жажда знаний, сколько стремление приспособить свою трудовую ситуацию к изменившимся условиям. Достаточно отметить, что средний личный доход тех, кто прошел различные формы профессиональной переподготовки, почти на тысячу рублей превышал доход тех, кто отказался от нее (или по каким-то причинам не имел такой возможности). Более 20 процентов опрошенных специалистов с высшим или средним специальным образованием полностью сменили свою специальность на протяжении последнего десятилетия1.

Нет оснований предполагать, что эта диверсификация замедлится или хотя бы стабилизируется. Иначе говоря, никто не может дать никаких гарантий, что все, или хотя бы большинство тех, кто, заканчивает сегодня вузы, будут всю жизнь работать в соответствии с полученной специальностью. Тем более наивно было бы считать, что знаний, полученных на студенческой скамье, им с лихвой хватит на всю отпущенную трудовую жизнь. Напротив, в соответствии с усилением действия закона перемены труда, содержание выполняемой ими трудовой деятельности будет меняться все быстрее – вплоть до полной смены специализации, специальности и даже профессии. Хорошо это или плохо – неважно, этот факт лежит вне оценочных суждений, его нужно принимать как данность и “подстраиваться” под него. Значит, на протяжении всей трудовой карьеры вчерашним школярам предстоит непрерывно прилагать не меньшие, чем прежде, а возможно, все бóльшие усилия по добыванию, усвоению и переработке новых и новых информационных массивов. В какой мере они готовы к этому?

Таким образом, реальный и регулярный доступ к накапливаемой сокровищнице социального интеллекта во все большей степени обусловливается приобретением еще и дополнительных знаний. Причем, эти дополнительные знания часто носят “инструментальный” характер (подобно умению водить машину и производить мелкий текущий ремонт ее для того непрофессионального водителя, чья основная работа связана с постоянными разъездами), и требуют дополнительных затрат времени, средств и усилий для их приобретения.

К числу таких инструментальных умений и навыков можно было бы отнести, например, осведомленность профессионала в смежных областях. Так, менеджеру сегодня необходимы все более основательные познания в психологии, социологии, юриспруденции, в теории и практике управления не только людьми, но и финансовыми потоками. Маркетолог должен основательно разбираться в методике и технике сбора, обработки и анализа эмпирической социологической информации и вообще в социальной статистике. Журналистам все чаще требуется неплохо ориентироваться в экономике и рынке ценных бумаг. Рамки узкоспециализированных познаний непрерывно раздвигаются.

Что касается компьютерной грамотности, то она сегодня относится к числу универсальных, поскольку число профессий, в которых она востребована, быстро и беспрестанно расширяется. Если вы претендуете на то, чтобы занять привлекательное рабочее место и не указали в своем резюме перечень компьютерных пакетов, которыми владеете, то ваши шансы занять интересующую вакансию резко снижаются. Все чаще то же самое относится и к владению иностранными языками.

Умение быстро и эффективно читать, то есть извлекать из существующих источников необходимую информацию в максимально возможной полноте – это тоже универсальный инструментальный навык. Причем, как нам кажется, он лежит в основе, в фундаменте всех остальных.

* * *

Подведем некоторые итоги. Когда заходит разговор о качестве образования, почему-то нередко разговор ведется с позиций количественных характеристик его: повысить (улучшить) качество, расширить (или, напротив, сократить) круг изучаемых дисциплин, добавить (уменьшить) количество часов, отводимых на тот или иной предмет, ужесточить (ослабить) требования к обучаемому и т.п. Между тем, качество – это, прежде всего, категория, выражающая сущностную определенность объекта, благодаря которой он является именно таким, а не иным. Домашнее образование имеет качественно иную определенность, нежели формальное образование в рамках классной комнаты в составе академической группы. Классическая английская система школьного образования с ее делением на классы A, B, C, D и т.д., когда в класс А распределяют наиболее способных, продвинутых ученики, в класс В – чуть слабее, а самых слабых (читай – интеллектуально недоразвитых) записывают в класс D, – это одно качество образования. А эгалитарная система, когда считается, что в каждом классе должны быть ученики с различными уровнями подготовки и мотивации, – это принципиально другое качество.

Если говорить по большому счету, то переход от одного качества к другому должен обусловливаться не личными пристрастиями власть имущих, какую бы весомую аргументацию они ни выдвигали. В тех странах, где развивалась индустриальная революция, закономерно возникал кризис образования, поскольку массовое производство требовало качественно иного уровня рабочей силы на всех уровнях. В ответ на этот кризис с неизбежностью складывалась всеохватывающая система общего и профессионального образования, поскольку новые условия экономической и всей социальной жизни требовали массовой грамотности (разумеется, на элементарном уровне). Эта система имела принципиально иное качество по сравнению с прежним (главным образом, элитным) образованием в традиционном обществе.

Современный кризис образования испытали на себе в первую очередь наиболее продвинутые общества. Говорить о нем начали почти сорок лет назад1, однако главные его черты более или менее отчетливо стали проступать сравнительно недавно. Вряд ли системный кризис образования в современном мире можно решить путем перехода к некой унифицированной системе его – это, скорее, изменение внешних форм (с одновременной примитивизацией содержания). Глубинные корни нынешнего кризиса кроются в усложнении всех сфер жизнедеятельности – политической, экономической, организационно-технологической, научной, культурной – прежде всего, вследствие лавинообразного нарастания информационных потоков. Это кризис, связанный с переходом мира от индустриальных форм жизнеустройства к постиндустриальным, то есть с развитием информационной революции. А одним из основных выражений этого кризиса становится падение доли членов общества, способных успешно справляться с информационными потоками.

В этих условиях единственно достойным ответом на новый системный кризис образования может стать установка на радикальное изменение качества его. И, возможно, не последнюю роль в решении этой проблемы должен сыграть комплекс мер, направленных на подготовку в стенах высшей школы всесторонне развитых специалистов – в том значении этого понятия, которое придавал ему Маркс, говоря о законе перемены труда.




^ ПОБЛЕМЫ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ


А.В. Петров

проректор ННГУ по учебной работе

М.К. Горбатова

ведущий эксперт центра качества образования

Нижнгородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского



Российское юридическое образование так же, как система высшего профессионального образования в целом, находится в процессе модернизации, частью которой является переход на двух ступенчатую структуру высшего профессионального образования 1.

Напомним, что многоуровневая модель высшего профессионального образования, была введена в нашей стране еще постановлением Комитета по высшей школе Миннауки России от 13 марта 1992 г. № 13 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации». Подготовка бакалавров рассматривалась как базовая и предназначенная, прежде всего для продолжения образования в магистратуре или подготовки специалистов. Постановление Правительства РФ «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» от 12 августа 1994 г. уточнило структуру высшего профессионального образования: вузам предоставлялась возможность реализовать программы подготовки дипломированных специалистов (5 лет обучения), а также вводить программы подготовки бакалавров (4 года обучения) и магистров (6 лет обучения, включая бакалавриат). Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» законодательно закрепил наличие трех видов программ высшего профессионального образования (подготовки бакалавров, специалистов и магистров).

Реанимация интереса к этим уровням освоения образовательных программ в настоящее время вызвана, прежде всего, присоединением России к Болонскому процессу, в рамках которого одним из важнейших инструментов создания единого образовательного пространства в Европе является введение унифицированных уровней высшего образования: бакалавр и магистр. Как отмечается в Болонской декларации, это необходимо для содействия росту занятости европейских граждан и международной конкурентоспособности европейского высшего образования 2. В развитие этого процесса в нашей стране подготовлен, но пока застрял где-то в коридорах власти, проект закона об обязательном переходе системы российского высшего образования на соответствующие уровни. Проект имеет некоторые особенности по сравнению с общеевропейскими нормами; в нем предусматривается освоение программы бакалавриата не за три, а за четыре года, временное сохранение подготовки по программам специалиста и др.

Отношение, как к самому вступлению России в Болонский процесс, так и к безусловному переходу на образовательные уровни бакалавра и магистра, в российском вузовском сообществе, как известно, далеко не однозначное3. Главная проблема здесь заключается в том, что в рамках объединенной Европы в системе высшего образования ещё предстоит решить задачи, которые внутри России давно решены: введение сопоставимых сроков и уровней подготовки, сходных программ обучения и квалификаций, введение единого приложения к диплому и др.

Не останавливаясь на содержании и аргументах споров вокруг болонизации России, попробует рассмотреть проблему введения двухуровневой системы высшего образования применительно к подготовке юристов. Отметим, предварительно, что в обозримой перспективе наши юристы вряд ли будут в массовом порядке претендовать на соответствующие должности в странах объединенной Европы и посему перед российским юридическим образованием не стоить как актуальная задача абсолютной сопоставимости с европейским. Нужно ли в этом случае вообще проводить достаточно затратные реформы по переходу подготовки юристов на уровни бакалавра и магистра и не разумнее ли оставить традиционно сложившуюся подготовку на уровне специалиста?

Рассмотрим эту проблему в контексте тенденций развития системы высшего профессионального образования в России, которое за последнее время количественно и качественно изменилось, став массовым, динамичным и вариативным. Возьмем для примера опыт Нижегородского государственного университета, достаточно типичный для прогрессивно развивающихся университетов России. Здесь уже более десяти лет ведется подготовка по программам бакалавриата и магистратуры, которая вполне корректно уживается с программами подготовки специалистов. Такая корректность определена четким пониманием задач каждого уровня образования и предельно возможным, в рамках государственных образовательных стандартов, сопряжением учебных планов подготовки для получения законченного высшего образования.

Содержание не только общематематических и естественнонаучных, общегуманитарных и социально-экономических циклов дисциплин, но и общепрофессиональной подготовки по программам бакалавра и специалиста в значительной мере совпадают. После четырех лет обучения студент может пройти государственную аттестацию и получить диплом бакалавра, затем пойти на практическую работу или продолжить обучение по программе специалиста с углубленной годичной теоретической и практической специализацией. Возможен и другой вариант – не проходя государственную аттестацию по программе бакалавриата, сразу продолжить обучение по программе специалиста.

Поступление на программу магистратуры возможно как со ступени бакалавра, так и со ступени специалиста. Программы магистратуры имеет больше научную, чем практическую составляющую и готовят студентов, в основном, к преподавательской деятельности и научной работе. Одной из целей магистратуры является дальнейшее обучение в аспирантуре наиболее талантливых выпускников.

Если к этому приплюсовать возможность для студента после двух лет успешного обучения в университете получить диплом о незаконченном высшем образовании, то сегодня в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского программы высшего профессионального образования реализуется по четырем фиксируемым уровням, подтвержденным официальным государственным документом:

незаконченное высшее образование – 2 года;

бакалавр – 4 года;

специалист – 5 лет;

магистр – 6 лет.

При этом программы обучения, предполагающие такие варианты в годах: 4, 4+1, 5, 4+2, 5+1.

Как показывает анализ, основная часть студентов сегодня движется по однолинейной траектории, обучаясь на ступени специалиста, либо последовательно на ступенях бакалавра и магистра. Вместе с тем, есть заметное количество студентов, которые, получив квалификацию специалиста, затем получают квалификацию магистра по смежному направлению подготовки. Есть и такие, которые с самого начала выбирают параллельное обучение на разных уровнях по разным специальностям и направлениям подготовки.

Еще раз отметим, что программы многоуровневой подготовки с соответствующим выпуском бакалавров, магистров и специалистов реализуются в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского уже более десяти лет. За это время проведена большая содержательная и организационная работа по сопряжению различного уровня образовательных программ. Вместе с тем, пока нельзя сказать, что многоуровневая система подготовки получила адекватное ее возможностям развитие.

Приведем в подтверждение последнего тезиса некоторые фактические данные. В Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского динамика контингента магистров и бакалавров за последние пять лет характеризуется в сопоставлении с контингентом специалистов показателями, приведенными на рис.1.

П
Рис. 1. Диаграмма контингента специалистов, бакалавров и магистрантов в ННГУ
риносим извинения за практическую неразличимость контингента бакалавров и магистров на диаграмме, но эта неразличимость как раз и отражает суть проблемы. Сам по себе контингент бакалавров и магистров медленно, но растет.

В Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского сегодня осуществляется подготовка магистров (с первой ступенью бакалавриата) по таким направлениям подготовки, как:

биология (8 магистерских программ);

журналистика (1 магистерская программа);

история (4 магистерские программы);

коммерция (1 магистерская программа);

математика (8 магистерских программ);

менеджмент (5 магистерских программ);

механика (3 магистерские программы);

политология (2 магистерские программы);

прикладная математика и информатика

(4 магистерских программы);

радиофизика (9 магистерских программ);

регионоведение (1 магистерская программа);

социальная работа (1 магистерская программа);

социология (4 магистерские программы);

физика (4 магистерские программы);

филология (3 магистерские программы);

философия (2 магистерские программы);

химия (4 магистерские программы);

экономика (4 магистерские программы).

Решением Ученого совета Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского поставлена задача по всем направлениям, где идет подготовка бакалавров или специалистов, иметь обучение по программам магистратуры. Однако подготовка бакалавров и магистров ведется на несопоставимо более низком количественном уровне, чем подготовка специалистов и существенной подвижки в этом соотношении пока не происходит. Почему?

Отметим, что эта тенденция характерна для всей системы российского высшего профессионального образования. Вузы страны в целом выпускают около 11% бакалавров от числа заканчивающих обучение, и даже эта незначительная часть в основном продолжает затем обучение по программе специалиста или магистра. Причина такого положения достаточно простая. Хотя по действующему российскому законодательству бакалавр – это выпускник, формально имеющий законченное высшее профессиональное образование, фактически только специалист воспринимается в таком качестве практикой.

Теоретически, конечно, можно претендовать на получение работы, требующей высшего, например, юридического образования, имея диплом бакалавра юриспруденции. Но на практике для того, чтобы быть принятым, скажем, на должность судьи, прокурора, нотариуса и т.п., потребуется квалификация, как минимум, уровня специалиста. Иные варианты на практике не проходят.

Так, закон РФ от 26 июня 1992 г. № 3132 – I «О статусе судей в Российской Федерации»1, определяющий требования, предъявляемые к кандидатам на должность судьи, ответа на данный вопрос не содержит: в ст. 4 говорится лишь о необходимости высшего юридического образования. Вопрос о возможности занятия судейской должности бакалаврами возник на заседании Высшей квалификационной коллегии судей РФ, которая разъяснила, что «степень бакалавра юриспруденции является первой ступенью высшего юридического образования, которая не дает права на занятие должности судьи»2.

То же самое, но в обратном направлении, происходит с магистратурой. Конечно, теоретически магистратура всеми рассматривается как более высокая ступень высшего профессионального образования, нежели ступень специалиста. Но это признание происходит обычно только в силу сложившихся вузовских обыкновений, при переходе выпускника магистратуры на ступень аспирантуры.

Понятно, что реальную возможность поступления в аспирантуру имеет лишь незначительная часть выпускников магистратуры, тогда как оставшаяся, основная часть, – идет на практическую работу. Вот здесь и оказывается, что наличие магистерского диплома не дает выпускнику никаких реальных преференций по сравнению выпускниками, имеющими диплом специалиста.

Практика сводит все многообразие уровней высшего профессионального образования к простой схеме признания такого статуса преимущественно за специалистом. Пока не произойдет кардинальных изменений в этом плане, пока не будут четко зафиксированы и восприняты уровни практической деятельности, стартовое занятие которых требуют соответственно дипломов бакалавра, специалиста или магистра, многоуровневая система подготовки обречена на вяло текущее существование. Ускорить этот процесс вряд ли смогут ссылки на обязательства по Болонскому процессу, поскольку и для высшего образования многих европейских стран выпуск бакалавров только ради его выпуска не пользуется особой популярностью.

Вместе с тем многоуровневая система подготовки имеет огромный внутренний позитивный потенциал. Отметим в частности, что для некоторых направлений профессиональной деятельности, особенно в гуманитарной области, четырехлетняя подготовка на уровне бакалавра является вполне достаточной и оптимальной, не исключая при этом подготовки определенной части специалистов на базе бакалавриата с углубленной практической ориентацией.

Для других направлений профессиональной деятельности, особенно в технических областях, напротив, оптимальной и достаточной является более длительная подготовка на уровне специалиста. Что не исключает выпуска определенной части бакалавров, потенциально готовых на базе общетеоретической подготовки к специализации в конкретной области практической деятельности через дополнительное внутрикорпоративное обучение. Но и для этих направлений уровень бакалавриата вполне может быть базовым.

Наличие уровня магистратуры позволяет выявить и подготовить лиц с высшим профессиональным образованием, решающих на практике иные, более сложные задачи, чем бакалавры или даже специалисты, а также образующие пласт выпускников для специализации в сфере научной деятельности. Если с научной ориентацией магистратуры, на сегодняшний день превалирующей, не возникает особых проблем, то ее практическая составляющая требует дополнительных пояснений.

Полагаем, что практически значимый потенциал магистратуры заключается в возможности готовить через нее высококачественный управленческий персонал. В современном сложном и многозависимом мире резко возрастает значение организационной, системообразующей деятельности, которая осуществляется через административное управление. Но высшая школа готовит, как правило, либо специалистов, которые не знают, как управлять, либо собственно менеджеров, которые не знают чем управлять. Подготовка на уровне магистратуры вполне может соединить эти необходимые для администратора стороны, углубляя системные знания о соответствующей сфере практической деятельности и плюс к этому давая знания и навыки о ее менеджменте.

В итоге многоуровневая система подготовки дает возможность оптимизировать систему высшего профессионального образования, готовить выпускников целенаправленно, а не вообще для абстрактного уровня работы, не исключая, а предполагая приобретение при необходимости другого уровня высшего профессионального образования. Эта система, в отличие от однолинейной, позволяет более тонко настраивать образовательную деятельность на реальные потребности практики и тем самым более эффективно обеспечивать решение практических проблем 1.

Высшая школа, в частности Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского готовы резко увеличить подготовку выпускников по многоуровневой системе, благо все внутренние предпосылки для этого имеются. Но для того, чтобы это произошло, требуется создать необходимые внешние правовые и организационные условия, и, прежде всего, четко определить значимость для практики тех или иных ступеней высшего профессионального образования. Добавим к этому сдерживающие развитие опасения вузов, связанные с возможностью при переходе на многоуровневую систему подготовки суммарного уменьшения государственного заказа и соответствующего бюджетного финансирования. Это произойдет, например, в том случае, если основной заказ будет определен на подготовку бакалавров, а заказ на подготовку магистров будет формироваться отдельно, как часть от выпуска бакалавров.

Отвечая в этом плане на поставленный, применительно к высшему профессиональному юридическому образованию, вопрос о необходимости его перехода на многоуровневую систему подготовки, подчеркнем, во-первых, что его следовало бы рассматривать, исходя не столько из естественного желания во всем подражать продвинутой Европе, сколько из анализа тенденций развития национальной системы высшего профессионального образования в России и связанных с ними потребностей и возможностей высшего юридического образования.

В этом аспекте необходимо обратить внимание, прежде всего, на изменение практических потребностей в юристах высшей квалификации. Во-первых, на то, что переход к нормальной рыночной экономике, который осуществляет наша страна в течение последних 10-15 лет, кардинально изменил потребности в юридических кадрах высшей квалификации, как в сторону увеличения их количества, так и в аспекте разнообразия уровня их профессиональной деятельности. Понятно, что работа юриста в банковской структуре, в хозяйствующем субъекте и работа его в качестве судьи или прокурорского работника требует разного уровня юридической подготовки.

С другой стороны, в силу комплекса социально-психологических причин, юридическое образование приобрело настолько массовый характер, что только уж особо ленивые заведения не выпускают сегодня юристов. В одном Нижнем Новгороде насчитывается свыше десятка государственных и негосударственных высших учебных заведений, ведущих подготовку и выпускающих юристов на вполне легальных основаниях. Получается, что классические университеты, традиционно осуществляющие подготовку юристов на специализированных факультетах, специализированные юридические академии и институты формально выпускают юристов того же уровня, что и вузы, традиционно занимающиеся подготовкой специалистов иного профиля, для которых подготовка юристов стала просто доходным подспорьем. Не будем забывать, что в отличие от множества образований, высшее юридическое образование дает право на занятие должностей с властными полномочиями и соответствующим уровнем ответственности перед государством и обществом.

Понятно, впрочем, что и в лесном, и в автомобильном хозяйстве сегодня требуются и в немалом количестве профессиональные юристы, и вполне возможно, что их лучше готовить в высших учебных заведениях соответственно лесного или автомобильного профилей. Но может быть эти юристы не должны, по крайней мере, без прохождения дополнительной ступени образования в специализированном юридическом высшем учебном заведении, иметь возможность претендовать на занятие должности судьи, прокурора, профессионального адвоката? Ведь юридическая деятельность – это тоже, как это не покажется странным менеджерам лесного или автомобильного хозяйства, особая профессия.

Иначе говоря, на наш взгляд, сегодня сформировался комплекс причин и тенденций, которые определяют необходимость перевода подготовки юристов по программам высшего профессионального образования на нескольких уровней, и для реализации этих потребностей вполне могут быть использованы законодательно прописанные уровни бакалавра и магистра. Тем более, добавим, что они также вписываются в требования международных соглашений, к которым в области образования присоединилась Россия. Но для того, чтобы эта система реально и эффективно заработала, для того, чтобы с ее помощью можно было преодолеть явно наметившееся в последнее время размывание высшего юридического образования, необходимо сформировать определенные законодательные и организационные предпосылки.

Представляется, что они могли бы быть следующими.

1. Необходимо законодательно закрепить постепенный переход на унифицированную двухступенчатую систему подготовки студентов по юридической специальности - бакалавр, магистр, - исключив такую ступень в подготовке юристов как «дипломированный специалист».

Исключение ступени «дипломированный специалист» из системы подготовки юристов позволит устранить состояние размытости между степенями «бакалавр» и «магистр», установить четкие различия между ними по целям, содержанию и срокам, будет способствовать укреплению позиций бакалавриата и магистратуры как степеней высшего юридического образования.

Первая ступень – бакалавриат – основная и характеризует приобретаемые студентом знания фундаментальных юридических дисциплин, включая отраслевые курсы публичного, частного и процессуального права, и будет определять первичное высшее юридическое образование (достаточное для работы в отдельных областях)1.

На второй ступени высшего юридического образования – магистратуре, целесообразно организовать подготовку по двум направлениям: с углубленной специализацией по какому-то одному направлению юридической профессии и специализацией в сфере научной деятельности.

2. Полагаем целесообразным запретить подготовку юристов-магистров непрофильным высшим учебным заведениям (специализирующимся на выпуске специалистов иного профиля, нежели юристы), оставив за ними лишь право подготовки юристов-бакалавров. Предоставить право подготовки юристов по двум ступеням - бакалавр, магистр, - строго ограниченному числу вузов: юридическим факультетам классических университетов, специализированным юридическим институтам и академиям.

Для поступления на вторую ступень подготовки для всех юристов-бакалавров, независимо от того, в каком вузе они учились, целесообразно установить конкурсные экзамены по типу тех, какие сдают сегодняшние аспиранты, и зачислять их в порядке конкурса. Это позволит вузам повысить качество будущих магистров, отобрать тех, кто имеет склонность к научной и педагогической работе, поможет четче ориентироваться на индивидуальные качества студентов второй ступени и т.д1.

3. Необходимо законодательно определить квалификационные требования и перечень должностей, которые могут быть заняты выпускниками юридических вузов со степенью бакалавра, магистра.

Для работы в отдельных областях, например, в должности юрисконсульта, сотрудника правоохранительных органов и некоторых других достаточно знаний и навыков, полученных на ступени подготовки бакалавра.

В то же время для занятия должностей, требующих более глубоких знаний и навыков по юридической специальности, предполагающих обладание властными полномочиями и соответствующий уровень ответственности перед государством и обществом, – судьи, нотариуса, адвоката, арбитражного управляющего, прокурора,- целесообразно установить требование о наличии магистерской подготовки у претендента.

^ ПРОЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ МЕТОД

ОБУЧЕНИЯ И СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ЭКОНОМИСТОВ-МАТЕМАТИКОВ НА МЕХАНИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ ННГУ







оставить комментарий
страница2/7
Дата31.08.2011
Размер0,75 Mb.
ТипСборник статей, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх