Сборник статей Под редакцией А. В. Петрова №2 Нижний Новгород Издательство Нижегородского госуниверситета 2007 icon

Сборник статей Под редакцией А. В. Петрова №2 Нижний Новгород Издательство Нижегородского госуниверситета 2007


Смотрите также:
Учебно-методическое пособие Рекомендовано методической комиссией финансового факультета для...
Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции. 12-14 ноября 2009 г...
История экономических учений...
Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции. 14-15 ноября 2008 г...
Учебно-методическое пособие Рекомендовано методической комиссией подготовительного факультета...
Учебно-методическое пособие Рекомендовано комиссией для преподавателей и студентов высших...
Нижний Новгород 2005 г. Удк 517. 3 Ббк в167. 222 к-84 к-84 Несобственные интегралы первого рода...
Учебно-методический комплекс по изучению курса «Бюджетная система Российской Федерации» для...
Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции с международным участием...
Сборник статей под редакцией профессора М, И. Брагинского Издательство норма москва, 2002 удк...
Сборник статей выпуск 3 Под редакцией профессора Б. И. Путинского...
Речевой деятельности сборник научных статей выпуск 6 Нижний Новгород 2011 Печатается по решению...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6   7
скачать

Федеральное агентство по образованию


Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского




КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ


Сборник статей


Под редакцией А.В. Петрова


№ 2


Нижний Новгород

Издательство Нижегородского госуниверситета

2007


УДК 37

ББК Ч 48

К 30


Качество образования. Проблемы и перспективы. Сборник статей/ Под ред. А.В. Петрова -

К 30 Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, 2007. – 64 с.


ISBN 978-5-85746-981-1


Каждая страна, каждый народ создает и развивает в ходе истории свою отечественную систему образования, формирует ее на основе своей национальной культуры, своего исторического опыта и своих традиций. В силу этого каждая система образования обретают свои особые социокультурные черты и свойства, идущие от своеобразия национальной культуры. Вопросам, связанным с сохранением и развитием достижений российского образования в процессе интеграции в европейское образовательное пространство, посвящены статьи, включенные в настоящий сборник.


ISBN 978-5-85746-981-1


ББК Ч 48


© Нижегородский государственный

университет им. Н.И. Лобачевского, 2007


Содержание


А.А. Терентьев. Традиции российского образования и реформы современной школы…. 4

^ В.Ф. Анурин. Кризис образования и функциональная неграмотность ……………………. 17

А.В. Петров, М.К. Горбатова. Проблемы многоуровневой подготовки юристов ………. 24

^ Ю.А. Кузнецов, О.В. Мичасова. Проектно-ориентированный метод обучения и

система подготовки экономиистов-математиков на механико-математическом

факультете ННГУ …………………………………………………………………………...... 30

^ Б.И. Бедный, А.А. Миронос, Г.М. Санжарлинская. Оценка качества PhD-программ в

США и европейских странах: подходы, методы, критерии ……………………………...... 41

^ И.И. Борисова. Внутривузовская система качества образования ННГУ: первые итоги

Внедрения ……………………………………………………………………………………... 54

С.А. Ермаков. Организация учебно-методической работы на первом курсе очной формы обучения в НКИ……………………………………………………………………………….. 61


^ Традиции российского образования

и реформы современной школы


А.А. Терентьев

проф. кафедры социологии и политологии

Нижегородский государственный педагогический университет



Новое XXI столетие оценивается как эпоха становления информационного общества, где ведущую роль во всех сферах общественной жизни будут играть знания, информация, компьютерные технологии и владеющие ими люди. Успех развития любой современной страны во все большей степени будет зависеть от интеллектуально-культурного уровня и духовно-нравственных качеств самодеятельного населения, т.е. от качества обучения и воспитания подрастающего поколения, поскольку существенно повышаются требования к образовательной и профессиональной подготовке работников.

Государства, стремящиеся достичь высокого качества жизни, регулярно принимают и последовательно реализуют программы совершенствования и модернизации национального образования, проявляют повышенную заботу о развитии и улучшении его материально-технической инфраструктуры и информационной базы, увеличивают размеры финансирования и т.д.

В развитых странах мира образование представляет собой наиболее эффективный механизм развития человеческих форм общественного богатства, утверждения нравственных и правовых норм в качестве основных регуляторов общественной жизни, оно является признанным авторитетным социальным институтом общества, находится в центре внимания общества и правительства.

Существенно увеличили усилия и средства по совершенствованию и обновлению системы образования и особенно общеобразовательной школы развитые европейские страны, США, Канада, Япония, а также государства Юго-Восточной Азии. Высокий уровень общего образования социума стал в этих государствах во многом предпосылкой и решающим фактором эффективного внедрения высокотехнологичного производства, развития инфраструктуры и предпринимательства, успешной конкурентоспособности их экономики, значительного роста жизненного уровня населения. Пример высокоразвитых стран свидетельствует, что успех развития и обновления любой страны в большой мере зависит от способности социума, его мыслящей части, политико-экономической, научной и культурной элит увидеть и осознать эту внутреннюю связь и зависимость экономического, технологического и социально-культурного прогресса от уровня развития образования и особенно от положения и состояния общеобразовательной школы в обществе, более того, понять необходимость опережающего, приоритетного развития системы образования и сделать все необходимое и возможное для этого на практике.

Отставание с совершенствованием и обновлением школы чрезвычайно опасно для жизнедеятельности общества, оно грозит ему социально-экономическим и научно-техническим отставанием, культурной деградацией и духовно-нравственным упадком. Вместе с тем не менее опасны для общества и неверно избранный путь обновления школы, и неправильные методы и средства ее реформирования. В таком случае вместо улучшения положения дел в школе, повышения качества и эффективности ее работы может быть получен обратный результат.

Так, размышляя над вопросами обновления и развития российской школы, видный специалист в области образования Д.М. Забродин, много лет плодотворно проработавший в сфере организации и управления народным просвещением в России, пишет: «Более 10 лет под видом реформирования идет процесс разрушения образования в России... Российская школа теряет свои позиции в подготовке учащихся, что является прямым следствием непродуктивного реформирования школы. Политика в области образования привела к тому, что в России насчитывается уже около двух миллионов неграмотных детей школьного возраста»1.

Возникает вопрос: почему модернизация нашей школы, призванная, по заверениям «реформаторов», поднять качество и эффективность образования, признается специалистами разрушительной и деструктивной, ведущей к значительному снижению качества обучения и воспитания наших детей?

^ Традиции российской системы образования

Чтобы найти ответ на этот вопрос следует, на наш взгляд, обозначить и осмыслить основные социокультурные традиции, принципы и ориентиры жизнедеятельности отечественного образования, сложившиеся за долгие годы его существования и во многом определявшие его учебно-воспитательную деятельность, и разобраться далее в содержании проводимых реформ и выяснить, насколько они соответствуют нашим национально-образовательным традициям, началам и интересам нашего общества. Тогда вопрос о путях и направлениях обновления российской школы, о соответствии или не соответствии проводимых реформ ее основным традициям и ориентирам жизнедеятельности, потребностям и интересам сформировавшего ее социума, будет поставлен на объективную основу, и рассмотрение этой актуальной проблемы может привести к достаточно верным выводам.

Каждая страна, каждый народ создает и развивает в ходе истории свою отечественную систему образования, формирует ее на основе своей национальной культуры, своего исторического опыта и своих традиций. В силу этого каждая система образования и школа как социальный институт обретают свои особые социокультурные черты и свойства, идущие от своеобразия национальной культуры, во многом также обусловленной историческими, социально-экономическими, природно-климатическими и другими особенностями жизни данного социума, спецификой его религии, своеобразием менталитета и социальной психологии.

Поэтому эволюция и история российского образования представляют собой часть истории российского общества, включенную и влияющую на эту общую историю и подчиненную, вместе с тем, общей логике исторического развития России и мира. Возникнув и сформировавшись как социальный институт, российское образование стало важнейшим фактором развития и самосовершенствования нашего общества, роста его образованности, развития экономики, культуры и национального самосознания. Оно выработало собственные нормы, ценности, ориентиры и методы деятельности, ставшие со временем его традициями, обрело собственную логику исторического самодвижения и развития.

При всех переменах в материально-производственной жизни народа его традиции духовно-нравственной жизни, совокупность исторически сложившихся нравственных, эстетических, религиозных, исторических, философских и других духовных ценностей продолжают составлять ядро eго национального самосознания. Способ его воспроизведения, сохранения и передачи молодым также представляет определенную традицию. При этом сочетается как сложившееся, существующее, так и новое, входящее в социально-историческую практику и подтверждающее свою значимость и социокультурную однородность, родство с предшествующим. Возобновляясь в жизни каждого нового поколения сознательно и сохраняясь народом при различных социально-политических трансформациях в ходе исторического движения, эти духовно-нравственные ценности и ориентации становятся своего рода совокупностью «коллективных представлений» народа, его культурными универсалиями, его культурно-генетическим кодом.

«Воспитательные идеи каждого народа - отмечал великий русский педагог К.Д. Ушинский, - проникнуты национальностью более чем что-либо другое, проникнуты до того, что невозможно и подумать перенести их на чужую почву»2.

К числу таких важнейших традиций жизнедеятельности и развития образования и российской школы можно отнести ее устои народности и патриотизма, духовности и державности, научности и гуманности. Народность школы, всей системы образования следует назвать главнейшей традицией российского просвещения.

Конечно, и общечеловеческие ценности, достижения мировой науки и культуры также должны занимать достойное место в учебных программах и планах школы, изучаться в ходе учебно-воспитательного процесса, раскрываться всеми гранями своего содержания, содействовать интеллектуальной зрелости молодого поколения россиян.

Народное, общественное начало в деятельности российской системы образования должно способствовать формированию у подрастающего поколения патриотических чувств, глубокого уважения к предкам, любви к Отечеству, к родному народу, гражданственности. Патриотизм – это важнейшее общественное начало, объединяющее людей в служении Отчизне, родной земле, в честное, дружное сообщество единомышленников. Формирование уважения и любви к Отечеству, гордости за Родину, гражданской готовности служить ее интересам, защищать Отчизну – это важнейшая заповедь, один из основных идеалов воспитания отечественной системы образования.

Другой важной традицией отечественной системы образования является ее духовность, духовно-нравственная ориентированность на развитие моральных качеств у учащихся, на воспитание высоконравственной личности. Духовность школы как направленность на утверждение духовно-нравственных, мировоззренческих ценностей и интересов является базой формирования всего духовного мира личности. Духовно-нравственное становление и развитие личности молодого человека является задачей более важной, чем развитие ума, обогащенного запасом знаний. Поэтому на первом плане в деятельности российской школы, всей системы образования находились и должны находиться задачи воспитания детей и юношества, формирования их духовных качеств, нравственных принципов и норм, выработка правильного понимания добра и зла, дурного и хорошего, справедливого и несправедливого. На первое место в отечественном воспитании выдвигались ранее и должны быть сейчас такие духовные ценности, как совестливость и доброта, милосердие и сострадание, взаимопомощь и благочестивость, отзывчивость и скромность, трудолюбие и стойкость и др. Школа создавала целые комплексы воспитывающих норм. Основной ее целью было воспитание достойного человека и гражданина, члена общества, труженика и семьянина. Постоянно прослеживается в жизни российской школы и почитание высоких идей гражданского и человечного служения, подвижничества, негативное отношение к алчности, зависти, делячеству, жадности и меркантилизму. Идеи человеческого сострадания, взаимопомощи, милосердия, любви составляли основу глубокой духовности русского народа и его школы.

«Русский дух, - отмечает профессор В.Ю. Троицкий, - это дух объединения и солидарности, стремления к святости и праведности. Это дух великой культуры, в лоне которой сосуществовали и развивались многие народы России, культуры, скрепляющей ее в единое государство во имя блага и счастья новых поколений нашей многонациональной Отчизны»1.

Российская школа, как и русский народ, отличалась толерантностью, доброжелательностью к другим народам и культурам. Она всегда была многонациональной по составу как учащихся, так и учителей, в ней был открыт доступ к образованию детям всех слоев, всех народов России. Российская школа была одновременно нетерпима к социальной, национальной и расовой сегрегации, ущемлению и ограничению социальных и национальных интересов и прав, к шовинизму и расизму.

Важной основополагающей образовательной традицией отечественной школы и всей системы образования является научность, фундаментальность обучения. Научность в жизнедеятельности школы предполагает следующие основные моменты:

- построение учебно-воспитательного процесса осуществляется на базе знания того, что общество ожидает от школы, на знании общественных потребностей и перспективных запросов, и на ответном реагировании своей деятельностью, целями и содержанием обучения и воспитания детей и юношества этим потребностям и ожиданиям;

- содержание образования и воспитания опирается на достоверные, проверенные опытом и практикой систематизированные знания, на данные, основанные на фундаментальных, выверенных практикой закономерностях природы, общества и мышления;

- продумана система организации, построения управления и функционирования школы, всего народного образования как общественного учреждения: разработаны уставы, определены цели и задачи деятельности, правила и принципы взаимодействия компонентов, источники финансирования, кадровое и материально-техническое обеспечение и т.д.;

- обучение и воспитание учащихся ведется на основе проверенных и отработанных методов, способов и приемов, с учетом психофизиологических и возрастных особенностей учащихся и их возможностей;

- соблюдается преемственность в преподавании учебных дисциплин, их взаимосвязь, принцип единства обучения и воспитания;

- регулярно пересматривается и обновляется в соответствии с новыми достижениями науки, техники и культуры содержание учебных курсов, программ, дисциплин, учебников, пособий и т.д.;

- используются специальные психолого-педагогические и другие методы и средства для изучения состояния и динамики учебно-воспитательного процесса, оценки уровня и качества обучения, воспитания учащихся, степени усвоения ими знаний, умений и навыков, привычек культурного поведения, общения и т.д.;

- изучается, осмысливается и по возможности используется на основе критического отбора и проверки практикой лучший зарубежный опыт учебно-воспитательной деятельности, развития системы образования, подходящий для целей, задач и условий отечественной школы.

Все эти основные стороны научности в жизнедеятельности образования находятся в органическом единстве и динамическом равновесии, взаимопредполагают и взаимодополняют друг друга.

Еще одной важнейшей традицией функционирования и развития отечественной системы образования является человекоцентризм или гуманистическое начало во всей учебно-воспитательной деятельности.

Главное назначение школы, всей системы обучения и воспитания молодежи составляет формирование и развитие полноценной, разносторонней личности. Разностороннее развитие человека как смысл всей учебно-воспитательной деятельности включает в себя духовно-нравственное, интеллектуальное, гражданское, физическое, эстетическое и трудовое воспитание и развитие в их единстве и целостности.

Вместе с тем, человекоцентризм российской системы образования ориентирован не на формирование индивидуализма, эгоцентризма и утилитаризма у молодежи, а развитие общественных, соборных начал в ее жизнедеятельности, на оптимальное сочетание личных и общественных интересов.

Российская система образования, действующая на основах гуманистичности, открывает молодым поколениям широкую дорогу в жизнь, позволяет им опереться в деятельности на достижения духовной и материальной культуры предшествующих эпох, на духовно-нравственный опыт своего народа, на ценности и традиции старших поколений, создает условия для дальнейшего поступательного движения вперед в их активном, творческом освоении мира.

Весьма значимой традицией нашей школы и всей системы народного образования является ее теснейшая связь с государством. Школа России как целостный, стабильный, устойчиво функционирующий социальный институт сложилась и развилась под воздействием государства, по его инициативе. Устав, устройство, штат преподавателей, цели и содержание обучения и воспитания, сроки обучения, подготовка учительства, материальное содержание, оборудование школы, а затем открытие и содержание университетов – все определялось, контролировалось и направлялось государством на протяжении более двухсотлетней истории российской школы. В конечном итоге именно под воздействием государства сформировалась единая российская государственная общеобразовательная централизованная система общего светского образования, включающая в себя десятки тысяч школ, объединяющая своей деятельностью миллионы человек, сложилась целая особая отрасль человеческой жизнедеятельности. Она охватывала огромное «образовательное пространство», была едина по принципам, содержанию и методам работы.

Российская государственная общеобразовательная школа в силу многонационального, поликонфессионального состава России, социальной неоднородности ее населения должна и в дальнейшем, оставаясь важнейшим государственным социальным институтом, руководствующимся едиными принципами организации и содержания учебно-воспитательного процесса, сочетать в своей работе общефедеральное и местное, национально-особенное, быть фактором интеграции и развития, регуляции и стабилизации российского социума. Как отмечал классик социологической мысли Э. Дюркгейм: «Если мы придаем какое-нибудь значение существованию общества... нужно, чтобы воспитание обеспечивало достаточную общность взглядов и чувств, без которых любое общество невозможно. А чтобы оно могло произвести такой результат, по меньшей мере необходимо, чтобы оно не было предоставлено произволу частных лиц. С того момента, как воспитание начинает выполнять, по сути дела, социальную функцию, государство не может оставаться к нему безучастным, ... наоборот, все то, что является воспитанием, должно в той или иной степени подчиняться государству»1.

Будучи единым, наше образование в то же время всегда было регионально-многообразным, в нем был открыт доступ к образованию детям всех классов и сословий России. Все население могло пользоваться государственными школами. В многонациональной России с 80% русского населения проживают десятки других народов со своей культурой, языком, обычаями, и в этих условиях именно школа стала средством сближения, взаимопонимания народов, диалога и взаимодействия культур.

Итак, мы отметили наиболее значимые, на наш взгляд, важнейшие традиции российской системы образования и общеобразовательной школы. Все они противоречиво и неоднозначно формировались и развивались, своеобразно проявляя себя в различных обстоятельствах и в разное время. Но, возникнув и сложившись как социальный институт, российская школа и вся система образования обрели свою особую логику развития и жизнедеятельности, обрели свои свойства, свои традиции, связанные с социокультурным кодом русского народа. Эти традиции представляют собой сам способ существования российской школы, методы ее социокультурной деятельности и направленности развития.




^ Реформирование отечественного образования

Деятельность российской общеобразовательной школы затрагивает интересы десятков миллионов человек, а по сути всего общества, и она должна служить сохранению и воспроизводству духовных и социальных связей поколений, социокультурному воспроизводству российского социума.

Вместе с тем так называемые «инновационные реформы» отечественной системы народного образования, проводимые в последние годы федеральным министерством образования, во многом идут вразрез с основными традициями отечественной школы и ведут не к повышению эффективности и качества учебно-воспитательной деятельности школы, а к ее деградации и упадку.

В качестве основных целей и задач деятельности нашей школы на ближайшие годы в связи с ее «обновлением» в документе правительства РФ, называемом «Реформирование образования. Ожидаемый вклад образования в модернизацию России» ставится: «Поддержка вхождения новых поколений в глобализованный мир, в отрытое информационное сообщество. Для этого в содержании образования должна занимать центральное место коммуникативность: информатика, иностранные языки, межкультурное общение»2. Таким образом, коммуникативность, связанная с западной системой ценностей, ориентированной на глобализацию мира, а не на углубленное изучение фундаментальных наук - освоение знаний в области физики, химии, математики, географии, истории, биологии, литературы и т.д. - должна составлять содержание образования. Понятие фундаментальности знаний, духовности, нравственности, разносторонности развития, национальной культуры отодвигаются этой концепцией образования на задний план. Следовательно, задачи действительного подъема качества образования, развития духовно-нравственных начал у подрастающего поколения и совершенствования работы по личностному развитию детей предаются забвению, а на первый план выдвигаются задачи создания в России западно-ориентированной системы образования и постепенная аккультурация общества, смена с помощью школы системы ценностных ориентиров россиян.

Вместе с тем, без опоры на родную культуру, на духовно-нравственные ценности, ориентиры и традиции отечественной школы не могут быть успешно решены ни задачи модернизации школы, ни задачи реформы российского общества. Как отмечает в этой связи профессор В.Т. Пуляев: «Все более и более становится очевидным, что проблемы и трудности современного развития страны во многом вызваны несоответствием мировоззренческой модели осуществляемых реформ традиционным ценностям российской культуры, недостаточным учетом ее духовной специфики»1.

Следует помнить, что народное образование по самой своей природе органически связано с национальной культурой, с национальным самосознанием, с духовно-нравственными ценностями родного народа. Поэтому общей для всех народов мира системы образования нет и не может быть, и попытки копирования каких-либо зарубежных реалий без учета своего социокультурного опыта и традиций ведут к подрыву отечественного образования.

Как писал К.Д. Ушинский: «Общей системы народного воспитания для всех народов не существует. У каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным... Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив не был этот образец, точно так же нельзя воспитывать по чужой педагогической системе, как бы она ни была стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен пытать собственные свои силы»2.

Несмотря на это учебники по гуманитарным дисциплинам и особенно по истории России приобрели в ходе «реформ» в значительной степени конъюнктурный и во многом фальсифицированный характер. Они не раскрывают правды об истории Отечества, формируют у молодежи представление о России как об отсталой, дремучей стране, которой нужно всему учиться у Запада, «чтобы войти в современную цивилизацию»3.

Дурное, ложное или искаженное изложение и преподавание истории в школе, как отмечает В.Ю. Троицкий, «немедля повреждает здоровое, гражданское, национально-историческое и личностное сознание. Учащийся в таком случае «выпадает» из времени, не ощущает связи поколений, лишается возможности ощутить свою причастность к Отечеству, почувствовать себя сыном Отечества, приобрести патриотическое сознание»4.

Некоторые из таких учебников, написанных в духе презрения к России, к русскому народу, к нашей культуре, к Православию, искажающих национально-исторический опыт, доходят до школы, рекомендуются иными чиновниками как вариативный материал для преподавания и деформируют сознание учащихся.

Как писал о таких учебниках и учителях К.Д. Ушинский: «...Нам смешно и жалко, больно и досадно слушать и читать, когда какой-нибудь литератор или наставник усиливается доказать, что французов в двенадцатом году погубили морозы, что в истории нашей все достойно насмешки и презрения или с наслаждением развенчивает Державина, Карамзина, Пушкина, Жуковского, Гоголя, показывая детям, какие это были мелочные, пошлые натуры, или доказывает с увлекательным жаром, что ни в нашем прошедшем, ни в нашем настоящем нет ничего такого, на чем могла бы остановиться юная душа с любовью и уважением. Если бы английский, немецкий или французский педагог подметил в ком-нибудь из нас такое направление, то он, без сомнения, взглянул бы на нас с глубочайшим удивлением, как на безумцев, не имеющих ни малейшего понятия ни о душе человеческой, ни о нравственном достоинстве ее, ни о воспитании. Нет, это не значит воспитывать душу, а скорее разрушать ее, ... нет, это не образование, а дикость, вандализм, потому что только варварам свойственно не иметь истории и разрушать драгоценные ее памятники... А это поистине вандализм - все разрушающее, ничего не сберегающее и ничего не созидающее направление нередко принимается у нас многими за признак высшего европейского образования, тогда как в целой Европе нет ни единого самого мелкого народца, который бы не гордился своей национальностью...»5.

Вместе с тем постепенно снижается и научный уровень содержания обучения и воспитания школьников, а также научно-методическое обеспечение работы современной российской школы. Если ранее в 60-80-е годы содержание учебных программ и учебников для школы определяли крупнейшие специалисты, ведущие ученые страны, такие как П.Л. Капица, И.К. Кикоин, А.И. Колмогоров, М.А. Лаврентьев, А.И. Маркушевич, М.А. Прокофьев, Б.А. Рыбаков и др., то сейчас пишут и издают учебники для школы все, кому ни заблагорассудится. Многие новодельные учебники отличаются низким качеством как содержания, так и изложения материала. Для каждого класса школы по большинству предметов существует до 6-7 учебников, которые часто не согласуются между собой по классно-учебной вертикали, т.к. их писали для каждого класса разные авторы. Они содержат значительные разночтения и субъективистские предпочтения, несмотря на все имеющиеся «стандарты».

В преподавании учебных дисциплин утрачиваются межпредметные связи, возникает бессистемность, подрывается важнейший принцип отечественного образования – его фундаментальность. Именно присутствовавшая ранее в 50-70-е годы фундаментальность подготовки учащихся в отечественной школе по естественно-научным и гуманитарным дисциплинам позволяла основной массе ее выпускников без репетиторов и подготовительных курсов успешно поступать в высшую школу и учиться там, а затем плодотворно работать и в промышленности, и в науке, и в сельском хозяйстве, и в культуре. Не стоит ли и нам вспомнить в первую очередь об этом, поднять фундаментальность, т.е. глубину и полноту обучения в средней школе, и тогда не нужны будут ни репетиторы, ни платные подготовительные курсы и пр.

Такими же деструктивными результатами отличаются и многие другие мероприятия по «реформированию» отечественного образования. По сути осуществляется постепенная ликвидация всеобщего обязательного среднего образования детей школьного возраста и замена его на «массовое обучение», идет разделение школы на обычную, массовую и элитарную, вводится оплачиваемость «образовательных услуг», ведущая к постепенной ликвидации бесплатного образования. Материальное содержание школы все более перекладывается на плечи населения, на родителей, с которых регулярно и постоянно собирают деньги (до нескольких тысяч рублей в год) на школьные нужды. Нет реальной и действенной помощи в получении образования детям из малообеспеченных и бедных семей. «Нынешний курс социальной и образовательной политики правительства Российской Федерации, - пишет В. Аванесов, - стал опасным для большинства граждан страны. Он уже привел к фактическому расслоению народного образования на элитарное и массовое, резко снизил качество среднего и высшего образования, ... сократил до минимума дошкольное образование, превратил в нищих учителей и профессоров, цвет российской науки»1.

Следствием такого «реформирования» стала низкая образованность учащихся, низкий уровень их знаний, выразившийся в том, что, как сообщает «Комсомольская правда», во время итоговых экзаменов 2003 года 63% выпускников школы не смогли сформулировать функции президента страны; 50% не знают, чем закончилась Куликовская битва; 40% не знакомы со значением термина «оппозиция»; 40% не знают, где находятся Индия и Китай2!

В 2004 году в РФ зарегистрировано 2 млн. несовершеннолетних сирот. По данным МВД в 2003г. было 2,5 млн. беспризорников (независимые эксперты называют цифру в 4 млн. человек). На этой почве существенно выросла преступность молодежи. С 1990г. по 2000г. число лиц, совершивших преступления в возрастной группе 18-24-летних, увеличилось в 2,5 раза (с 188,5 тыс. до 465,4 тыс. чел.). В 2000г. к лицам, совершившим преступления, были отнесены 932,8 тыс. молодых россиян в возрасте 14-29 лет или более половины всех совершивших преступления3.

Тенденция переноса центра тяжести в области финансирования образования с государственного бюджета на внебюджетные средства, в том числе и на личные, в совокупности с наблюдаемым расслоением общества по уровню доходов ведет к угрозе трансформации российской системы образования из демократической в сословно-классовую. Привлечение средств населения в образование наталкивается на серьезные ограничения, обусловленные низкими доходами основной части российских семей, так как только около 25-30% семей могут принять реальное участие в финансировании образования своих детей1.

В индустриально развитых странах мира школа является приоритетным объектом государственного финансирования. Затраты на образование в 90-х годах XX века в общей сумме расходов составляли в США, Англии, Японии – около 14%, в Германии, Франции - около 10%. Ассигнования на школу в этих странах стали одной из основных статей бюджета2. Государственное, бюджетное финансирование начального и среднего образования составляло в 90-е годы в Канаде – 94%, в США – 90%, в Швеции – 100%, во Франции – 93% всего финансирования школ3, т.е. на население и различные экономические структуры, на содержание школы приходилось только около 10% или еще меньше всех расходов. Вместе с тем в современной России наблюдается обратная картина – картина упадка и деградации материально-технической инфраструктуры школы, резкое снижение жизненного уровня учителей, так как в 90-е годы расходы госбюджета на образование снизились до минимума. Поэтому главными трудностями и проблемами современной отечественной общеобразовательной школы большинство российских учителей считает именно финансовое и материальное обеспечение школы4.

Если по принятому в России закону на образование полагается расходовать 10% национального дохода, то в 90-е годы расходовалось в 2,5-3 раза меньше5. Этих средств явно недостаточно для того, чтобы удовлетворять потребности нашей системы образования. Стоимость учебного оборудования в нашей школе на одного ученика составляет в среднем 60 рублей. В соседней Швеции эта сумма равняется почти 1000 долларов США.

Для преодоления этого упадка и деградации отечественной школы, российское демократическое государство должно восстановить тот порядок, когда все содержание школы находилось на федеральном государственном бюджете, восстановить свою ответственность в сфере образования за все стороны его жизнедеятельности, не перекладывать ее на нищие регионы, обеспечить реальную доступность средней общеобразовательной школы для всей молодежи России, помочь молодым найти свое место в жизни, «вписаться» в систему новых социальных статусов и отношений.

Следует заметить, что «национальные образовательные программы», принятые в последние годы и ориентированные на поощрение «инновационной деятельности школ и учителей», хотя и повысили внимание к школе, имеют все-таки паллиативный характер. Выделение лишь отдельным сотням из 65 тысяч российских школ и лишь нескольким тысячам учителей из 1,5 млн. педагогов поощрительных премий не решает кричащих проблем отечественной школы и в первую очередь проблемы повышения социально-экономического статуса учительства.

Важнейшая, решающая роль во всех школьных делах принадлежит учителю. Никакие аудио-видео-системы, компьютеры и «интернеты» не заменят учителя, реальное человеческое взаимодействие ученика и наставника, не вытеснят из школы необходимость в живом слове, внимании, гуманистическом участии и понимании. Воспитать личность учащегося, сформировать его духовно-нравственную культуру, привить нормы человеческого общения и поведения может только квалифицированный учитель. Учитель был и будет живым примером для ученика, основой основ всего учебно-воспитательного процесса.

Отечественной школе нужен высококвалифицированный, высокообразованный народный учитель – наставник, близкий ученикам и их родителям, живущий с ними общей жизнью, общими интересами и заботами, знающий и понимающий их потребности, интересы и надежды. Такой учитель способен и отвечать общественным запросам, выполнять основное назначение школы – развивать сознание подрастающего поколения, формировать его нравственную культуру, поднимать уровень его знаний, успешно готовить к самостоятельной жизни.

Хорошо поставленное народное образование, оснащенная, благоустроенная школа и квалифицированный, подготовленный учитель стоят не дешево, но следует еще раз разобраться, что обходится народу дороже – образование или невежество.




^ Единый государственный экзамен

Огромный вред российской системе образования может нанести и уже наносит активно внедряющийся сейчас в систему образования единый государственный экзамен (ЕГЭ). ЕГЭ стал последние годы чуть ли не главном мероприятием всей модернизации отечественного образования. Хотя ЕГЭ проводится, как заявляют московские чиновники, в качестве «эксперимента», но в 2009 году он будет введен уже во всех школах России. ЕГЭ буквально навязывается обществу, продавливается в систему образования с помощью «административного ресурса» и СМИ, так как с внедрением этого ЕГЭ связаны большие деньги и большие расчеты.

Сущность же ЕГЭ в том, что реформируются экзамены: чиновник отнимает у школы, у школьных учителей, которые работали с учащимися в течение целого ряда лет, право определять итоговый уровень его образованности и вводит вместо выпускных экзаменов на аттестат зрелости тестирование. В изложении бывшего министра образования РФ В.М. Филиппова процедура ЕГЭ предполагает, что в Москве заранее готовятся пакеты «одноразового вскрытия» с заданиями и тестами для учащихся, которые затем рассылаются по всем школам федерации – от Калининграда до Анадыря.

В школах при детях «приезжие люди», которые и проводят испытание, вскрывают пакеты и раздают задания школьникам. В заданиях есть три части – А, В, С по возрастающей сложности. Успешно выполнив все три задания А, В и С, выпускник набирает 100 баллов. Проводятся пять испытаний. Два обязательные: математика, русский язык и литература, и по трем дисциплинам - по выбору выпускника. На ответы выпускникам школы дается от трех до четырех часов. Полученные ответы учащихся помещаются в пакет «одноразового закрытия» и направляют на проверку. Две трети работ сканируются и проверяются под штрих-кодам в Москве. Оставшаяся треть проверяется в субъектах федерации. Полученные результаты своего ЕГЭ выпускник посылает в выбранные им вузы – в один, пять или сто двадцать пять1. Так, повторим, объясняет процедуру проведения ЕГЭ бывший министр образования РФ ВМ. Филиппов, начавший этот «эксперимент».

Как видим, ни о качестве работы школы, ни о путях его повышения, ни об эффективности образования речь не идет. Система ЕГЭ, как объясняют инноваторы, нужна для того, чтобы «нанести удар по репетиторству и коррупции в вузах и открыть доступ в вузы детям жителей провинции и селян»2. Но по сути, мероприятия с ЕГЭ преследуют псевдоцели, так как, во-первых, они не соответствуют и не отвечают реальным потребностям современной российской общеобразовательной школы, подменяют ее злободневные, вопиющие запросы мнимыми. Бороться с коррупцией, конечно, необходимо, но это дело специальных органов. И с вузовскими злоупотреблениями нужно бороться в самих вузах. Но важнее важного повысить именно качество повседневной учебно-воспитательной работы школы и всей системы народного образования через решение главных материально-финансовых и кадровых проблем школы. Вместо этого на первое место в реформировании ставится итоговая фаза работы школы – экзамены…

Во-вторых, даже выдвинутые реформаторами цели недостижимы в том виде, в каком предлагается их решение федеральным министерством образования. Заметим кстати, что на ЕГЭ предполагается тратить более 1,5 млрд. бюджетных рублей ежегодно!

Система ЕГЭ подверглась оправданной и справедливой критике и в периодической печати, и родителями учащихся, и в учительской среде. Но проблема ЕГЭ остается, она затрагивает важные общественные интересы и требует дальнейшего углубленного и объективного анализа. Обратим в этой связи внимание на те аспекты ЕГЭ, которые еще не были достаточно полно освещены или сознательно искажаются и замалчиваются «реформаторами» и теми, кто их направляет и поддерживает.

1. Сегодня нет, а в ближайшие годы и не будет, реально равного уровня и качества обучения и воспитания учащихся в школах системы общего среднего образования России. ЕГЭ не устраняет, а только фиксирует и будет фиксировать это значительное неравенство в качестве подготовки учащихся разных школ, относящихся к городским и сельским местностям, специализированным и общим, платным и массовым и т.д. О каком же выравнивании шансов на поступление в вузы выпускников сельских и городских школ может идти речь, если в огромном количестве поселковых и сельских школ пустуют учительские ставки, нет учителей - специалистов по физике, химии, математике, биологии, русскому языку и литературе, иностранному зыку и т.д. Занятия по этим предметам если и ведутся, то не регулярно, часто их проводят учителя-совместители, преподаватели других дисциплин, и ученики неизбежно получают весьма поверхностные знания. Огромное количество школьных зданий в России и особенно сельской местности нуждаются в капитальном ремонте, многие не имеют ни нормального отопления, ни водоснабжения. Очень слаба лабораторная база школ. Даже в богатой Москве многие школы еще не имеют нормальных кабинетов физики и химии1.

Более половины регионов России являются дотационными с депрессивной экономикой, большинство их населения составляют бедные слои. Российское государство еще не создало через равноценную городскую и сельскую школу реально равных возможностей для всей молодежи на получение полноценного среднего общего образования. Поэтому ЕГЭ, будто бы создающий равные возможности для поступления в столичные вузы городской и сельской молодежи, - это блеф, иллюзия «равенства возможностей», а не реальное равенство.

2. Система тестирования, на которой основывается ЕГЭ, имеет достаточно узкие рамки применения. Тесты, используемые в качестве экзаменационных испытаний в школе, носят обезличенный характер, шаблонизируют и стандартизируют оценку конкретного человека. С помощью тестирования, как отмечают специалисты, нельзя правильно определить и оценить ни духовно-нравственные качества выпускника школы, ни его мировоззренческие позиции, ни уровень его социальной и гражданской зрелости.

Если во время выпускного экзамена в школе учителя, так или иначе, учитывают уровень развития, способности, наклонности, интересы и возможности учащихся, знают обстоятельства их социального становления и личные психофизиологические особенности отдельных учеников и не «топят» «будущих Пушкиных» на математике, а «будущих Лобачевских» на литературе, то тестирование на ЕГЭ стандартизировано, оно слепо и глухо к индивидуальным особенностям и свойствам учащихся, а следовательно достаточно примитивно и грубо.

3. Идеологи внедряемого в школу ЕГЭ исходят из того, что чуть ли не поголовно все выпускники школы рвутся в вузы. А это далеко не так. Многие тысячи выпускников поступают в техникумы, колледжи и другие учебные заведения или идут работать. Но об их выборе, об их судьбе, об их жизненном пути почти забыли. Обществу же нужны грамотные, подготовленные и социально зрелые люди на самых разных рабочих местах и разной квалификации. Но система ЕГЭ никак не связана с профессиональным выбором, интересами выпускников. Поэтому школе нужна более тесная связь не только с вузами, но и со всеми другими «потребителями ее продукции», нужна основательно продуманная и кадрово-обеспеченная система профориентации школьников, знающая перспективы и потребности различных сфер и отраслей производства в трудовых ресурсах, представляющая, какие требования они предъявляют к работникам и, соответственно, какие качества нужно формировать учащимся, избирающим ту или иную профессию.

Подготовка к выбору профессии важна еще и потому, что она является неотъемлемой частью разностороннего развития личности, и ее следует рассматривать в единстве и взаимодействии с нравственным, трудовым, интеллектуальным, эстетическим и физическим совершенствованием личности, то есть со всей системой учебно-воспитательного процесса. Профориентация является важным моментом как в развитии каждого человека, так и в функционировании общества в целом, и она должна быть важной частью работы системы образования.

4. Внедряемая в российское образование система ЕГЭ не устраняет разрыва между средней общеобразовательной и высшей школой, сложившегося в предшествующие десятилетия, когда уровень качества подготовки выпускников школ стал все более не соответствовать требованиям вузов.

Если в 40-60-е годы XX в. программы средней школы и приемных экзаменов в вузы были согласованы и соответствовали друг другу, а запас знаний и уровень развития и подготовки выпускников позволяли им без репетиторов и подготовительных курсов поступить и успешно учиться в высшей школе, то в 70-80-е годы вузы усложнили программы вступительных экзаменов, а средняя школа задержалась в своем развитии и стала отставать от требований высшей школы. Поэтому появились платные подготовительные курсы при каждом вузе, репетиторы и пр. Поступление в вуз стало все более связано с дополнительной подготовкой. Введение же системы ЕГЭ не устраняет, а усиливает эти проблемы, так как ЕГЭ не повышает качество и уровень подготовки выпускника средней образовательной школы, а следовательно сохраниться и репетиторство, но уже в школе и пр.

Кроме этого, как показывает зарубежный опыт, данные единого экзамена не являются основным условием для поступления в высшую школу промышленно развитых стран. Каждый солидный, авторитетный вуз, даже учитывая данные тестирования, собирает дополнительные сведения об абитуриентах, проводит собеседования, отбор и т.п., т.е. принимает выпускников школы в соответствии со своими требованиями и нормами1. И у нас престижные вузы, заботящиеся о качестве подготовки специалистов и о собственном авторитете, будут и при ЕГЭ вести поиск своего «студента», вводя олимпиады, собеседования, конкурсы и прочее в соответствии со своими требованиями. Об этом говорит опыт МГУ и других вузов.

Данные ЕГЭ, в отличие от аттестата зрелости, учитываются при поступлении в вуз только два года после сдачи ЕГЭ2. В последующие же годы для поступления в вуз ЕГЭ придется сдавать вновь! Спрашивается, зачем и кому это нужно?! Нужно очевидно тем, кто организует и проводит эти экзамены, кто может манипулировать баллами, документами, брать деньги за пересдачу ЕГЭ и т.д.

Возникает и ряд других «темных» вопросов. Например, разослав документы с итогами ЕГЭ в несколько вузов, абитуриенты затем, в случае зачисления, выбирают один из них, а что же делать остальным вузам, если эти абитуриенты были приняты и туда, - оставаться без студентов? И обратная картина: много выпускников с одинаковыми результатами ЕГЭ поступают в один избранный ими вуз, и образуется большой избыток желающих учиться. Как быть в этом случае? А что делать абитуриенту, если он хотел бы опротестовать итоги приема, куда и кому подавать апелляцию, если все делается заочно?

В связи с этим можно согласиться с В.А. Лисичкиным и Л.А. Шелепиным, которые отмечают, что введение ЕГЭ в тестовой форме неизбежно приведет к существенному усилению коррупции при поступлении в вузы, поскольку процесс в значительной мере станет неконтролируемым обществом3.

5. Мероприятия, связанные с ЕГЭ являют собой пример нелепого копирования чужого западного опыта, вопиющий пример так называемого чиновничьего «вхождения в мировую цивилизацию». Они проводятся без учета национально-культурных ценностей и традиций отечественной системы образования, противоречат менталитету, духовно-нравственным нормам и ориентирам российского социума, его глубинным интересам.

Совершенствуя школу, как указывал К.Д Ушинский и другие классики педагогической мысли, нельзя рабски воспроизводить у себя чужой опыт, следует внимательно рассмотреть и изучить специфику образовательной практики других стран. Так, в Японии десять лет тому назад, при наличии сильной и развитой средней школы, также был осуществлен переход на американскую систему единого экзамена и тестирования. Через шесть лет японцами было отмечено серьезное падение уровня среднего образования. В результате проведенного углубленного исследования причин этого явления, было принято решение вернуться к бывшей ранее системе нормальных школьных экзаменов в выпускных классах школ и к приемным экзаменам в университеты и вузы. И уже четыре года в Японии единого экзамена нет1.

Не пришлось бы и нам через некоторое время, «наломав дров», растратив огромные средства и силы, сломав судьбы многих молодых людей, прийти к таким же выводам о «ценности ЕГЭ», как и японские деятели образования. Можно и нужно использовать лучший зарубежный образовательный опыт, но он должен быть осмыслен, переработан и синтезирован в соответствии с российскими условиями и обстоятельствами, с нашими социокультурными нормами и ценностями.

6. Новая форма экзаменов в школе не служит реальному повышению качества обучения и воспитания учащихся, росту социальной эффективности отечественной школы, так как она не улучшает ни материально-технической инфраструктуры, ни повышает уровень ее обеспеченности учебно-методическим оборудованием, учебниками, учебными мастерскими и кабинетами, не служит повышению квалификации учителей, повышению их нищенской заработной платы и т.д.

Огромные деньги – миллиарды рублей – вместо расходов на реальные, кричащие потребности школы тратятся на ЕГЭ, т.е. на бюрократические игры, не имеющие никакого отношения к действительным проблемам системы российского народного образования. Можно с полным основанием утверждать, что мероприятия по внедрению ЕГЭ представляют собой явно нецелевое использование бюджетных средств. Это растрата денег народа, отдаваемых им государству на содержание и развитие школы, на оплату труда учителей в соответствии с требованиями и вызовами эпохи.

7. ^ Система ЕГЭ вводит жесткую централизованную социальную селекцию выпускников школы, представляющую по сути социальную сегрегацию молодого поколения. Она по формальным признакам делит выпускников школы на четыре категории: А, В, С, Д - «отличников», «хорошистов», «троечников» и «двоечников». Так, в 2003 году из 257149 человек сдававших экзамен по русскому языку 11,6% (или более 22 тыс. человек) получили «двойки». По математике из 625125 человек, сдававших ЕГЭ, двойки получили 7,7% или почти 50 тыс. человек2.

Тем самым, десятки тысяч молодых людей, оказавшихся в группе Д, оцениваемых как и остальных чисто формально, без учета их личностных качеств, склонностей и дарований, интересов и возможностей, что всегда делалось в российской средней школе в том числе и во время выпускных экзаменов, остаются «за бортом», лишаются возможности поступления в какое-либо учебное заведение. ЕГЭ, таким образом, создает группы обиженных, обойденных и озлобленных молодых социальных аутсайдеров, вызывает социальную напряженность, конфликтность в обществе. Можно ли в таком случае говорить о «возвышении свободы», «о развитии сущностных сил человека», о его правах и социальной справедливости, если на основе формальной экзаменационной социальной селекции утверждается социальная сегрегация и дискриминация значительных групп молодежи.

Все это противоречит принципам социального государства, глубоко чуждо русской культуре, русским традициям духовности, соборности и справедливости. Принцип социальной справедливости является важнейшей мировоззренческой и духовно-нравственной чертой русской национальной культуры, своеобразной парадигмой организации бытия российского социума. Он основан на идее соборного служения всех людей общественному, гражданскому благу, когда ни один человек не исключен (не выброшен) из общества, не отлучен от гарантированного обретения жизненно необходимых социальных благ3, к которым, безусловно, относится и образование.

8. ЕГЭ – это антигуманный, технократический выверт московских чиновников от образования. Они не видят и не учитывают ни реального положения, ни реальных потребностей российской школы, не замечают бедственного социально-экономического статуса и тяжелейших условий труда учительства, ни состояния учебно-методической, лабораторной базы школы, ни многого другого, что крайне негативно сказывается именно на качестве и эффективности деятельности школы. О каком же личностно ориентированном, гуманном образовании, об образовательном сотрудничестве учащихся и учителей, где личность ученика является центральной фигурой, можно вести речь в системе этих «новых» ориентации школы на шаблонированные стандарты ЕГЭ? В магазинах уже продается масса книг из серии «Как сдать ЕГЭ по...». ЕГЭ – это по сути аморальные «эксперименты на детях», на их судьбе.

Никакие формализованные, утилитарно-прагматические методы тестирования не заменят живого человеческого общения учителя и ученика, абитуриента и преподавателя, не заменят учителя-гуманиста как главной, основной человеческой силы, обучающей, воспитывающей, просвещающей детей, служащей им примером в поведении, развивающей их таланты и способности.

9. Модернизаторы российского образования называют введение ЕГЭ в школе экспериментом. Экспериментальный – означает пробный, связанный с постановкой опыта, с изучением хода того или иного процесса, с анализом и проверкой результатов и т.д. Вместе с тем, «эксперимент» с внедрением ЕГЭ идет уже ряд лет с 2001 года, он затрагивает интересы миллионов россиян: учащихся, родителей, учителей, по сути все общество, но ни развернутого публичного анализа результатов ЕГЭ, ни гласного открытого обсуждения программы, методов и процедуры проведения единого экзамена, ни определения его достоинств и недостатков за эти годы так и не было проведено.

Более того, без гласного общественного обсуждения целей, задач, процедуры и ожидаемых результатов реформ и внедрения ЕГЭ, еще не получив проверенной практикой, взвешенной научной оценки мероприятий, связанных с ЕГЭ, его экспертных оценок и т.д., ЕГЭ спешно насаждают, внедряют в систему образования в масштабах всей страны. В 2004 году уже 64 региона «участвовали в эксперименте». 900 тыс. учащихся из 1 млн. 300 тыс. всех выпускников 11-го класса или около 70% сдавали ЕГЭ. В 2009 году планируется ввести ЕГЭ уже во всех школах федерации. Вот такой «эксперимент»...

10. Помпезное введение ЕГЭ в российскую систему народного образования служит по сути дымовой завесой, закрывающей реальные, злободневные, вопиющие проблемы современной российской школы: кадровую деградацию учительского корпуса, нищенское положение учителей, бедственное положение сельских школ, старение и разрушение школьной материально-технической инфраструктуры, упадок учебно-методического оборудования и др. Более того, ЕГЭ – это псевдореформа и псевдоразвитие образования. Это средство дальнейшего разрушения школы, разрыва ее связей с обществом, ухудшение положения и учащихся и учителей. ЕГЭ, как это становится все более ясно, - это мнимое ключевое звено обновления, это чиновничья суета, реформаторский блеф, скрывающий необходимость реальных преобразований, которые бы служили действительному улучшению положения школы и учительства в обществе и повышению тем самым качества и эффективности их учебно-воспитательной деятельности.

Если пятнадцать лет назад Россия входила в пятерку наиболее образованных стран мира, то в начале века она занимала 25 место по этому показателю1. Одна пятая часть (21%) юношей весеннего призыва 2003г. в Вооруженные Силы РФ уже не имели среднего образования, а 5% вообще не умели ни читать, ни писать.

Неудовлетворительное финансирование школы, деградация ее материально-технической инфраструктуры, учебно-методического оборудования, низкая зарплата педагогов, их перегрузка, учительские забастовки, дефицит кадров – все это заметно усложнило учебно-воспитательную деятельность российской школы, негативно отразилось на процессе социализации современных школьников. Наблюдается снижение творческой активности педагогов, спад интереса значительной части школьников к учебе, понижение уровня их успеваемости и воспитанности. Дети потеряли статус главной ценности для современного российского государства, оказались на далекой периферии его интересов. Подростки отчуждаются от родителей, от школы, от общества.

Если во времена СССР число уклонистов от призыва на службу в Вооруженные Силы составляло не более 500 человек в год по всей стране, то в 2002г. с помощью МВД разыскивалось уже 140 тыс. (!) граждан РФ призывного возраста, и более 50 тыс. все же «уклонились» от призыва2.

Так называемые «реформы», вместо преодоления и разрешения назревших противоречий в российской школе, вызвали их нарастание и углубление. Вместе с тем, образование – это важнейший фактор научно-технического и социокультурного обновления и развития общества, и в то же время это сфера мирового соперничества развитых стран мира. Нам нужно наконец-то понять, что путь развития образования, ориентированный не на высшую научность, фундаментальность, отечественную культуру и духовность, не на развитие интеллектуально-творческих сил учащихся, а на их натаскивание на решение стандартизованных заданий, тестов, на механическое запоминание – это не наш путь. Это путь транснационализации образования, исторжения из него российской культуры и отечественных традиций, путь формирования космополитов, не чувствующих родины. Это средство западной геополитики, направленной на установление своего контроля над национальными системами образования через навязывание им своих образовательных методов, моделей и стандартов.

Наше общество должно восстановить свой контроль над развитием отечественной системы народного образования, направить ее деятельность на служение интересам России.

Развивая школу нужно осмысленно и творчески обновлять и улучшать существующее, то, что сложилось, прошло проверку временем и доказало свою общественную полезность, свою значимость, совершенствовать и использовать ранее выработанные традиции, как совокупность принципов и ориентиров в новых исторических условиях. Особенно это важно в деле обучения и воспитания современного подрастающего поколения для деятельности нашей современной школы. Сегодняшней молодежи очень нужны духовно-нравственные идеалы и ориентиры для выработки целостного мировоззрения, для освоения гуманистических норм и правил общественного поведения в современном, быстро обновляющемся мире.

Россия имела и имеет свои исторические, природные и социокультурные особенности, а западные страны – свои. У каждого общества свой опыт, свой исторический путь, своя национальная культура, в соответствии с которыми создавалась и должна развиваться школа. Россия выстроила свою национальную систему образования, служащую ее национальным интересам, интересам ее экономики, науки, культуры и государства. Поэтому американизация нашей школы носит антинародный, антироссийский характер, враждебна историческим перспективам России как самостоятельной, независимой державы.

Основной вывод русской мысли, развивающейся в течение столетий, заключается в том, что Россия имеет глубокую самобытность и идет в рамках развития человечества, как и другие цивилизации, своим путем, что она не может и не должна жить по чужеродным образцам, повторять пройденный другими путь, но усваивая достижения науки, техники и культуры других народов мира, синтезируя их с собственным социокультурным опытом, она должна использовать и применять их в соответствии с собственной традицией, с учетом своих духовно-нравственных ориентаций, норм, ценностей.

Главной идеей деятельности отечественной школы должна быть (как это и есть в других национальных системах образования) патриотическая идея, идея любви и служения России, воспитание граждан, живущих идеалами развития, совершенствования и защиты Отечества, а не меркантильных прагматиков, вычисляющих, где им было бы выгоднее жить – в «этой стране», т.е. в России, или в другой.

Наша школа призвана прививать молодежи возвышенные идеалы служения родине, как высшему смыслу и цели жизни настоящего человека.

Каждое новое поколение «стоит на плечах» предшествующих, оно использует то, что было создано предшественниками, развивает и совершенствует их опыт и оставляет наследникам уже другое, более развитое общество, отличное от того, каким оно было в начале их самостоятельной деятельности. Органическая преемственность поколений несовместима с духовно-нравственным нигилизмом, с негативизмом к ценностям родной отечественной культуры. Отрицая старое, отжившее нельзя отбрасывать ценное, полезное, без чего не живет само общество. И в современном российском обществе традиции жизнедеятельности отечественной школы как способ ее существования: народность, гуманность, духовность, державность и научность – способствуют формированию у молодежи лучших человеческих качеств и борьбе с негативными, аморальными проявлениями в общественной жизни. Нужно строить и дальше развивать российскую школу на основе этих животворных традиций, сложившихся на базе русской народной жизни, русской культуры и на опыте ее собственного развития.




^ Кризис образования и функциональная

неграмотность





оставить комментарий
страница1/7
Дата31.08.2011
Размер0,75 Mb.
ТипСборник статей, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх