Автореферат диссертации на соискание ученой степени icon

Автореферат диссертации на соискание ученой степени


Смотрите также:
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2000...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание учёной степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...



Загрузка...
скачать
На правах рукописи


___________________


СЛАВИНА-БУРНИНА Лиана Николаевна


РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ


13.00.03 - коррекционная педагогика

(сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия)


Автореферат диссертации

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Ростов-на-Дону -2006


Работа выполнена в Московском государственном открытом

педагогическом университете им. М.А.Шолохова


^ Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Шаховская Светлана Николаевна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лалаева Раиса Ивановна


кандидат педагогических наук, профессор

^ Гаврилушкина Ольга Петровна


Ведущая организация Российский университет дружбы народов


Защита диссертации состоится «11» ноября 2006г. в 11-00 час. на заседании регионального диссертационного Совета КМ 212.247.01 по педагогическим наукам в Федеральном государственном научном учреждении «Северо-Кавказский центр вышей школы» по адресу: 346000, г.Ростов-на-Дону, ул.Пушкинская, 140


С диссертацией можно ознакомиться в зональной научной библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 346000, г.Ростов-на-Дону, ул.Пушкинская, 148


Автореферат разослан "_____"____________________ 2006 года.





Ученый секретарь совета Н.Ю. Борякова


^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Проблема развития способностей детей приобретает в настоящее время особую актуальность. Идея "педагогики способностей", выдвинутая Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, впоследствии получила свое развитие в работах философов, психологов, физиологов и педагогов.

В психолого-педагогических исследованиях, прямо или косвенно рассматривающих эту проблему, показана роль овладения специфическими уникальными человеческими способностями в развитии ребенка (Л.А.Венгер, 1976; А.Н.Леонтьев, 1960, 1981; С.Л.Рубинштейн, 1960; Б.М.Теплов,1947,1985).

Значение использования музыки в развитии ребенка, формирования его музыкально-ритмических способностей трудно переоценить. Музыка, как и другие виды искусства, развивает не только «специфическую», но «всеобщую, универсальную способность человека, … которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере деятельности и познания…» (Э.В. Ильенков, 1984).

Важное значение в специальной педагогике придается использованию музыки в коррекционно-развивающей работе, включая формирование у детей с нарушениями развития музыкально-ритмических способностей.

Доказана значимость работы по развитию чувства ритма у детей с нарушениями речи (Г.А.Волкова, 1985, 1992; В.А.Гринер, 1958), зрения (В.А.Кручинин, 1972, 1992), слуха (Т.М.Власова, А.Н.Пфафенродт, 1989; Л.П.Носкова, 1994; Е.3.Яхнина, 1989) и интеллекта (Н.Г.Александрова, 1924; О.П.Гаврилушкина, 1989; Е.А.Медникова, 1995; К.Орф, 1976; F.Robins, J.Robins, 1968).

Одной из многочисленных групп детей с речевыми нарушениями являются дети с общим недоразвитием речи. Проблема общего недоразвития речи достаточно полно и многоаспектно проанализирована В.К. Воробьевой, В.П. Глуховым, О.Е Грибовой, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Н.В. Серебряковой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и другими.

В настоящее время в специальных дошкольных группах для детей с нарушениями речи коррекционно-развивающая работа по развитию музыкально-ритмических способностей, коррекции двигательных нарушений и формированию ритма движений и речи осуществляется в разных организационных формах – на логопедических, логоритмических, музыкальных и физкультурных занятиях, а также на различных воспитательских занятиях и в свободной досуговой деятельности. Вместе с тем методические подходы к формированию у детей чувства ритма четко не определены. Большое значение формирования различных видов музыкально-исполнительской и речевой деятельности имеет разработка содержания и методических приемов развития у детей с общим недоразвитием речи музыкально-ритмических способностей, базирующихся на универсальном характере проявлении чувства ритма, использовании интермодальных связей при взаимодействии музыки, движения и речи с учетом особенностей данной категории воспитанников. Это обеспечивает более эффективное формирование у детей с общим недоразвитием речи чувства ритма в различных видах деятельности на логопедических, логоритмических, музыкальных и физкультурных занятиях, способствует совершенствованию системы коррекционно-развивающей работы в целом.

В связи с этим актуальной и важной является проблема изучения у детей с общим недоразвитием речи особенностей развития музыкально-ритмических способностей, разработка системы формирования у них музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической структуры речи при реализации основных положений воспитания и обучения в специальных дошкольных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Недостаточная разработанность проблемы развития музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста отсутствие системы формирования у этих детей музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической структуры речи на специальных занятиях обусловили выбор темы исследования: «Развитие музыкально-ритмических способностей детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в коррекционно-педагогической работе».

Объект исследования – процесс развития музыкально-ритмических способностей дошкольников с общим недоразвитием речи.

^ Предмет исследования – система коррекционно-педагогического воздействия, направленная на развитие музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста в процессе специальной коррекционно-развивающей работы.

^ Цель исследования – теоретически обосновать, разработать содержание и приемы развития музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи.

Для достижения данной цели были определены следующие задачи:

  • определить методологическую основу исследования как результат анализа современных походов к решению проблемы (теоретические и методические аспекты);

  • выявить особенности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

  • определить условия формирования музыкально-ритмических способностей у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

  • разработать и апробировать содержание и приемы коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи.

^ Гипотеза исследования. У дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня имеются особенности музыкально-ритмических способностей, обусловленные недостатками музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи. Специальная работа обеспечит преодоление отставания в развитии музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием и повысит эффективность коррекционно-развивающего воздействия, если она будет строиться на принципе системности и комплексного поэтапного развития музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи.

^ Методологической основой исследования явились философское учение о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский); учение о закономерности формирования двигательных навыков (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), об уровневой организации движений (Н.А. Бернштейн); системный подход к анализу речевых нарушений и принципы обучения детей с общим недоразвитием речи (Р.Е. Левина, Т. Б. Филичева).

В исследовании использовался комплекс различных методов.

Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; тематическая и хронологическая классификация источников; моделирование коррекционно-воспитательного процесса, направленного на психолого-педагогическое изучение и обучение детей.

Эмпирические: информационный, базовый и проблемный мониторинг с целью сбора, накопления, систематизации информации, выявления закономерностей и проблем развития музыкально-ритмических способностей дошкольников с общим недоразвитием речи; констатирующий и обучающий эксперименты.

При анализе результатов исследования использовались методы математикой статистики.

^ Научная новизна определяется тем, что определены диагностические показатели, выявлены особенности развития музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально говорящими детьми; определены и апробированы содержание и приемы коррекционно-развивающей работы по развитию музыкально-ритмических способностей у данной категории детей.

^ Теоретическая значимость определяется тем, что

  • дополнены данные о детях с общим недоразвитием речи; выявлены разные уровни сформированности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

  • обоснована необходимость специальной коррекционно-развивающей работы по развитию музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи, определены содержание и приемы этой работы.

^ Практическая значимость:

  • разработаны дифференцированное содержание и методические приемы коррекционной работы по развитию музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической структуры речи в единой системе педагогической работы, базирующейся на универсальном характере чувства ритма;

  • определены методические рекомендации по развитию музыкально-ритмических способностей детей с недоразвитием речи на логопедических, логоритмических, музыкальных и физкультурных занятиях.

^ Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены опорой на современные психолого-педагогические концепции, использованием комплекса методов теоретического и практического исследования, экспериментальной проверкой практических рекомендаций, использованием статистического математического анализа.

^ Положения, выносимые на защиту:

  1. У детей с общим недоразвитием речи III уровня имеются взаимосвязанные особенности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи, которые препятствуют развитию музыкально-ритмических способностей и для преодоления которых необходимо специальное коррекционно-педагогическое воздействие.

  2. Отмечаются существенные различия в развитии общей, мелкой и артикуляционной моторики у детей с недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

  3. Основным условием формирования музыкально-ритмических способностей детей с недоразвитием речи является комплексная работа, имеющая системный и дифференцированный характер на основе учета индивидуально-типологических особенностей детей.

  4. Специальная работа, базирующая на универсальном характере чувства ритма при взаимодействии музыки, движения и речи, обеспечивает развитие музыкально-ритмических способностей, повышая эффективность коррекционно-логопедического воздействия.

^ Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ (1996, 1998, 2000, 2002, 2004 г.). Отдельные материалы диссертации докладывались на конференции молодых ученых МПГУ (1997–2000); использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со слушателями ФПС по дефектологии МПГУ (1997–1999), со студентами факультета коррекционной педагогики Владимирского государственного педагогического университета (1997, 1998); на курсах повышения квалификации логопедов, музыкальных руководителей специализированных ДОУ (Владимирского областного ИУУ в 1995–2004, ВИПКРО в 2004-2006); в практической работе логопедов, музыкальных, физкультурных работников, воспитателей ДОУ № 32, 34, 43, 128 г. Владимира.

^ Внедрение полученных результатов. Данные исследования используются при диагностическом обследовании музыкально-ритмических и двигательных способностей дошкольников с общим недоразвитием речи и проведении с ними коррекционно-педагогической работы.

Разработанная модель коррекционной работы была апробирована в специализированных дошкольных учреждениях г. Владимира и Владимирской области.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении обосновывается актуальность темы, определяются предмет, цели, задачи и гипотеза исследования. Подчеркиваются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, названы положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе «Проблема музыкально-ритмического воспитания детей дошкольного возраста» представлен теоретический анализ проблемы, проанализированы данные психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической, логопедической литературы по проблеме музыкально-ритмического воспитания, рассматриваются концептуальные теоретические и экспериментальные подходы разных авторов к развитию музыкальных, ритмических способностей дошкольников.

В научных исследованиях в области общей и музыкальной психологии природе способностей уделяется большое внимание (Н.А. Ветлугина, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.В. Назайкинский, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и другие). Способности определены как индивидуально-психологические свойства личности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Развитие способностей связано с расширением знаний человека, приобретением определенных умений и навыков, основой которых служат временные связи (И.П. Павлов), образующиеся в коре головного мозга. К числу таких способностей относятся языковая, символическая, подражательная, коммуникативная, двигательная и другие.

Имеются исследования по проблеме формирования языковой способности (А.А. Леонтьев, 1967, 1969), музыкальных способностей (Б.М. Теплов, 1947, 1985; A. Bently, 1966), ритмических способностей (Г.А. Ильина, 1961; К.В. Тарасова, 1976), сенсорных способностей (Л.А. Венгер, 1976) и других.

В процессе музыкального воспитания детей учитывает­ся, что музыкальные способности наилучшим образом раз­виваются на основе анатомо-физиологических задатков в процессе разнообразной музыкальной деятельности. Музыкальные звуки имеют определенные высоту, тембр, динамику и длительность. Различение основных свойств отдельно взятых музыкальных звуков составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей.

Б.М. Теплов выделяет три основные музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство рит­ма.

Н.А. Ветлугина называет две основных музыкальных способности: ладовысотный слух и чувство ритма. Объединение двух компонентов музыкального слуха (ладового чувства и музыкально-слуховых представлений) указывает на необходимость его развития во взаимосвязи эмоциональной и слуховой основ.

Особое место среди способностей занимает ритмическая способность, изучению которой посвящен ряд психолого-педагогических исследований (R. Bolton, 1894; Г.А. Ильина, 1961; В.Ф. Котляр, 1976; Е.В. Назайкинский, 1972; К.Орф, 1978; М.Л. Палавандишвили, 1973; К.В. Тарасова, 1976, Е.А. Медникова, 1995 и др.).

Важное значение для ритмической способности имеет сохранность анализаторов (зрительного, слухового, двигательного), обусловливающих становление пространственно-временного различения у ребенка. В трудах отечественных и зарубежных авторов отмечается, что проблема речевого ритма остается актуальной, так как в стадии решения находятся даже самые элементарные проблемы ритмической организации речи.

Ритмическая организация речи, понимаемая как регулярность, соизмерность, основанная на особенностях физиологии и психологии, – наиболее распространенное понимание ритма речи. По мнению Н.И. Жинкина, речевой ритм выполняет важную функцию в организации двигательно-моторного стереотипа речи, который вы­рабатывается в раннем детстве и труднее всего поддается контролю со стороны говорящего, так как реализуется автоматически, бессоз­нательно.

Во многих работах обосновано предположение о том, что минимальным элементом восприятия речи является слог (Н.Н. Бехтерева, Н.И. Жинкин, В.А. Кожевников, Л.А. Чистович и др.). Основными элементами, последовательно реализуемыми в речевой деятельности при создании слитной речи, являются слоговые комплексы движений. Слоги в слитной речи объединяются в более крупные единицы – синтагмы, которые являются более длинным отрезком программы, управляющей синтезом речи. В ней заложена определённая последовательность слогов, реали­зуемая в некотором сложном ритме.

Ритм помогает соединить слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях. Развитие моторики и экспрессивной речи происходит у ребенка в тесном единстве, то под влиянием коррекционной работы они могут совершенствоваться одновременно. Таким образом, музыка, являясь организующим фактором, регули­рует движение и речь.

М.Я. Басов указывает на то, что движение в известном смысле реализуется музыкальным процессом и придаёт важное значение не только изучению движений, но и изучению процессов регуляции, которые при таких условиях обнаруживаются очень ярко.

Сочетание музыки, движения и речи способствует развитию координации общих движений, тонкой моторики рук и произвольных мимических движений, нормализует темп и ритм дыхания, речи, что является важным в коррекционно-педагогической работе с детьми с речевыми нарушениями. Это указывает на необходимость более глубокого изучения музыкально-ритмических характеристик речи и движения.

Суммируя работы в области изучения ритма (Л.А. Чистович, 1966; В.Д. Шадриков, 1984; Л.П. Павлова, 1990 и других), А.Л. Готсдинер устанавливает уровни функционирования музыкально-ритмической способности:

1) уровень коротких психоакустических реакций, связанных с пространственным слухом, особыми проявлениями фонематического и досемантического музыкального слуха;

2) уровень отражения регулярного чередования опорных и не опорных ритмических единиц, которые соответствуют метру;

3) уровень отражения ритмического рисунка мелодии, фразы, небольшого отрывка;

4) уровень отражения ритмической организации отдельных частей музыкального произведения, объединенных единым темпом.

Развитие у ребенка музыкально-ритмической способности находится в прямой зависимости от использования формирующих воздействий, которые ускоряют освоение детьми ритмических структур, приводят к развитию у дошкольников чувства ритма.

Исследователи солидарны во мнении, что становление чувства ритма связано с развитием восприятия, моторики и зрительно-двигательной координации, речи и эмоциональной сферы ребенка, входящими в психологическое содержание музыкально-ритмической способности.

Рассматривается литература по вопросу музыкально-ритмического воспитания детей с отклонениями в развитии, где отмечается, что музыка широко используется в коррекционно-развивающей работе. Анализируются основные направления коррекционной работы с детьми с использованием музыки, зрительных и слуховых сигналов, двигательного моделирования ритмических структур.

Изучение состояния проблемы музыкально-ритмического воспитания детей показало, что ведутся активные поиски путей и методов коррекционного воздействия на детей с аномальным развитием. Однако, несмотря на достижения в организации помощи детям с речевыми нарушениями, проблема музыкально-ритмического воспитания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи остается недостаточно изученной.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований позволяет утверждать, что в настоящее время нет достаточно полной характеристики особенностей музыкально-ритмических способностей детей с общим недоразвитием речи, специальная комплексная методика развития этих способностей разработана недостаточно.

^ Во второй главе определены цель, задачи, принципы, методы и организация исследования, изложены теоретические основы и содержание констатирующего эксперимента, проанализированы его результаты.

При исследовании музыкально-ритмических способностей мы опирались на диалектическое понимание детерминации музыкальности, признающие важным как природное начало, так и обучение в наиболее сензитивном возрасте. Основой для разработки комплексного воздействия служила концепция всеобщей музыкальной компетенции (К.В. Тарасова, 1988), заключающейся в универсальности средней музыкальной способности, как и способности к речи.

В основу методики констатирующего эксперимента были положены: метрическая шкала для исследования массовой оценки моторики и моторной одаренности у детей и взрослых Н.И. Озерецкого; задания на выявление возрастных особенностей моторики детей М.В. Серебровской.

Изучение музыкально-ритмических способностей имело определенную структуру, носило комплексный характер. (Схема № 1).


Схема № 1.





На разных этапах исследования было изучено 145 детей старшего дошкольного возраста. Из них: 120 детей с общим недоразвитием речи (III уровня), воспитывающиеся в логопедических группах ДОУ и для сопоставительного анализа 25 нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста массового детского сада, которым были предложены аналогичные задания.

По клинической картине выделилось две группы детей: с моторной алалией (74 детей, 61,7%) и со стертой дизартрией (46 детей, 38,3%). Слух, зрение, интеллект у детей были нормальными.

Экспериментальные занятия проводились три раз в неделю, в свободное от занятий время, преимущественно в первой половине дня. В остальное время проводились наблюдения за детьми на занятиях (музыкальных, физкультурных, логопедических), в свободное время, режимные моменты, в играх, на прогулках, в процессе индивидуального констатирующего эксперимента. Дети выполняли предлагаемые задания в течение 2–3 занятий.

Результаты оценивались в баллах. По каждому блоку заданий на основе балльных показателей были выделены три уровня: хороший, средний и низкий.

У детей с общим недоразвитием речи относительно сформированными оказались наиболее простые компоненты музыкально-ритмических способностей. Такой уровень развития присущ здоровым детям четвертого года жизни (К.В. Тарасова, 1988).

Дети проявляли эмоциональность при прослушивании ритмичных хлопков, музыкальных отрывков и стихов, часто сопровождали прослушивание двигательными реакциями. Они сохраняли заинтересованность в течение всего эксперимента, старались выполнить задание и заслужить похвалу. Положительная оценка оказывала на детей стимулирующее влияние.

Установлено, что если дети сопровождали восприятие ритмических структур движениями головы, туловища, то их воспроизведение отмечалось большей ритмичностью. В этом случае имело место моделирование пространственно-временных характеристик ритмических структур, осуществляемое при помощи движений.

Затруднения в восприятии и воспроизведении структур ритма при выполнении заданий у многих детей объясняется недостаточностью двигательных реакций. Более высокие результаты выявлены в тех заданиях, где для изолированного восприятия и воспроизведения были предложены отдельные структурные компоненты ритма, а не целостная ритмическая структура. В тех заданиях, где детям приходилось учитывать все составляющие ритмических структур в комплексе, они показали более низкие результаты.

Сравнивая результаты и способы выполнения одним и тем же ребенком заданий на воспроизведение немузыкальных и музыкальных ритмов, мы отметили, что дети, решавшие немузыкальные задачи, не всегда справлялись с решением подобных задач музыкального характера. Некоторые дети, решившие немузыкальные задачи, содержащие двудольные ритмы суммирования и дробления, воспроизводили эти ритмические структуры и при восприятии музыкальных отрывков.

По результатам исследования музыкально-ритмического чувства с учетом балльной оценки выполнения заданий условно определились уровни развития:

  • с низким уровнем развития музыкально-ритмического чувства – 23 детей (18,7%). Характерным был беспорядочный ритм хлопков. Дети не смогли воспроизвести все заданные темпы следования звуков. С заданиями на восприятие и воспроизведение акцентированных и неакцентированных звуков, с передачей ритмической структуры музыкального отрывка не справлялись;

  • со средним уровнем развития музыкально-ритмического чувства – 60 детей (50,0%). Дети допускали большое количество ошибок. Задания выполнялись в ускоренном или замедленном темпе по сравнению с образцом. Воспроизводили только один акцент или употребляли дополнительные, «ложные» акценты;

  • с хорошим уровнем развития музыкально-ритмического чувства – 37 детей (40,9%). Ритм хлопков адекватен. Количество элементов в ритмическом рисунке не нарушается. Музыкально-ритмическое чувство сформировано в достаточной степени.

Трудности, которые испытывают дети с недоразвитием речи при восприятии и воспроизведении ритмических структур в различных видах деятельности, во многом связаны с состоянием у них двигательной сферы. Исследование выявило, что многие дети ходят, вынося вперед одновременно левую ногу и левую руку, то есть у них нарушена перекрестная схема ходьбы. Во время прыжков, бега движения рук и ног плохо координированы, затруднена способность к переключению с одного вида движений на другой.

Большинству детей (как с моторной алалией, так и с дизартрией) удалось воспроизвести ритм повторности. Причем дети с моторной алалией темп следования хлопков воспроизводили хуже, отмечено увеличение количества ударов. У детей с моторной алалией показатели по всем видам заданий были хуже, чем у детей со стертой дизартрией. В группе нормально говорящих дошкольников ошибок в воспроизведении темпов практически не встречалось.

Выявлена в той или иной степени несформированность всех компонентов моторики (общей, артикуляционной и мелкой), несовершенство организации движений на разных уровнях, трудности контроля и регуляции двигательного акта. Двигательная сфера дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи характеризуется своеобразием развития, проявляющимся в диспропорции всех компонентов моторики и различных параметров каждого из компонента.

При исследовании состояния общей моторики у детей с общим недоразвитием речи наблюдалась недостаточность общих движений по многим параметрам. В большей степени затруднения детей проявлялись при удержании равновесия: возникало общее напряжение и покачивание туловища, балансирование руками, схождение с места. При ходьбе, поворотах в движении отмечалась несогласованность работы рук и ног, шаркающая походка, плохая осанка. При переключении с одного движения на другое, наблюдались скованность, зажатость движений, неточность, нечеткость двигательных актов, нарушение их порядка и количества. В пробах темпо-ритмического характера обнаруживались недостатки плавности, ритмичности, трудности регулирования смены темпа движений.

При исследовании мелкой моторики у детей наблюдались явления моторной истощаемости (усталость рук): замедление темпа, смазанность, неточность движений к концу выполнения занятий. Различные синкинезии (в артикуляционном аппарате, в мышцах лица, в противоположной руке) дополняли картину несформированности тонких движений кистей и пальцев рук, ручной неловкости.

В недостаточности развития общей, артикуляционной и тонкой моторики при общем недоразвитии речи у детей 5-6 лет прослеживается взаимосвязь и взаимообусловленность.

По состоянию двигательной сферы также были выделены три группы детей:

  • с низким уровнем развития двигательной сферы – 24 ребенка (20,0%). Характерным для детей данной подгруппы было несовершенство организации движений на разных уровнях, трудности контроля и регуляции двигательного акта. Движения были хаотичные, отмечались нарушения динамического и статического равновесия. Выявлены ограничение подвижности артикуляционных мышц, непроизвольные движения и координационные расстройства. Мимика невыразительная, малоподвижная;

  • со средним уровнем развития двигательной сферы – 78 детей (65,0%). У детей отмечалось истощение, выявлены негрубые нарушения, слабость мелкой моторики, недостаточная подвижность артикуляционных мышц, нарушения динамико-статического равновесия. Мимика мало выразительна;

  • с хорошим уровнем развития двигательной сферы – 18 детей (25,0%). У детей движения и действия сформированы в достаточном объеме. Мимика выразительна. Затруднено выполнение тонких дифференцированных движений артикуляционного аппарата.

У детей с моторной алалией возникали незначительные трудности в статической координации: замедленное, но точное вхождение в позицию, достаточное удержание позы. Результаты исследования динамической координации оказались ниже, что проявлялось в смазанности, неточности движений. Трудности удержания поз немногочисленны. Дети со стертой дизартрией эти пробы выполняли хуже. У детей, как с моторной алалией, так и со стертой дизартрией несформированность тонких движений рук проявлялась в затруднениях при выполнении противоположных действий каждой рукой, в изолированном характере их работы. Артикуляционная моторика в разной степени нарушена. У детей с моторной алалией преобладали синкинезии, явления оральной апраксии при сохранности непроизвольных двигательных актов, у детей со стертой дизартрией выявлены паретичность или спастичность органов артикуляции.

Дети с нормальной речью успешно справились с пробами на динамическую координацию. Задания на скорость движений выполняли достаточно ровно, без значительного снижения темпа к концу задания. Они сохраняли точность и объем движений, не испытывали трудностей в переключении движений, сохраняли их скорость. Большей части нормально развивающихся дошкольников доступны разнообразные по сложности и характеру двигательные задачи, требующие достаточно высокого уровня сформированности мелкой моторики руки, зрительной координации, переключаемости и синхронности движений. Движения артикуляционного аппарата у них активные, в полном объеме, с достаточной амплитудой и точностью. В единичных случаях встречались легкие девиации, поиск позы.

При исследовании ритмической структуры речи выявлены нарушения слоговой структуры слова: сокращения количества слогов в слове, пропуск звуков, перестановка звуков и слогов, искажения слов, персеверации. Дети лучше воспроизводили стихи, начинающиеся с сильной доли. У большинства детей чтение стихов не было ритмичным, они переходили на прозаическое исполнение после первой строки.

После исследования ритмической структуры речи были выделены показатели уровней:

  • с низким уровнем развития ритмической структуры речи – 30 детей (25,0%). Характерным было несовершенство восприятия и воспроизведения ритмических структур стихотворных текстов. С предложенными заданиями не справлялись;

  • со средним уровнем развития ритмической структуры речи – 71 ребенок (59,2%). Затруднения в восприятии и воспроизведении ритмических структур. Допускали много ошибок при выполнении всех заданий;

  • с хорошим уровнем развития ритмической структуры речи – 19 детей (15,8%). У них в достаточной степени сформированы навыки восприятия и воспроизведения ритмических структур.

Уровни показателей состояния музыкально-ритмического чувства; двигательной сферы; ритмической структуры речи в большинстве случаев совпадают, но имеются индивидуальные особенности детей, которые варьируются вне зависимости от степени овладения музыкально-ритмическими способностями.

Это дало возможность определить три группы детей по уровню развития музыкально-ритмических способностей:

  • с низким уровнем развития музыкально-ритмических способностей – 26 детей (21,7%);

  • со средним уровнем развития музыкально-ритмических способностей – 70 детей (58,3%);

  • с хорошим уровнем развития музыкально-ритмических способностей – 24 ребенка (20,0%).

Математическая обработка данных с использованием ^ U-критерия Манна-Уитни показала, что дети сравнительной группы превосходят детей с недоразвитием речи.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

◙ Овладение ритмической способностью детей с общим недоразвитием речи проходит те же основные этапы, что и у нормально развивающихся дошкольников; она имеет сложную структуру и складывается покомпонентно и в той же последовательности, но в разных пределах и в разные возрастные сроки.

◙ Чувство ритма у детей с общим недоразвитием речи отличается вариативностью.

◙ Достаточное развитие слухового, зрительного и двигательного анализаторов имеет важнейшее значение для формирования музыкально-ритмической способности, нарушение сенсомоторного развития приводит к недостаточности чувства ритма.

◙ При существующей организации коррекционно-развивающего процесса имеется определенная ограниченность в возможности формирования чувства ритма у детей с общим недоразвитием речи. Чаще происходит овладение отдельными фрагментами, отдельными сторонами ритма в определенных конкретных условиях и видах деятельности. По нашему мнению, такая избирательность в формировании музыкально-ритмической способности объясняется в какой-то мере еще и разобщенностью требований к формированию чувства ритма в различных видах деятельности. Программа коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи построена таким образом, что направлена на развитие различных видов деятельности, а не на формирование способностей, интермодальных связей.

^ В третьей главе «Коррекционно-педагогическая работа по развитию музыкально-ритмических способностей детей с общим недоразвитием речи» раскрываются цель, задачи, направления и приемы экспериментального обучения.

Обучающий эксперимент включал систему коррекционно-развивающего воздействия, способствующего развитию музыкально-ритмических способностей у детей с учетом двигательной, моторной природы ритма. Для этого детей на элементарном практическом уровне с основными структурами ритма, учили опознавать их на слух, формировали у детей представление о взаимосвязи форм ритма.

Учитывая результаты анализа состояния музыкально-ритмических способностей у детей с общим недоразвитием речи, были определены специфические задачи:

  1. Нормализация двигательной и речедвигательной функций.

  2. Развитие музыкально-ритмической деятельности как средства коррекции общего недоразвития речи.

  3. Коррекция и развитие ритмической организации речи.

  4. Развитие психических функций ребенка: внимания, памяти, саморегуляции психической деятельности, коррекция личностных особенностей детей.

Указанные задачи решались в процессе музыкально-ритмического воспитания детей при реализации двух звеньев коррекционной работы:

1) коррекция, развитие и воспитание неречевых процессов: развитие слухового восприятия и внимания, слуховой памяти; развитие оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки и сосредоточенности на говорящего; развитие координации произвольных движений; мелкой моторики кистей рук и мимики лица; воспитание чувства ритма с целью выработки навыка управления собственным мышечным аппаратом в движении; повышение уровня развития музыкально-ритмических способностей; воспитание эмоционально-волевых качеств; коррекция личностных свойств детей;

2) коррекция и развитие речи: развитие темпа и ритма речевого и неречевого дыхания; фонации; орального праксиса и мимического компонента; развитие артикуляторной основы звукопроизношения; развитие лексико-грамматического строя и связной речи, развитие просодических компонентов речи; коррекция и развитие фонематического восприятия.

Экспериментальное обучение проводилось в течение 1997-2001 годов на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения № 34 г. Владимира.

Несформированность музыкально-ритмической способности у детей экспериментальной группы имела различную степень – с низким уровнем развития музыкально-ритмических способностей (25 детей), со средним уровнем развития (39 детей), с хорошим уровнем развития (22 ребенка). В контрольной группе было 34 ребенка с аналогичными заключениями. Это были дети из числа изученных, по объективным и субъективным причинам не посещающие занятия в полном объеме (длительное отсутствие из-за болезни, недостаток активности со стороны родителей и др.).

Выделение групп детей с разным уровнем развития музыкально-ритмических способностей определило различие в содержании и приемах коррекционно-педагогической работы, подборе дидактического материала.

Программа экспериментальных занятий строилась с учетом следующих принципов: систематичности и последовательности прохождения материала; активного отношения ребенка к деятельности; наглядности; доступности и индивидуализации; комплексности; коммуникативного подхода.

Мы учитывали алгоритм работы по развитию музыкально-ритмических способностей:

  1. Определение начального состояния музыкально-ритмических способностей.

  2. Формирование общей цели, конкретизация задач и приемов по каждому этапу работы.

  3. Разработка содержания и методики коррекционного воздействия для каждого ребенка.

  4. Создание системы контроля результативности занятий.

  5. Анализ результатов работы.

  6. Построение перспективных планов работы по формированию музыкально-ритмических способностей.

Реализация программы занятий осуществлялась в три этапа (подготовительный, основной, заключительный).

Целью подготовительного этапа была подготовка детей к восприятию и воспроизведению ритмических структур. В задачи подготовительного периода входило: формирование положительного отношения к занятиям; развитие мышечного чувства с помощью двигательного моделирования ритмических структур.

На этом этапе обучения использовались упражнения без музыки. Обучение восприятию и воспроизведению ритмических структур в изолированном виде способствовало развитию мышечного чувства, двигательное моделирование зрительных и слуховых сигналов без музыкального сопровождения создавало основу для дальнейшего комплексного восприятия и воспроизведения ритмических структур с использованием музыкального материала.

Особое значение придавалось соединению образа воспринимаемой структуры ритма со словом-обозначением, что способствовало формированию у детей обобщения выделенных признаков с их адекватным отражением в речи. Все изучаемые компоненты ритма первоначально вводились педагогом при объяснении-рассказе.

Основной этап обучения решал задачи совершенствования умений, полученных на подготовительном этапе. Продолжалась работа по восприятию и воспроизведению музыкально-ритмических способностей. Постепенно вводилось музыкальное сопровождение при формировании у детей умения отличать регулярные звучания, повторы от неровных длительностей. Параллельно осуществлялось речевое обозначение равномерности или неравномерности звучания (звучит ровно, одинаково, долго не звучит, неровно и т.п.), при этом всегда использовался двигательный контроль. При прослушивании музыкального отрывка определенного темпа ребенок отхлопывал нужный ритм.

Музыкально-ритмические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи III уровня, включали продолжительную тренировку ритмических способностей, двигательных реакций до полного усвоения каждого движения и перехода на тренировку комплекса «ритм - движение - речь».

Разный уровень сформированности музыкально-ритмических способностей определял дифференциацию работы. Для детей третьей группы пропускался подготовительный этап. Усложнение заданий для первой и второй групп осуществлялось с учетом объема предлагаемого материала, действий и времени, необходимых для выполнения задания. Для детей первой группы были разработаны индивидуальные микропрограммы обучения (при общей направленности целей и задач), которые предполагали преодоление частных нарушений.

Работа проводилась по следующим направлениям: развитие слухового восприятия; зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики; зрительно-пространственного анализа и синтеза; восприятия и воспроизведения ритмических структур.

Заключительный этап работы был связан с реализацией приобретенных умений и навыков в музыкально-ритмической деятельности.

Для проверки результатов обучения был проведен контрольный эксперимент, выявивший положительную динамику музыкально-ритмических способностей детей экспериментальных групп.

Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп выявило значительные преимущества дошкольников экспериментальной группы при выполнении всех заданий.

Элементы логопедической ритмики, соединение слов, музыки и движения оказались полезными и для упражнения речевой ритмики, и для формирования ритмической структуры речи.

Дошкольники экспериментальной группы с разным успехом справлялись с заданиями на восприятие и воспроизведение ритмических структур стихотворных текстов. Это свидетельствует о индивидуальных различиях между детьми, об их вариативной восприимчивости к ритму.

Проведенное обучение имело коррекционно-развивающий эффект и повлияло на развитие у детей двигательной сферы. Они стали успешно выполнять сложные виды движений. У детей улучшилась пространственно-временная организация двигательного акта, они стали выдерживать заданную амплитуду движений, ритмично переключаться с одного движения на другое, то есть у детей стала более совершенной серийность, переключаемость движений.

Улучшению точности движений, координированности действий рук и ног (перекрестная схема ходьбы) способствовала последовательность включения движений в ходе обучения, содержание игр и упражнений.

Положительные результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, свидетельствует, что специальная работа по формированию музыкально-ритмических способностей дала коррекционно-развивающий эффект. Это касалось в первую очередь двигательной сферы и речевой деятельности.

Результаты работы представлены в виде диаграмм, где наглядно видна разница между экспериментальной и контрольной группой. (Диаграмма № 1). В процессе обучения в экспериментальной группе значительно возросли показатели музыкально-ритмических способностей. В контрольной группе существенных изменений не произошло, уровень развития остался практически прежним.

Диаграмма № 1.


^ Среднее значение показателей состояния музыкально-ритмических способностей

Экспериментальная группа

Контрольная группа

до обучения

после обучения

до обучения

после обучения





Дисперсионный анализ свидетельствует о достоверности различий в уровне сформированности музыкально-ритмических способностей у детей экспериментальной группы в начале и конце обучения с доверительностью Р < или = 0,95. У детей контрольной группы достоверных различий не выявлено.

По результатам коррекционного обучения можно сделать следующие выводы:

◙ Насыщение программы специальным содержанием, применение методик, обеспечивающих формирование музыкально-ритмических способностей, показали, что дети с общим недоразвитием речи ІІІ уровня успешно усваивают структуры ритма в различных видах деятельности (музыкальной, двигательной, речевой).

◙ Коррекционный эффект обучения заключается в том, что музыкально-ритмические занятия способствовали развитию у детей восприятия, моторики, зрительно-двигательной координации, музыкально-ритмических способностей, речи, эмоциональной сферы.

◙ Обучение показало, что коррекционно-развивающее воздействие может осуществляться в пределах программного содержания на музыкальных, физкультурных и других занятиях.

Заключение. Проведенное исследование основывалось на понимании того, что речь, движение и музыка взаимосвязаны, и речь является высшим уровнем развития произвольных движений. Взаимосвязь речи, движения и музыки у детей с недоразвитием речи подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, однако, этот процесс развития произвольных движений протекает при общем недоразвитии речи медленнее и в более поздние сроки.

Экспериментальное изучение выявило различные особенности музыкально-ритмического чувства, отклонения в развитии общей, мелкой и артикуляционной моторики при недоразвитии речи, которые были нами ранжированы.

Состояние музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи, у дошкольников с общим недоразвитием речи варьируется. Показатели несформированности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической организации речи в большинстве случаев совпадают, но имеются индивидуальные особенности детей, которые обусловливают специфику овладения музыкально-ритмическими способностями.

Использование балльно-уровневой системы оценок позволило определить три уровня развития музыкально-ритмических способностей (низкий; средний; хороший).

Определены содержание и приемы работы по развитию музыкально-ритмических способностей. Подобран и систематизирован двигательный, музыкальный, игровой и речевой материал для комплексных занятий по ритмике с элементами физкультурных и музыкальных занятий.

В результате музыкально-ритмических занятий с детьми с общим недоразвитием речи, в процессе которых у детей развивалось музыкально-ритмическое чувство, вырабатывались двигательные навыки, успешнее проходила коррекция ритмической стороны речи. Выявлены потенциальные возможности развития речи при условии комплексного развития музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи.

При проведении занятий, учитывающих особенности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической организации речи, направленных на коррекцию моторных, музыкальных и речевых процессов, можно добиться эффективной коррекции произносительной стороны речи, а также развития моторики и музыкальных способностей в целом.

Использование комплекса приемов по развитию музыкально-ритмических способностей детей дошкольного возраста обеспечивает эффективность коррекционно-педагогической работы по преодолению общего недоразвития речи.

^ Общие выводы по диссертации.

  1. Проблема формирования музыкально-ритмических способностей дошкольников с общим недоразвитием речи остается малоизученной. Сведения и рекомендации по работе над развитием музыкально-ритмических способностей детей с общим недоразвитием речи малочисленны и не систематизированы.

  2. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются вариативно выраженные особенности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи.

  3. У детей с общим недоразвитием речи выявлены существенные различия в состоянии общей, мелкой, артикуляционной моторики и ритмической структуры речи по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками.

  4. Комплексная, многоплановая работа с использованием дифференцированного и индивидуального подхода обеспечивает формирование музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи повышая эффективность коррекционного воздействия.


^ Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:


  1. К проблеме музыкально-ритмических воспитательных занятий детей дошкольного возраста. /Педагогический процесс в условиях перехода к новому состоянию общества. /Тезисы докладов 3-й научно-практической межвузовской конференции 29 ноября 1994. – Биробиджан, 1995. – С.33.

  2. Содержание и методика проведения музыкально-ритмических занятий в детском саду для детей с ОНР. /Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью. /Сб. научно-проектных и методических материалов под ред. В.И. Слободчикова. – М., ИПИ РАО, 1998.

  3. Основные направления коррекции общего недоразвития речи средствами музыкально-ритмических занятий. /Проведение логопедической работы с детьми дошкольного и школьного возраста с речевыми нарушениями. /Сб. методических рекомендаций. – Владимир, ВоИУУ, 1999. – С.2-8.

  4. Система музыкально-ритмических занятий в группах детей дошкольного возраста с ОНР. /Проведение логопедической работы с детьми дошкольного и школьного возраста с речевыми нарушениями. /Сб. методических рекомендаций. – Владимир, ВоИУУ, 1999. – С.13-18.

  5. Приемы обследования музыкально-ритмических способностей дошкольников с общим недоразвитием речи. /Журнал «Гуманитарные и социально-экономические науки», 2006, № 3. (включен в список ВАК РФ).

  6. Развитие музыкально-ритмических способностей дошкольников с общим недоразвитием речи. /Тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции 17-19 октября 2006. – Нижний Новгород, 2006.




Скачать 319,91 Kb.
оставить комментарий
Н.Ю. Борякова
Дата30.09.2011
Размер319,91 Kb.
ТипАвтореферат диссертации, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх