Отчет о научно-исследовательской работе icon

Отчет о научно-исследовательской работе



Смотрите также:
Отчёт о научно-исследовательской работе за 2009 год...
Отчет по научно-исследовательской работе студенческого кружка "Гармония"...
Задачи: повысить уровень подготовки школьников в области научно-исследовательской работы...
Отчёт о научно-исследовательской работе. Nгос регистрации 01 80 005757 инв. N02. 90 002391...
Отчёт по научно-исследовательской работе за 2009 год...
Отчет о научно-исследовательской работе фгоу впо «Кемеровский гсхи» за 2008год...
Отчет о научно-исследовательской работе...
Отчет о научно-исследовательской работе...
Отчет о научно-исследовательской работе...
Отчет о научно-исследовательской работе...
Отчет о научно-исследовательской работе...
Отчет о научно-исследовательской работе “ наименование работы...



скачать


Министерство образования Российской Федерации

Московский государственный технический университет (МГТУ)

им. Н.Э. Баумана

_________________________________________________________________


УДК 004.89:002.53

ГРНТИ 50.41.25

№ госрегистрации

Инв.№



СОГЛАСОВАНО

Руководитель головной организации по

НТП «Создание системы открытого образования», Директор Российского государственного института открытого образования Минобразования России


_____________________ В.И.Солдаткин

«____»________________ 2002 г.

М.П.

УТВЕРЖДАЮ

Руководитель организации – Исполнителя

Ректор МГТУ им. Н.Э. Баумана


______________________ И.Б. Федоров

«___» ______________ 2002 г.

М.П.



^

ОТЧЕТ

О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ



Автоматизированный учебный комплекс для лабораторных практикумов по механике деформируемого твердого тела

выполненной по научно-технической программе

«Создание системы открытого образования»


Подпрограмма: Научное, научно-методическое и информационное обеспечение создания системы открытого образования

Раздел _Создание системы открытого профессионального образования__________


Код 02.01.006

(заключительный)


Руководитель подразделения – исполнителя ______________ (Вафин Р.К.)

(Позиция может отсутствовать)


Руководитель проекта ______________ (Нарайкин О.С.)


Москва, 2002

^ СПИСОК ИСПОЛНИТЕЛЕЙ


Руководитель темы,

д.т.н., профессор ____________ О.С. Нарайкин (введение, заключение)


Отв. исполнитель,

к.т.н., доцент ____________ В.А. Дадонов (раздел 1–3)


Исполнители:

к.т.н., доцент ____________ Ф.Д. Сорокин (раздел 2–3)


ассистент ____________ С.А. Козубняк (раздел 2–3)

PЕФЕРАТ


Отчет 23 стр., 9 рисунков, 4 источника.

Компьютерная, обучающая, программа, сопротивление материалов.

Объектом исследования является методика процесса обучения с использованием современных обучающих компьютерных программ.

Цель работы – разработка автоматизированного учебного комплекса для лабораторных практикумов по механике деформированного твердого тела, способных имитировать работу испытательной техники, измерительной аппаратуры при активном участии в моделировании обучающегося.

В работе проводится анализ состояния и перспектив развития рынка прикладных обучающих программ, устанавливается необходимость и обосновывается целесообразность разработки методики и технологии создания современного мультимедийного методического обеспечения курсов дисциплин, разработана методика проведения компьютерных лабораторных работ по механике деформируемого твердого тела, составлен алгоритм, разработана и отлажена программа, реализующая представленную методику.

Разработанные методика и программное обеспечение успешно внедрены в учебный процесс на кафедре «Прикладная механика».


СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..


  1. Основные элементы компьютерного учебного пособия………………………………………………………………………

  2. Важнейшие отличительные особенности компьютерной лабораторной работы…………………………………………………..

  3. Краткое описание и инструкция по работе с компьютерной обучающей программой………………………


ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………..

5

8


11


22


23



Введение


Изучение подавляющего большинства естественнонаучных и инженерных дисциплин должно сопровождаться, наряду с теоретическим курсом, практическими занятиями и лабораторными работами. Этим составляющим учебного процесса в ведущих российских вузах всегда уделяли большое внимание. Постоянно проводилась работа по созданию и совершенствованию учебной лабораторной базы, разработке нового, модернизации и обновлению существующего оборудования. Наличие соответствующей лабораторной и экспериментальной базы стимулировало разработку новых лабораторных работ, совершенствование уже существующих, выпуск необходимого методического обеспечения, обмен опытом между родственными кафедрами вузов. Наряду с этим для качественной организации учебного процесса вузы широко привлекали ресурсы научно-исследовательских институтов, конструкторских бюро и базовых предприятий.

Переход России к рыночной экономике сопровождается кардинальными изменениями во всех сферах деятельности общества. Естественно, что необходимость проведения политического, экономического и правового реформирования России не могло не отразиться на состоянии образовательной индустрии. Среди основных факторов, оказавших негативное влияние на систему образования можно отметить следующие:

  • недостаточное государственное финансирование системы образования и как следствие невозможность не только обновления и модернизации, но и поддержания на прежнем уровне материальной базы;

  • тяжелое экономическое положение большинства промышленных предприятий, в том числе базовых предприятий вузов;

  • снижение престижности труда преподавателей, вызванное, прежде всего, низкой заработной платой, как следствие этого существенное «старение» педагогических кадров, слабый приток молодых специалистов;

  • и др.

В то же время развивающийся быстрыми темпами внутренний российский рынок, стремление России интегрироваться в международное экономическое сообщество и занять там место одной из ведущих стран предъявляют все возрастающие требования к качеству подготовки молодых специалистов.

В сложившейся ситуации как никогда остро стоит проблема внедрения и широкого использования в учебном процессе современных высокоэффективных информационных технологий, огромных возможностей персональных ЭВМ в области компьютерного обучения. В последние несколько лет отмечается рост числа разработок в области создания обучающих программ. Этому способствовало резкое увеличение числа студентов-пользователей персональных ЭВМ, постепенное оснащение вузов компьютерной техникой, возросшими возможностями подключения к международной компьютерной сети ИНТЕРНЕТ, постоянно растущими техническими возможностями компьютерной техники, появлением современных программных средств, позволяющих достаточно быстро и эффективно разрабатывать мультимедийные обучающие программы, комплексы и электронные учебники. Однако мало иметь в руках хороший инструмент, важно еще научиться его грамотно и эффективно использовать, создавая качественную, конкурентоспособную продукцию.

Таким образом, сегодня весьма актуальной задачей в области образовательных услуг является разработка разнообразных мультимедийных компьютерных обучающих программ, технологий создания электронного методического обеспечения учебного процесса, его производства и распространения.

Основной целью данной работы является разработка компьютерной лабораторной работы по курсу «Сопротивление материалов», способной имитировать работу испытательной техники, измерительной аппаратуры при активном участии в моделировании обучающегося.

1 Основные элементы компьютерного учебного пособия


При создании автоматизированного учебного комплекса (компьютерного учебника) исходным является тот факт, что учебный процесс включает три базовых фазы:

  • приобретение новых знаний;

  • закрепление полученных знаний;

  • контроль знаний.

На первой фазе обучаемому предъявляется информация, отражающая новые знания, и создаются условия для наиболее эффективного ее восприятия. В процессе восприятия у обучаемого формируются новые представления, соответствующие рассматриваемому фрагменту учебного материала, и между этими и существовавшими ранее представлениями устанавливаются смысловые отношения. Чем большей устойчивостью обладают новые представления, тем лучше зафиксированы ассоциируемые с ними знания. Чем адекватнее место сформированных представлений в общей системе представлений, тем правильнее и точнее был понят предъявленный фрагмент учебного материала.

Цель второй фазы заключается в углублении полученных представлений с точки зрения повышения их устойчивости и развития отношений между ними и прочими представлениями. Для этого обучаемому предъявляется дополнительная информация, раскрывающая различные смысловые стороны приобретенных знаний: их роль и значение в теоретическом и прикладном планах, варианты интерпретаций, примеры применения и т.д. В целях закрепления знаний могут выполняться тренировочные задачи, в которых эти знания фигурируют. Диапазон используемых тренировочных задач очень широк: от простых вопросов на запоминание до развивающих заданий на анализ и обобщение.

Третья фаза состоит в проверке приобретенных знаний и оценивании их усвоения с точки зрения соответствия установленным требованиям. Для этого применяются тренировочные задачи, выполняемые в режиме контроля.

Работа с компьютерным учебником (компьютерной обучающей системой) включает взаимосвязанные процессы, относящиеся к охарактеризованным базовым фазам. С этими фазами ассоциируются дидактические приемы и реализующие их функции. Заметим, что многие приемы являются общими для нескольких фаз. Например, тренировочные задачи выполняются как при контроле, так и при закреплении знаний.

В рамках фазы приобретения новых знаний ключевое значение имеют используемые способы и формы представления учебного материала, а также возможности, обеспечиваемые для его восприятия компьютерным учебником. Существуют два основных способа предъявления учебного материала:

  • вывод полностью сформированных кадров (страниц);

  • презентация.

Суть первого способа отражает его название: кадр или страница, выводимые на экран, содержат полностью сформированную соответствующую им визуальную часть учебного материала. Собственно функция вывода кадра или страницы в данном способе является чисто технической.

Второй способ может применяться главным образом при реализации подхода, основанного на кадрах. При обращении к презентационному кадру на экране отображаются его статические компоненты (заголовок, текст и часть графики), запускается звуковое сопровождение, и начинаются постепенный вывод и модификация прочих визуальных компонентов (как правило, графических). Содержанием звукового сопровождения является голосовой вывод (чтение) текста, представленного в кадре. Поэтапное отображение и изменение визуальных компонентов синхронизируются с воспроизведением звука: объекты на экране появляются, выделяются, модифицируются и исчезают по мере их упоминания в озвученном тексте. Под презентацией в узком смысле понимается подобный процесс.

Главная дидактическая функция презентации обусловлена тем, что реализуемая в ней последовательность представления визуальных компонентов определяет порядок восприятия учебного материала. Если при использовании первого способа обучаемому сразу предъявляется все содержание кадра или страницы, и он самостоятельно формирует «траекторию» его рассмотрения, то презентация обеспечивает методически выверенное распределение внимания. Привносимая презентационной формой дополнительная регламентация действий обучаемого дисциплинирует его, существенно уменьшает эффект «разбегания глаз», снижает возможные отвлечения от работы с компьютерным учебником.

После завершения презентации, как правило, производится автоматический переход к следующему кадру. Таким образом, использование презентационных кадров можно сравнить с просмотром интерактивного фильма.

Очевидно, чем больше в кадре динамических и графических компонентов и чем полнее в содержательном плане они соответствуют текстовой части, тем проще и естественнее построить презентацию. В принципе при наличии звукового сопровождения любой кадр, в том числе изначально вовсе не включающий графику, можно реализовать как презентационный, подобрав иллюстрации к тексту. Однако подобные искусственные презентации могут выглядеть надуманно. Кроме того, восприятие презентационных кадров требует большего напряжения, и при их значительном числе наступает быстрое утомление обучаемого.

Приведенные аргументы свидетельствуют о целесообразности применения комбинации рассмотренных способов: часть кадров должны выводиться полностью сформированными, часть представляться как презентации. Другой аспект данной комбинации связан с реализацией двух режимов отображения презентационных кадров: автоматического запуска и принудительного запуска. В режиме принудительного запуска обращение к кадру не инициирует выполнение презентации: звуковое сопровождение не воспроизводится, и кадр выводится полностью сформированным, причем представление графических компонентов, участвующих в презентации, характеризуется максимальной информативностью.

Вид графических компонентов на экране в ходе презентации меняется. Кадр, отображаемый в режиме принудительного запуска, выступает в качестве собирательного смыслового представителя презентации, позволяющего без ее показа понять суть соответствующего учебного материала. Поэтому графические компоненты в таком кадре должны максимально полно отражать презентацию. Возможен вариант, когда ни одна из фаз презентации не удовлетворяет указанному требованию. В этом случае дополнительно разрабатывается интегрированная иллюстрация, не входящая в презентацию, но выводимая в режиме принудительного запуска.

В этом режиме выполнение презентации, предусмотренной в текущем кадре, вызывается при нажатии специальной управляющей кнопки. Также в компьютерном учебнике реализуются средства для быстрого переключения из одного режима в другой.

Описанные режимы отображения презентационных кадров ориентированы на разные задачи, решаемые с помощью компьютерного учебника, и уровни подготовленности по предмету обучаемых. Первый режим используется при проработке незнакомого учебного материала. Второй режим обеспечивает быстрый доступ к полностью сформированным кадрам без выполнения презентаций и применяется для восстановления знаний (повторения учебного материала, освежения его в памяти), а также поиска справочной информации.

Кадры и страницы, выводимые полностью сформированными, могут включать не только статические, но и динамические компоненты: видеофрагменты, анимации, интерактивные трехмерные представления и др. Их воспроизведение может запускаться либо автоматически при обращении к кадру (странице), либо по команде пользователя (нажатии на соответствующую управляющую кнопку). Главное отличие таких кадров и страниц от презентаций состоит в том, что в явном виде они не задают порядок восприятия учебного материала. Обучаемый знакомится с ним, самостоятельно переключая внимание между статическими и динамическими компонентами, т.е. действуя так, как он считает нужным. Кроме того, если в кадре или странице с динамическими компонентами предусмотрены звуковые составляющие, их содержанием не является чтение текста.

Вид презентации зависит от характера курса и может быть самым разнообразным. К типовым, наиболее распространенным презентациям относятся:

  • выделение (цветом, рамкой, объемом, увеличением масштаба и т.д.) компонентов изображения, о которых идет речь;

  • выделение или построение рассматриваемых связей между объектами;

  • построение изображения из компонентов, о которых идет речь;

  • декомпозиция изображения на компоненты, о которых идет речь, и их удаление;

  • демонстрация функционирования изучаемых объектов;

  • демонстрация протекания изучаемых процессов;

  • демонстрация деятельности;

  • демонстрация решения задачи;

  • появление (смена) иллюстраций;

  • навигация по изучаемому объекту (презентация типа экскурсии).

Характер изображений, участвующих в презентации, определяется содержанием предъявляемого в кадре учебного материала. Например, в качестве подобных изображений могут выступать:

  • иллюстрации технических объектов, технологий и процессов (схемы, эскизы, чертежи, фотоизображения и т.д.);

  • представления формальных выражений (математических, логических, химических и др.) и их взаимосвязей (соответствующие презентации применяются в компьютерных учебниках и обучающих системах по естественнонаучным дисциплинам);

  • графики, диаграммы, гистограммы, таблицы и т.д.;

  • картографическая информация;

  • изображения исторических объектов и предметов искусства;

  • схемы пользовательского интерфейса (включающие их презентации используются компьютерных учебниках и обучающих системах по информатике и информационным технологиям);

  • структурно-логические схемы (позволяют представить в виде презентации высокоабстрактный теоретический материал, изначально не содержащий иллюстраций); фотографии и портреты изучаемых персоналий и др.

Подводя итог, можно выделить некоторые общие закономерности.

1. Презентация должна быть наглядной и понятной обучаемому. Следует помнить, что цель реализации презентационных кадров – не приукрасить компьютерный учебник, а обеспечить более эффективные условия для восприятия учебного материала. Для этого презентация должна отражать схему восприятия информации в кадре. Создавая презентацию, необходимо представить, каким образом действовал бы обучаемый, знакомясь с содержанием полностью сформированного кадра (страницы), включающего данный материал, и решить, как с помощью презентации можно упростить и облегчить этот процесс. Исходя из особенностей восприятия, должны определяться такие атрибуты презентации, как масштабы и цвета участвующих в ней изображений, характер их видоизменений и движений, темп показа, длительности пауз и т.д.

2. Презентация должна быть согласована с текстовой (статической) частью кадра. Выделяются две стороны подобного согласования. Первая касается использования общей терминологии, единых обозначений, сокращений и т.п. Вторая связана с содержательной полнотой соответствия презентации тексту. Чем она выше, тем естественнее выглядит презентация и эффективнее ее применение, и тем более оправдано ее создание.

3. Если текстовая часть презентационного кадра невелика (состоит из нескольких небольших предложений), а презентация достаточно полно и точно отражает ее смысл, то звуковое сопровождение может отсутствовать.

4. В презентации, включающей звуковое сопровождение, его содержание должно быть обязательно представлено в текстовой части. Случается, что разработчики пренебрегают этим правилом, считая, что визуальное отображение текста, дублирующего звуковую составляющую, не приносит никакой пользы. В результате реализация режима принудительного запуска теряет смысл, а для ознакомления с кадром требуется полный просмотр и прослушивание презентации, что создает серьезные неудобства при восстановлении знаний, так как отнимает много времени. Кроме того, продукты, обеспечивающие только звуковой вывод текста, не могут эксплуатироваться на компьютерах, не оснащенных аудиооборудованием. Все это снижает их применимость и ценность.

Визуальное и звуковое представления текста должны совпадать. Допустимо, если объем звукового варианта чуть меньше визуального (но не наоборот) за счет исключения из произносимого текста малосущественных деталей, комментариев в скобках и т.п.

5. Презентации, содержащие звуковое сопровождение, следует разделять на две группы:

  • презентации, которые имеет смысл выполнять без воспроизведения звука (в режиме с отключенным выводом звука или при отсутствии аудиооборудования);

  • презентации, которые не имеет смысла выполнять без звукового сопровождения.

Под смыслом выполнения имеется в виду дидактическая ценность презентации, обусловленная тем, насколько она понятна и полезна без звуковой составляющей. Рассмотренные примеры презентаций ассоциируются как с первой, так и со второй группами.

Цель разделения презентаций на указанные группы состоит в обеспечении возможности работы с компьютерным учебником при отсутствующих или отключенных средствах аудиовоспроизведения. Презентации первой группы выполняются всегда. Кадры, содержащие презентации второй группы, при отсутствии звуковых возможностей представляются полностью сформированными аналогично режиму принудительного запуска. Очевидно, предпочтительнее создание и использование презентаций, относящихся к первой группе.

Предусматриваются средства управления воспроизведением презентации, реализуемые в виде управляющих кнопок. Типовой набор таких кнопок позволяет:

  • приостанавливать выполнение презентации на текущей фазе для более детального ознакомления с ней, а также возобновлять выполнение приостановленной презентации (кнопка «пауза»);

  • прерывать выполнение презентации с переходом к представлению участвующих в ней компонентов, обладающему максимальной информативностью (кнопка «стоп»);

  • запускать выполнение презентации с начала из любого состояния (кнопка «пуск» или «повторное воспроизведение»);

  • переходить к ключевым (опорным) фазам презентации (кнопки, соответствующие ключевым фазам, расположенные на одной линии в порядке, отражающем последовательность этих фаз).

Если презентация реализована как видеофрагмент, то средства управления его воспроизведением наряду с функциями «пауза», «стоп» и «пуск» могут обеспечивать:

  • покадровый просмотр в режиме паузы (переходы к следующему и предыдущему видеокадрам);

  • воспроизведение в обратной последовательности;

  • переходы к началу и концу видеофрагмента;

  • переход к произвольному видеокадру (с помощью линейки протяжки).

В блок управляющих кнопок, как правило, включаются регулятор громкости и кнопка блокировки звука, а также кнопка выбора режима отображения презентационных кадров.

Если в презентации отсутствуют смена и модификация изображений, а предусматриваются только выделение их компонентов либо построение или декомпозиция изображений, потребность в изучении статических представлений ее промежуточных фаз не возникает, и функция «пауза» не используется. Таким образом, для управления воспроизведением относительно небольших презентаций подобного типа можно обойтись всего двумя кнопками: «пуск» и «стоп» (не считая средств управления звуком и кнопки выбора режима отображения). При прерывании презентации осуществляется переход к фазе, обладающей максимальной информативностью. Обычно эта фаза содержит наиболее полное изображение без выделений. Для формируемых изображений она является последней, для декомпозируемых – одной из первых.

Средства управления воспроизведением презентации обеспечивают минимальный уровень ее интерактивности. При более глубокой интерактивности пользователю предоставляется возможность влиять на ход презентации, выступая в качестве ее заинтересованного участника. Содержание и форма этого влияния, а также вызываемые им изменения в выполнении презентации описываются в ее сценарии, который в данном случае имеет не линейную, а разветвленную структуру.

Ветвления в сценарии могут быть явными, неявными (скрытыми) и условно явными. При достижении точки явного ветвления выполнение презентации приостанавливается, и система ожидает ввода пользователем информации, от которой зависит направление дальнейшего движения по сценарию (в некоторых случаях на экране представляется запрос на ввод информации). При наличии неявных ветвлений в сценарии определяется путь, реализуемый по умолчанию, т.е. при отсутствии воздействий пользователя. Достижение точки неявного ветвления не вызывает приостановки выполнения презентации. Если до этого от пользователя поступили указания, специфицирующие направление дальнейшего движения, они учитываются системой. Если же таких указаний не было, презентация выполняется в соответствии с путем по умолчанию. Третий вид ветвления представляет собой комбинацию двух первых. В точке условно явного ветвления презентация приостанавливается, но время ожидания ввода информации ограничено. Если в течение этого периода пользователь не определил направление движения, то реализуется путь по умолчанию.

Интерактивные возможности широко применяются в презентациях типа экскурсия. Такие презентации включают систему подробных графических изображений изучаемого объекта и средства навигации по ним. Например, если рассматривается производственное здание, первоначально представляется его общий внешний вид, и пользователю предлагается выбрать один из входов внутрь. В зависимости от сделанного выбора на экран выводится изображение того или иного вестибюля. Далее средства навигации позволяют инициировать вход в лифт и указать этаж, после подъема на который представляется вид соответствующего коридора. Перемещаясь по нему, можно выбирать двери и входить в помещения, осматривать размещенное в них оборудование в увеличенном масштабе, получать информацию о его назначении и т.д.

Интерактивность презентации может быть реализована за счет:

  • переходов из презентационного кадра в другие кадры;

  • переходов между этапами разветвленного сценария в рамках презентационного кадра.

Одним из важнейших этапов создания автоматизированного учебного комплекса является разработка пользовательского интерфейса.

Содержание данного этапа состоит в выработке базовых решений, связанных с пользовательским интерфейсом компьютерного учебника, учитываемых авторами при подготовке учебного материала и тренировочных задач и реализуемых в шаблонах пользовательского интерфейса, которые затем применяются при формировании информационных компонентов продукта.

Многоступенчатая организация построения пользовательского интерфейса обусловлена двумя причинами. Во-первых, она направлена на его унификацию. Унифицированный интерфейс создается на основе типовых элементов, приемов и правил, регламентируемых в соответствующих стандартах и соглашениях, которые являются едиными для всех прикладных программных систем, рассчитанных на определенную вычислительную платформу [1]. Такой интерфейс развивает у пользователей простую концептуальную модель взаимодействия с компьютером: ожидание одинаковых реакций системы на одинаковые действия. В результате унифицированный пользовательский интерфейс легко осваивается любыми категориями пользователей, включая тех, кто обладает начальными навыками работы на компьютере. Кроме того, при переходе от одного известного приложения к другому отсутствуют потери времени на адаптацию к интерфейсу, так как все они построены по общим принципам.

Отмеченные факторы особенно важны для компьютерных средств обучения, когда необходимо сосредоточить усилия на изучаемом предмете, и минимизировать затраты на овладение применяемыми при этом средствами. Подчеркнем, что унификация является неотъемлемым требованием к пользовательскому интерфейсу. Грамотно спроектированный унифицированный интерфейс существенно повышает качество и ценность продукта.

Во-вторых, многоступенчатая организация увеличивает технологичность процесса разработки. Поскольку все принципиальные решения принимаются заранее и воплощаются в шаблонах, при формировании информационных компонентов компьютерного учебника не требуется каждый раз заново строить схемы интерфейса, многократно выполняя по сути одни и те же задачи. Достаточно выбрать подходящий шаблон, при необходимости настроить его и заполнить нужной информацией.

Под дружественностью понимается совокупность характеристик интерфейса, обеспечивающих его простое освоение и эффективное применение вне зависимости от степени подготовленности пользователей [2]. Назовем некоторые из этих характеристик:

  • применение интуитивно понятных пользователям терминов, изображений и обозначений;

  • наличие развитой ситуативной справочной подсистемы;

  • снисходительность к ошибкам пользователей;

  • адаптируемость интерфейса к пользователям (их уровням знаний, предпочтениям и физиологическим особенностям).

  • возможность совмещения изучения интерфейса и его применения от простого к сложному

Унификация предусматривает согласование интерфейсных решений на трех уровнях:

  • физическом, ассоциируемым с техническими средствами вычислительной системы (расположение клавиш на клавиатуре, функции мыши, графическое и цветовое разрешения дисплея и т.д.);

  • синтаксическом, относящимся к порядку отображения информации (язык представления информации) и последовательности запросов в рамках диалога между пользователем и приложением (язык действий);

  • семантическом, связанным со значениями элементов интерфейса.

Общими требованиями к пользовательскому интерфейсу являются:

  • унифицированность;

  • дружественность;

  • лаконичность, обеспечиваемая приемом определения параметров по умолчанию, реализацией пиктограмм вместо текстовых выражений, поддержкой способов оперативного ввода команд (мышь, быстрые клавиши, мнемоника) и т.д.;

  • гибкость, достигаемая с помощью средств настройки;

  • структурированность диалога, т.е. разделение компонентов интерфейса по уровням сложности;

  • способность обнаруживать и обрабатывать ошибки пользователей, предусматривающая, в частности, возможность отмены неверных действий.

Концептуальное проектирование пользовательского интерфейса компьютерного учебника включает решение следующих основных задач [3]:

  • определение состава и атрибутов окон;

  • разработка схем представления информации;

  • определение средств интерфейса, обеспечивающих навигацию по учебному материалу;

  • разработка схем диалога;

  • определение набора управляющих элементов интерфейса, применяемых в компьютерном учебнике;

  • выделение настраиваемых параметров интерфейса.

Окна подразделяются на первичные и вторичные. Первичным называется главное окно приложения, отображаемое непосредственно после его запуска. Прочие порождаемые им окна относятся ко вторичным, которые, в свою очередь, могут быть дочерними и всплывающими.

Дочерние окна привязаны к началу координат первичного окна (левому верхнему углу его рабочей области). Их отображение и перемещение ограничено этой областью. Перемещение первичного окна вызывает синхронное перемещение его дочерних окон. При активации первичного окна одно из его дочерних окон также становится активным.

Всплывающие окна могут располагаться в произвольном месте экрана и перемещаться независимо от первичного окна. Перемещение последнего по умолчанию не влияет на положения порожденных им всплывающих окон, если только такая связь специально не реализована в приложении.

Всплывающие окна делятся на модальные и внережимные. Модальное окно обеспечивает уровень диалога, подчиненный по отношению к диалогу в окне, из которого оно вызвано. Окно этого типа блокирует взаимодействие со всеми другими окнами приложения до своего закрытия. Модальные окна применяются для представления дополнительной (уточняющей, подчиненной) информации, а также для ввода данных, от которых зависит дальнейшая работа с приложением. Обычно модальное окно частично накладывается на вызвавшее его окно и может перемещаться по экрану. Такое расположение отражает связь информации, содержащейся в этих окнах. Команда закрытия модального окна реализуется с помощью соответствующих управляющих элементов интерфейса или, если окно служит исключительно для отображения сведений и не имеет подобных элементов, в качестве нее может выступать нажатие любой клавиши, вывод мыши за его пределы либо ее щелчок на другом окне (или в произвольной позиции).

Внережимные и дочерние окна служат для организации параллельных ветвей диалога. Пользователь может выбирать активное окно, переключаясь между дочерними и внережимными или первичным и внережимными окнами (если дочерние окна отсутствуют). При переходе из внережимного или дочернего окна к другому окну диалог в нем прерывается, но не завершается окончательно. Введенная информация передается приложению. Завершение диалога происходит при закрытии окна. В компьютерных учебниках и обучающих системах внережимные окна применяются для представления блока содержания, глоссария, справки, а также реализации ряда дидактических приемов. Дочерние окна в данных видах компьютерных средств обучения используются реже.

К основным атрибутам окон относятся [4, 5]:

  • исходные размеры и расположение (размеры и координаты левого верхнего угла, которые имеет окно при первом вызове);

  • поддержка стандартных операций манипулирования представлением окна (минимизация, максимизация, восстановление, перемещение, изменение размеров);

  • порядок отображения окна относительно других окон (вывод поверх прочих окон, вывод под прочими окнами, вывод всегда поверх остальных окон даже в неактивном состоянии);

  • пределы изменения размеров;

  • стиль оформления (вид рамки, цвет фона, наличие заголовка, линеек протяжки и др.);

  • строка, отображаемая в заголовке;

  • форма курсора мыши при его расположении в рабочей области окна;

  • пиктограмма, ассоциируемая с окном.

В рассматриваемую задачу входит определение назначения используемых типов окон в компьютерном учебнике и отношений между ними. Иными словами, нужно специфицировать то, какие типы окон следует применять для представления информации различного характера в тех или иных ситуациях, и какие связи между ними должны быть реализованы.

Для разработки схем представления информации необходимо сформировать перечень типовых структурных единиц учебного материала. Они выделяются по иерархическим уровням, на которых располагаются, и ролям, выполняемым ими в рамках уровня [6–11]. Ниже приведен примерный перечень таких единиц:

  • блок содержания компьютерного учебника;

  • обзор главы;

  • заключение по главе;

  • обзор раздела;

  • фрагмент основного учебного материала;

  • фрагмент основного учебного материала, включающий гиперграфику или интерактивное трехмерное представление;

  • фрагмент основного учебного материала, включающий видеокомпонент или анимацию;

  • фрагмент дополнительного учебного материала;

  • компактная дополнительная информация (пояснение, уточнение, краткое указание, совет и т.п.), рассчитанная на представление в модальном окне;

  • фрагмент, содержащий тренировочные задачи для закрепления знаний (дифференцируются по типам задач);

  • перечень ключевых понятий раздела;

  • набор тренировочных задач для самопроверки по разделу;

  • литература по разделу;

  • кадр (страница), обеспечивающий вход в блок контроля;

  • кадр (страница), представляющий тренировочную задачу в рамках блока контроля (дифференцируются по типам задач);

  • кадр (страница) с результатами контроля знаний и их интерпретацией;

  • фрагмент глоссария;

  • фрагмент справки по работе с компьютерным учебником.

Для каждого возможного сочетания типовой структурной единицы учебного материала и типа окна разрабатывается схема представления информации. Она описывает состав и расположение в окне основных панелей, а также размещение информации в них и правила ее оформления. При построении подобных схем исходят из следующих факторов:

  • форм представления информации и параметров информационных компонентов;

  • характера информации, ее предметной и дидактической ролей;

  • реализуемых дидактических приемов и связанных с ними функций компьютерного учебника

  • информационно-логической модели, соответствующей данной типовой структурной единице.

В заголовке окна, как правило, отображается название продукта. Меню служит для вызова его функций. Основные из них также доступны через содержащиеся в панели управления элементы интерфейса (контактные кнопки, кнопки-селекторы, комбинированные списки и др.). Данная панель может располагаться как выше рабочей области, так и ниже ее (над панелью статуса). Одна из панелей (меню или панель управления) может отсутствовать. Преимущество имеет панель управления, обеспечивающая большую наглядность и лаконичность.

Основная часть учебного материала, относящегося к данному кадру (странице), выводится в рабочей области окна. Слева, сверху или снизу от нее размещается панель ссылок, содержащая:

  • ссылки на опорные структурные единицы;

  • сведения о текущих результатах работы с компьютерным учебником;

  • информацию о месте отображаемого кадра (страницы) в рамках текущей структурной единицы промежуточного иерархического уровня (главы, раздела и т.п.).

Упомянутые последними данные также могут быть представлены в панели статуса или названии текущей структурной единицы, выводимом над панелью ссылок и рабочей областью. Такой вариант предусматривает использование составного названия, в котором через дробь указаны названия главы, раздела, подраздела и т.д

Панель ссылок может соответствовать:

  • текущей структурной единице промежуточного иерархического уровня;

  • выполняемому индивидуальному заданию;

  • всему учебнику.

В третьем случае она фактически играет роль блока содержания, представляемого в виде дерева просмотра. Альтернативный способ доступа к блоку содержания реализуется через кнопку или комбинированный список, расположенные в панели управления.

Граница между панелью ссылок и рабочей областью может быть как фиксированной, так и подвижной, настраиваемой пользователем.

Панель статуса служит для отображения:

  • сообщений;

  • информации о текущем режиме учебника;

  • назначения управляющих элементов интерфейса, на которые указывает мышь;

  • сведений о процессе выполнения индивидуального задания.

Обычно средства настройки интерфейса позволяют отключать вывод панелей статуса и ссылок для расширения рабочей области.

Под диалогом понимается взаимодействие путем обмена информацией пользователя и приложения. В компьютерном учебнике важной частью диалога является навигация по учебному материалу [6]. Ее схема определяется отношениями, специфицирующими переходы между структурными единицами учебного материала.

Окно, в котором протекает диалог, называется диалоговой панелью или диалоговым окном. Оно содержит области, служащие для отображения информации, и управляющие элементы интерфейса, обеспечивающие ее ввод пользователем и передачу для обработки приложению. Схема диалога описывает:

  • расположение информационных объектов и управляющих элементов интерфейса в диалоговой панели;

  • их представления и назначения;

  • способы оперирования ими;

  • порядок взаимодействия пользователя и приложения через компоненты диалоговой панели (сценарий диалога).

Выделяются три базовых принципа организации диалога:

1) совмещенное действие, при котором команда пользователя одновременно определяет и информационный объект, и действие над ним;

2) объект-действие (сначала вводится информация либо выбирается один или несколько информационных объектов, затем указывается действие, которое необходимо выполнить);

3) действие-объект (сначала выбирается тип действия, в результате чего приложение переходит в соответствующий режим; затем указывается информационный объект, на который это действие направлено).

С точки зрения структуры самым простым является диалог, основанный на первом принципе. В его рамках действия пользователя не декомпозируются. Каждое из них выступает в качестве команды, требующей ответной реакции приложения. Примерами актов такого диалога служат активация окна щелчком мыши на его заголовке, переходы по учебному материалу с помощью кнопок навигации и гиперссылок, ввод ответа на запрос путем нажатия кнопки, соответствующей одному из альтернативных вариантов, выбор элемента списка двойным щелчком мыши и др.

Второй принцип иллюстрирует диалоговая панель, в которой размещены поля выбора и ввода информации, отражающей решение тренировочной задачи, и кнопки для ее передачи на оценивание обучающей системой и отказа от выполнения. Примером диалога, базирующегося на третьем принципе, является манипулирование интерактивным трехмерным представлением, когда на первом этапе выбирается тип действия (повернуть, переместить, увеличить, уменьшить и т.п.), после чего указывается часть сцены, к которой оно привязывается.

Унификация пользовательского интерфейса касается как представления информации, так и диалога. Сформулируем две идеи, лежащие в основе унификации диалога. Во-первых, одинаковые действия (т.е. действия, преследующие общую типовую цель) должны выполняться единообразно (одним и тем же способом). Во-вторых, элементы интерфейса, назначения которых совпадают, должны обладать одним и тем же представлением и предусматривать одинаковые способы оперирования ими.

К унифицированным действиям диалога относятся: ввод (передача информации для обработки приложению), отказ от выполнения функции, прерывание выполнения функции (отмена), вызов меню, запрос справки, стандартные операции манипулирования представлением окна, выход из приложения и др.

В процессе разработки схем диалога определяется набор управляющих элементов интерфейса, применяемых в компьютерном учебнике. Эти элементы играют роль базовых строительных конструкций, из которых формируется интерфейс приложения. Их реализация является первой задачей на этапе создания шаблонов интерфейса.

Требования к пользовательскому интерфейсу и правила его построения регламентируются соответствующими стандартами [1]. Некоторые разработчики полагают, что типовой интерфейс скучен для пользователей и его следует разнообразить. Стремясь к оригинальности, они отступают от принципа унификации и воплощают в интерфейсе решения, плохо согласующиеся с общепринятыми правилами и приемами. В основном эти решения касаются представления окон и управляющих элементов.

Подчеркнем, что указанную точку зрения с оговорками можно считать правомерной только по отношению к средствам развлекательного и художественного назначения: компьютерным играм, программным продуктам шоу-бизнеса, информационно-рекламным приложениям для данных областей и т.д. В общем же случае она является ошибочной, а следование ей приносит отрицательные результаты. Понимание этого факта особенно важно для разработчиков компьютерных средств обучения. Необходимо, чтобы затраты обучаемого на освоение интерфейса были минимальными, так как главная его задача – приобретение знаний по предмету, и интерфейс должен способствовать ее выполнению, а не отвлекать от нее. Поэтому даже если планируемые нововведения в интерфейсе кажутся ясными и легко воспринимаемыми, нужно очень осторожно относиться к ним, отдавая предпочтение типовым решениям. Для получения дополнительной аргументации в пользу такого подхода целесообразно рассмотреть ситуацию, когда обучаемому предлагается десяток компьютерных средств обучения с различными нетрадиционными интерфейсами, которые он должен проработать за семестр.

Последняя задача данного этапа состоит в выделении настраиваемых параметров интерфейса. Возможность настройки позволяет пользователям самостоятельно модифицировать интерфейс, приводя его к состоянию, обеспечивающему наиболее удобные условия для взаимодействия с компьютерным учебником. Потребность в настройке вытекает из зависимости этих условий от индивидуальных особенностей и предпочтений пользователей. Иными словами, фиксированная конфигурация пользовательского интерфейса не может быть оптимальной для всех, кто работает с продуктом.

Интерфейс, воплощающий развитые функции настройки, называется гибким [2]. В принципе данное свойство рассматривается как достоинство пользовательского интерфейса. В то же время необходимо, чтобы средства настройки не были слишком сложными и не мешали пользователям, не желающим их применять. Также должна быть обеспечена возможность автоматического возврата конфигурации интерфейса к состоянию, установленному по умолчанию.

В качестве примера перечислим ряд параметров пользовательского интерфейса, которые могут быть отнесены к настраиваемым:

  • размеры, положение и состояние первичного окна при запуске приложения;

  • параметры отображения вторичных окон;

  • цветовая схема приложения;

  • размеры шрифтов, используемых для представления учебного материала;

  • признаки отображения панелей ссылок и статуса (отображать или не отображать);

  • положение границы между панелью ссылок и рабочей областью;

  • режим запуска презентаций (автоматический запуск или принудительный запуск);

  • режимы воспроизведения мультимедийных компонентов (воспроизводить, не воспроизводить или воспроизводить по команде пользователя);




  • звуковая схема приложения;

  • состав и расположение элементов интерфейса в панели управления.



2 Важнейшие отличительные особенности компьютерной лабораторной работы


В сопротивлении материалов тесно сочетаются теория и эксперимент. Все основные положения и гипотезы этой дисциплины основаны на опытных данных. Для построения теории расчетов на прочность, жесткость и устойчивость необходимо знать механические свойства материалов. Крайне необходимо также иметь возможность экспериментально проверять расчеты, основные положения, гипотезы, выводы и формулы сопротивления материалов. Научить студента решать перечисленные задачи можно, только познакомив его с методикой механических испытаний современных конструкционных материалов. Обычно это происходит на лабораторных работах, которые проводятся с использованием специальной испытательной техники. Испытательные машины требуют специализированного технического обслуживания. Кроме этого для проведения испытаний необходимо изготовить специальные образцы в соответствии с требованиями ГОСТ. Даже в том случае, когда имеется соответствующее оборудование и образцы студент не имеет возможности повторно провести эксперимент, вернуться на несколько шагов назад, лично провести испытание, «повторить» испытание в домашних условиях при самостоятельном изучении учебного материала.

Решить эти и другие проблемы, возникающие в процессе обучения, может помочь компьютерная лабораторная работа, полностью имитирующая процесс испытания.

В качестве такой работы была выбрана лабораторная работа «Определение основных механических характеристик материалов при растяжении».

Основными целями этой работы являются:

  • изучение поведения материалов при растяжении вплоть до разрушения;

  • определение механических характеристик прочности таких, как предел пропорциональности, предел текучести, предел прочности;

  • определение характеристик пластичности (относительное остаточное удлинение, относительное остаточное сужение).

Наблюдение за поведением материала и определение его прочностных и пластических характеристик при растяжении – один из основных и наиболее распространенных видов испытаний. Полученные в результате эксперимента характеристики позволяют судить о прочности материала при статических нагрузках, выбирать материал для проектируемой конструкции и считаются основными при расчетах деталей машин, элементов конструкций и сооружений на прочность. Основные параметры определяют из диаграммы растяжения ), получаемой обычно с помощью записывающего устройства и перестроенной в координаты (рисунок 1) [13–15]. В случае компьютерной лабораторной работы диаграмма, записанная на реальной испытательной машине, хранится в памяти и при необходимости воспроизводится. При этом возможно многократно имитировать не только нагружение образца до его разрушения, но и процессы разгрузки и повторного нагружения. Дальнейший сценарий компьютерной лабораторной работы близок к ходу работы в испытательной лаборатории. Отличительной особенностью компьютерной версии работы является то, что каждый обучаемый принимает в ее выполнении активное участие, а точнее просто от начала до конца ее выполняет. При этом студенту не нужна бумага, пишущие средства и калькулятор, поскольку все это содержит программа. Переход от одного этапа работы к другому осуществляется только после полного и правильного выполнения предыдущего. После успешного завершения лабораторной работы может быть распечатан отчет с основными полученными результатами.





Рисунок 1 – Диаграмма растяжения мягкой стали.

3 Краткое описание и инструкция по работе с компьютерной обучающей программой


При запуске компьютерной лабораторной работы студент может познакомиться с различными типами современных испытательных машин, предназначенных для испытания на растяжение (рисунок 2), а также внешним видом стандартных образцов из различных материалов. Наиболее подробно показана конструкция и размеры пятикратных и десятикратных цилиндрических образцов (рисунок 3).

Перед началом испытания на растяжение на экране компьютера представлены: планшет, на котором будет записываться диаграмма; блокнот для записи координат ( и ) характерных точек; панель прибора управления нагружением; рабочая зона испытательной машины. Чтобы начать работу, необходимо «включить» прибор в сеть. При этом загорается лампочка «сеть» и появляется изображение образца, установленного в захватах испытательной машины (рисунок 4). Если нажать клавишу «нагрузить», то начнется процесс растяжения образца, о чем будут свидетельствовать изменяющиеся показания измерителей нагрузки и удлинения. Нагружение образца будет продолжаться до т.А, которая ограничивает сверху участок диаграммы, где наблюдается прямо пропорциональная зависимость между и . Этой точке соответствует – нагрузка пропорциональности (рисунок 5), до которой еще выполняется закон Гука. В блокноте фиксируются значения и. После этого нагружение образца может быть продолжено.

Следующей характерной точкой будет точка В. При растягивающем усилии в образце возникают первые остаточные удлинения. До этой нагрузки материал деформируется упруго, однако на участке AB закон Гука уже не выполняется (рисунок 6).

На участке ВС рост нагрузки почти прекращается при одновременном росте удлинений. Это явление называется текучестью металла, а почти горизонтальная линия BC – площадкой текучести. До этого момента никаких видимых изменений с образцом, так же как и с положением захватов испытательной машины, не происходило. После достижения нагрузки РТ, которой соответствует на диаграмме зона общей текучести, полированная поверхность образца становится матовой. Этот эффект создает сетка линий, наклоненных к оси образца под углом примерно 45о. Их называют линиями Чернова – Людерса или линиями сдвига [13–15]. Это следы сдвигов частиц материала, возникающих в площадках с наибольшими касательными напряжениями (рисунок 7). При дальнейшем нагружении становится заметным перемещение захватов испытательной машины.





Рисунок 2 – Испытательные машины





Рисунок 3 – Цилиндрические образцы для испытаний на растяжение





Рисунок 4 – «Включение» прибора и «установка» образца





Рисунок 5 – Нагружение в пределах закона Гука





Рисунок 6 – Упругое деформирование образца





Рисунок 7 – Нагружение в зоне общей текучести

Студенту предлагается остановить процесс нагружения в точке K и попробовать полностью разгрузить образец. Обсуждается закон разгрузки и повторного нагружения. На участке CD диаграммы, который соответствует зоне упрочнения, материал вновь приобретает свойство оказывать сопротивление нагрузке. Однако, в отличие от участка OA, удлинение растет значительно быстрее нагрузки (рисунок 8). В зоне упрочнения равномерное до этого уменьшение поперечных размеров рабочей части образца нарушается появлением местного сужения – шейки. Это происходит при максимальной нагрузке .

Начиная с точки D, деформация образца приобретает местный характер течения материала в области шейки. Сечение образца быстро уменьшается, поэтому для его деформирования требуется меньшая нагрузка. Точка N соответствует моменту разрушения образца (рисунок 9).

Таким образом, моделируя процесс испытания образца на растяжение, получим диаграмму растяжения образца из малоуглеродистой стали.

После этого студент перестраивает ее в так называемую условную диаграмму растяжения материала по стандартной методике. Эта диаграмма уже позволяет получить численные значения основных характеристик прочности и пластичности рассматриваемого материала: модуль упругости, предел пропорциональности, предел упругости, предел текучести предел прочности (временное сопротивление), относительное остаточное удлинение после разрыва, относительное поперечное сужение.

В заключительной части работы студенту предоставляется возможность сравнить диаграммы растяжения наиболее часто встречающихся в инженерной практике материалов, обсуждаются их характерные особенности, дается сравнительная оценка прочностных и пластических свойств представленных материалов.





Рисунок 8 – Нагружение в зоне упрочнения





Рисунок 9 – Разрушение образца

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


  1. Проведен анализ состояния и перспектив развития рынка прикладных обучающих программ.

  2. Установлена необходимость и обоснована целесообразность разработки методики и технологии создания современного мультимедийного методического обеспечения курсов дисциплин.

  3. Разработана методика проведения компьютерных лабораторных работ по механике деформируемого твердого тела.

  4. Составлен алгоритм, разработана и отлажена программа, реализующая представленную методику.

  5. Разработан дружественный пользовательский интерфейс.

  6. В результате реализации данного проекта создан программный комплекс, обеспечивающий возможность самостоятельной работы студента в интерактивном режиме, в том числе в режиме удаленного доступа.

  7. Подготовлен материал, отражающий методические рекомендации по созданию автоматизированного учебного комплекса для лабораторных практикумов, для опубликования в коллективную монографию по НТП «Основы открытого образования».

  8. Разработанные методика и программное обеспечение используются в экспериментальном порядке в учебном процессе на кафедре «Прикладная механика» МГТУ им. Н.Э. Баумана.

Информация, связанная с выполнением проекта, представлена на сайте http://rk5.bmstu.ru.

Опыт применения компьютерной лабораторной работы в учебных занятиях показал, что студенты с большой заинтересованностью, очень активно, творчески осваивают предлагаемый программный продукт. Опросы учащихся свидетельствуют о желании иметь в своей домашней библиотеке подобные компьютерные обучающие программы по различным дисциплинам

Список использованных источников


  1. Проектирование пользовательского интерфейса на персональных компьютерах / Под ред. М. Дадашова. Вильнюс: DBS, 1992. 186с.

  2. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Проблемы организации пользовательского интерфейса компьютерных тренажерных систем // Международная научная конференция «Пользовательский интерфейс в современных компьютерных системах». Сб. материалов конференции. Орел: Орловский ГТУ, 1999. С.79–91.

  3. Тренажерные системы / В.Е. Шукшунов, Ю.А. Бакулов, В.Н. Григоренко и др. М.: Машиностроение, 1981. 256с.

  4. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Технология и инструментальные средства проектирования компьютерных тренажерно-обучающих комплексов для профессиональной подготовки и повышения квалификации. Часть 2 // Информационные технологии. 1999. № 7. С. 39–45.

  5. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Технология и инструментальные средства проектирования компьютерных тренажерно-обучающих комплексов для профессиональной подготовки и повышения квалификации. Часть 1 // Информационные технологии. 1999. № 6. С. 40–45.

  6. Зайцева Л.В., Новицкий Л.П., Грибкова В.А. Разработка и применение автоматизированных обучающих систем на базе ЭВМ. Рига: Зинатне, 1989. 174с.

  7. Савельев А.Я., Новиков В.А., Лобанов Ю.И. Подготовка информации для автоматизированных обучающих систем: Метод. Пособие для преподавателей и студентов вузов / Под ред. А.Я. Савельева. М.: Высшая школа, 1986. 176с.

  8. Разработка и применение экспертно-обучающих систем: Сб. науч. Трудов. М.: НИИВШ, 1989. 154с.

  9. Башмаков И.А., Щербин В.М. Организация дистанционного обучения с использованием компьютерных учебников // Международный форум информатизации-96: Тезисы докладов международной конференции «Информационные средства и технологии». М.: Изд-во «Станкин», 1996. С. 20–25.

  10. Автоматизация построения тренажеров и обучающих систем / Самойлов В.Д., Березников В.П., Писаренко А.П., Сметана С.И. Киев: Наукова думка, 1989. 200с.

  11. Башмаков А.И., Буртакова Л.В., Пойдо А.И. Методика и инструментальные средства разработки компьютерных режимных тренажеров // Международный форму информатизации-98: Доклады международной конференции «Информационные средства и технологии». Т.3. М.: Изд-во «Станкин», 1998. С. 18–23.

  12. Скуратович Э.К., Соколов А.Г., Усков В.Л., Сафронов А.В., Башмаков И.А., Самсонов О.С. Учебно-исследовательские САПР в высшей школе. М., 1991. 40с. (новые информационные технологии в образовании: Обзор. Информ. / НИИВО; Вып. 7).

  13. Феодосьев В.И. Сопротивление материалов: Учебник для втузов – 9-е изд., перераб.– М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит. 1986.– 512 с.

  14. Тимошенко С.П., Гере Дж. Механика материалов.– М.: Мир, 1976.– 669 с.

  15. Цурпал И.А. и др. Сопротивление материалов: Лаб. работы: Учеб. пособие для вузов.– К.: Выща шк., 1988.– 245 с.





оставить комментарий
Дата30.09.2011
Размер380 Kb.
ТипОтчет, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх