А. В. Федоров Статья написана в рамках исследования по гранту нш-657. 2003. 6 «Государственная поддержка ведущих научных школ России» icon

А. В. Федоров Статья написана в рамках исследования по гранту нш-657. 2003. 6 «Государственная поддержка ведущих научных школ России»


Смотрите также:
А. В. Федоров Федоров Алексанр Викторович, доктор педагогических наук, профессор...
С. А. Рябкова Возникновение и основные проблемы вхождения понятия «устойчивое развитие» в...
Голос гения культуры — автохтонные идеи культуры...
История экономических учений цели и задачи курса...
Создание условий для эффективной и плодотворной деятельности научно-педагогического коллектива...
«Что хотел сказать автор». Нас даже не особенно занимает, что он в действительности сказал...
Приглашенные докладчики...
Статья написана для доклада на XII крымских Международных Воронцовских научных чтений «Воронцовы...
Статья написана в 2002 г в рамках проекта проон «Содействие расширения общественному влиянию...
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ В ГОРОДСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ...
Паспорт ведомственной целевой программы «Государственная поддержка талантливой молодежи на 2010...
Исследование свидетельствует...



Загрузка...
скачать



Публикация в журнале: Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. 2004. № 4. С. 43-51.


Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов*


А.В.Федоров


* Статья написана в рамках исследования по гранту НШ-657.2003.6 «Государственная поддержка ведущих научных школ России»


С.43.

Рассматриваемая методика, как правило, базируется на реализации разнообразных творческих заданий. Теоретический анализ, разработка и применение в практике обучения позволяют выделить в них следующие основные функции: обучающие, адаптационные, развивающие и управляющие. Под обучающей функцией понимается усвоение знаний о теориях и законах, приемах восприятия и анализа медиатекстов, способность применять эти знания, рассуждать логически. Адаптационная функция проявляется на первоначальном, понятийном этапе общения с медиакультурой. Развивающая функция предполагает развитие мотивационных (компенсаторных, терапевтических, рекреативных и т.д.), волевых и других свойств и качеств личности, опыта творческого контакта с медиа. С помощью управляющей функции формируются оптимальные условия для анализа медиатекстов.

В процессе медиаобразования используются различные способы: дескриптивный -пересказ содержания, перечисление событий; классификационный - определение места медиатекста в историческом и социокультурном контексте; аналитический - анализ структуры и языка медиатекста, авторских концепций и т.д.; личностный - описание отношений, переживаний, чувств, воспоминаний, ассоциаций, вызванных медиатекстом; объяснительно-оценочный - формирование суждений о медиатексте, о его достоинствах в соответствии с эстетическими, моральными и т.д. критериями.

Типы творческих заданий можно определять на основе: содержания учебного материала (от аудитории требуется систематизировать факты и явления на теоретические и практические и т.д.), от характера требований (установить, какого типа требование лежит в основе задачи - на восприятие, художественный анализ и т.д.); соотношения данных и целей выполнения учебной работы; формы ее организации и выполнения (индивидуальные, бригадные, групповые и т.д.). Важно учитывать также необходимость повторения и закрепления методических приемов для совершенствования полученных студентами умений, постепенного усложнения заданий (в том числе расширение спектра самостоятельности), пробуждение творческих начал. Приведенные ниже творческие задания прошли успешную практическую апробацию на факультете социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института в рамках новой вузовской специализации 03.13.30. - «Медиаобразование». Они обращены на целенаправленную подготовку медиаграмотных учителей и преподавателей для учебных заведений различных типов.

Первый цикл заданий включает творческие занятия, направленные на овладение студентами креативными

С.44.

умениями на материале медиа с помощью эвристических, игровых форм и технических средств. Предлагаются различные креативные способы освоения учащимися таких понятий, как «фабула», «сюжет», «тема», «конфликт», «композиция», «кадр», «план», «монтаж» др. В самом общем виде эти способы можно разделить на: 1) «литературно-имитационные» (написание заявок на сценарии, написание минисценариев медиатекстов и пр.); 2) «театрализованно-ситуативные» (инсценировка тех или иных эпизодов медиатекста, процесса создания медиатекста и т.д.); 3) «изобразительно-имитационные» (создание афиш, фотоколлажей, рисунков на темы произведений медиакультуры и т.д.).

^ 1.«Литературно-имитационные» занятия проводятся в игровой форме. Студентам предлагается мысленно идентифицировать себя со сценаристами медиатекстов и написать: заявку на оригинальный сценарий (сценарный план) произведения медиакультуры любого вида и жанра; сценарную разработку - «экранизацию» эпизода известного литературного произведения; сценарную разработку эпизода из собственной заявки на оригинальный сценарий; оригинальный минисценарий произведения медиакультуры (например, рассчитанный на 3-5 минут экранного действия фильм, телесюжет, осуществимый в практике учебной видеосъемки); по написанному литературному минисценарию (или сценарной разработке эпизода) подготовить «режиссерский сценарий» произведения медиакультуры (фильм, радио/телепередача, компьютерная анимация и т.д).

Выполняя творческие «литературно-имитационные» задания, студенты на практике осваивают важнейшие понятия комплексно, неразрывно.

Каждое занятие предваряется вступительным словом педагога о целях, задачах, процессе выполнения заданий. В дальнейшем он выступает в роли консультанта. При этом все выполняемые упражнения имеют реальную перспективу практического воплощения в серии учебных заданий, что, несомненно, способствовует заинтересованности, лучшей включенности аудитории в медиаобразовательный процесс. Преложенные студентами заявки, минисценарии, сюжетные разработки эпизодов, структурно-тематические планы гипотетических журналов и газет, радио/телепередач, интернетных сайтов выносятся на коллективные обсуждения, лучшие из них отбираются для последующей работы.

Работая над заданиями, студенты представляют себе, что с помощью видео могут быть реализованы только те сюжеты, которые не требуют сложных декораций, костюмов, грима и т.д. Однако сценарная фантазия студентов не ограничивается: на бумаге (да и с помощью современного мультимедийного компьютера, интернетных сайтов) можно разработать любые, самые фантастические, невероятные сюжеты и темы. Вместе с тем для видеосъемок по понятным, чисто практическим причинам отбираются лишь те сценарные разработки, которые могли бы быть сняты без особых трудностей, например, в здании учебного заведения.

Так, шаг за шагом, студенты на собственном опыте начинает осознавать роль автора-сценариста в создании медиатекстов, основы структуры произведений медиакультуры. На базе креативной практической деятельности постигаются азы построения медиатекстов, развиваются творческие потенции, фантазия, воображение.

Основной показатель выполнения «литературно-имитационных» творческих заданий - способность учащегося кратко сформулировать свои сценарные замыслы, вербально раскрывающие аудиовизуальный, пространственно-временной образ гипотетического медиатекста. В результате у студентов развивается индивидуальное, творческое мышление, отвечающее «понятийному» и «креативному» показателям художественного развития личности в области медиакультуры.

«Театрализованно-ситуативные» творческие занятия. Здесь студенты готовят медиатексты (короткометражные фильмы, радио/телепередачи, интернетные газеты и журналы, веб-сайты, компьютерную анимацию и т.д.) по заранее написанным планам и минисценариям. Методика


С.45.


реализации «театрализованно-ситуативных» творческих заданий основывается на ролевой (деловой) игре: участниками становятся «режиссерами», «операторами», «дизайнерами», «актерами» минисценариев и сценарных эпизодов, ведущими и участниками «телепередач», журналистами и пр. После репетиций «команда» начинает создавать медиатекст (снимает короткий видеофильм или телепередачу, готовит интернетный сайт, газету и т.д.). При этом в целях творческого соревнования один и тот же минисценарий или план-макет интернетной газеты может воплощаться несколькими командами. Их трактовки обсуждаются и сраниваются.

Роль педагога в процессе выполнения студентами подобных заданий сводится к вводной демонстрации возможностей медиатехники (видеосъемки, видеозаписи и видеопроекции, работы с компьютером), к тактичной коррекции хода выполнения заданий и участию в обсуждении полученных результатов. Иными словами, обучаемым предоставляется как можно больший простор для фантазии, воображения, формальных поисков, выражения индивидуальности своего мышления, творчества.

Перед аудиторией ставятся следующие конкретные задачи:

-«журналистские» - ведение «телепередач», «интервью», «репортажей с места события», практическое макетирование интернетной газеты или журнала, включение в сайт подготовленных ранее текстов;

-«режиссерские» - общее руководство процессом съемки согласно режиссерской разработке минисценария: выбор «актеров» («телеведущих»), определение главных «актерских», «операторских», «оформительских», «звуко-музыкальных», «светоцветовых» решений, учет жанрово-стилистических особенностей произведения и т.д.;

-«операторские» - практическая реализация на видеопленке намеченной «режиссером» системы планов, ракурсов, мизансцены, движений камеры, глубины кадра и т.д.;

-«осветительские» - использование возможностей рассеянного, направленного, искусственного и естественного света, тенесилуэтного рисунка и т.д.;

-«звукооператорские» - использование шумов, музыкального сопровождения и т.д.;

-«декоративно-художественные» - использование естественных декораций, костюмов, дизайн интернетных сайтов, компьютерной анимации и т.д.;

-«актерские» - исполнение ролей в учебном видеофильме, телепередаче;

-«монтажные» - выполнение функций монтажера, способного с помощью перезаписи существенно изменить форму снятого, записанного с «эфира», созданного на компьютере материала и т.д.;

-задача создания «электронных спецэффектов» (использование возможностей современной видео и компьютерной техники при создании медиатекста).

При видеосъемке и работе с компьютером в аудиторных условиях можно одновременно просматривать изображение на мониторе, осуществлять коррекцию, устранять погрешности и т.п. Это очень помогает во время «актерских» видеопроб. Каждый желающий может сыграть перед видеокамерой небольшую сценку, произнести монолог, а «режиссеры» могут тотчас же сравнить полученные результаты, отобрать лучшие. Кроме того, сняв разные варианты одного и того же сценарного эпизода, можно сразу же после окончания выполнения задания коллективно обсудить полученный результат.

Помимо игровых сюжетов, на практических занятиях возможна реализация творческих замыслов студентов и в области документальных, анимационных медиатекстов и т.д. Документальные сюжеты могут быть связаны с пейзажными зарисовками и т.п. кадрами, не требующими длительного подготовительного


С.46.


и постановочного периодов. По тем же причинам анимационные видеосюжеты лучше готовить в либо в технике объемной (пластилиновой и пр.) мультипликации, либо с помощью персонального компьютера.

Такого рода занятия преслудуют чисто учебные цели и не направлены на создание законченных произведений медиакультуры, претендующих на профессиональный уровень. Важен не результат в смысле создания, к примеру, фильма для конкурса видеолюбителей и т.п., а сам процесс постижения аудиторией аудиовизуального языка, развития их творческих способностей.

В процессе «дубляжно-тонировочнх» занятий студенты погружается в лабораторию озвучания и «дубляжа» медиатекстов. В ходе работы студенты сравнивают на практике различные варианты переозвучания (тонировки) видеоэпизода: форсирование и микширование шумов, громкости речи, музыки; смена речевых интонаций, тембров и т.д.; осуществляют разные трактовки «дубляжа» незнакомого аудитории видеофрагмента (лишенного звуковой фонограммы), либо эпизода из иностранного фильма или телепередачи; осваивают разнообразные звуковые, шумовые спецэффекты (имитация звуков, звуконаложение и пр.).

«Театрализованно-ситуативные» и «литературно-имитационные» занятия, помогают формировать: знания основных этапов процесса создания медиатекстов и специфики этой работы; эмоциональные, художественные мотивы контакта с медиа («мотивационный» показатель); творческие, художественные способности («креативный» показатель). При этом игровая форма проведения учебных занятий не сковывает фантазию, воображение, помогает проявиться индивидуальному творческому мышлению каждого студента.

«Изобразительно-имитационные» творческие занятия.также проводятся в форме ролевых игр. В полном соответствии с логикой этапов создания и выпуска в свет реальных произведений медиакультуры (после работы над минисценариями и «монтажно-тонировочного периода») наступает фаза, когда готовые медиатексты надо рекламировать, «продавать» на «рынке», «прокатывать» и т.д. Этим целям и подчиняются конкретные творческие задания, развивающие воображение, фантазию, ассоциативное мышление, невербальное восприятие аудитории: создание рекламных афиш собственного медиатекста; подготовка рисунков и коллажей на тему российских и зарубежных произведений медиакультуры; создание рисованных «комиксов» и т.д.

После выполнения творческих заданий проводится конкурс афиш, коллажей, рисунков, комиксов с обсуждением их достоинств и недостатков, авторы имеют возможность публичной защиты своих произведений, отвечают на вопросы педагога и аудитории и т.д.

Знания и креативные умения, полученные аудиторией при освоении вводного, практического этапа, подготавливавшего их к занятиям, развивавшим восприятие медиатекстов, созданных профессионалами, способствовали оптимизации учебного процесса в рамках специализации «Медиаобразование». Можно утверждать это с достаточной уверенностью, так как на практике мы апробировали два варианта развития медиавосприятия: обсуждение медиатекстов профессиональных авторов; то же, но с предварительным циклом практических креативных заданий, вводивших аудиторию в лабораторию создания медиатекстов. Второй вариант оказался более продуктивным. После занятий креативного характера студенты не только более свободно владели специфической терминологией, но и быстрее, подробнее описывали элементы медиаобраза. Знания о творческом процессе создания медиатекстов помогали им точнее выражать свои мысли и мнение о полученной информации, косвенно развивали их способности к восприятию и анализу медиатекстов.

Второй цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории умений полноценного восприятия медиатекстов, предусматривает творческие


С. 47.


занятия по восстановлению в памяти динамики пространственно-временных, аудиовизуальных образов кульминационных эпизодов произведений медиакультуры в процессе коллективного обсуждения. После вводной креативной части занятий следует основной этап развития у студентов полноценного восприятия аудиовизуальной, пространственно-временной структуры произведений медиакультуры в процессе их просмотров и коллективных обсуждений. При рассмотрении этого вопроса мы опираемся на тезис о том, что «восприятие звукозрительного образа - это визуальное переживание темпа, ритма, подтекста пластической формы киноповествования; результатом этого переживания являются чувственные и интеллектуальные ассоциации, которые возникают в процессе восприятия звукозрительного ряда, пластической композиции его составных частей и синтезируются в образном обобщении, содержащем в себе авторскую концепцию, многомерность художественной идеи» [см.: Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического и художественного развития школьников: Дис. … д-ра пед. наук. М., 1989].

Следует иметь в виду необходимость усвоения студентами особенностей композиции кадра, его пространственного, светоцветового, звукового, ракурсного решения, которое в синтезированном виде несет смысловую нагрузку. Они должны выработать умения монтажного мышления - эмоционально-смыслового состояния элементов повествования, их ритмического, пластического соединения в кадре, эпизоде, сцене, чтобы в итоге восприятие медиатекстов основывалось на взаимосвязи нескольких процессов: восприятия динамически развивающихся зрительных образов; сохранения в памяти предыдущих аудиовизуальных, пространственно-временных элементов медиаобраза; прогнозирования, предчувствия вероятности того или иного явления в медиатексте.

Для того чтобы решить эти задачи студентам предлагается попытаться описать динамику развертывания медиаобраза в ритмически организованной пластической форме повествования. Основой данного процесса может стать обсуждение монтажного (с учетом ритма, темпа и т.д.) сочетания кадров (принимая во внимание их композицию: фронтальную, глубинную, ракурсную, светоцветовую и т.д.) и эпизодов, так как динамика становления аудиовизуального образа проявляется именно во взаимодействии кадров и монтажа.

Цель данных занятий заключается в том, чтобы студенты, общаясь с медиа, развивали свою эмоциональную, творческую активность, невербальное мышление, звукозрительную память, из-за чего облегчается анализ и синтез звукозрительного, пространственно-временного образа произведения медиакультуры.

«Литературно-имитационные» творческие занятия.Методика их выполнения основывается на игровых, проблемных и ролевых элементах. Студентам предлагается описать основные признаки лучшей (худшей) установки, а также объективные (обстановка во время просмотра и т.д.) и субъективные (настроение, индивидуальные психофизиологические данные и т.д.) условия восприятия медиатекста; составить рассказ от имени персонажа с сохранением особенностей его характера, лексики и т.п. («идентификация», «сопереживание», «сотворчество»).

Творческого подхода трубует от студентов выполнение заданий следующего типа: изменить пространство действия персонажа (с полной трансформацией жанра произведения, его композиции, всех этапов от завязки до эпилога); составить рассказ от имени одного из неодушевленных предметов, фигурирующих в медиатексте; на примере конкретного медиатекста постараться раскрыть сущность механизма «эмоционального маятника» (чередования эпизодов,


С.48.


вызывающих положительные и отрицательные эмоции у аудитории, то есть опора на психофизиологическую сторону восприятия); попытаться обосновать причины их успеха самых популярных медиатекстов (опора на миф, фольклор, зрелищность жанра, систему «эмоциональных перепадов», наличие развлекательной, рекреационной, компенсаторной и других функций, счастливый конец, авторская интуиция и т.д.); по рекламным аннотациям (роликам) составить прогноз зрительского успеха новых медиатекстов.

«Театрализованно-ситуативные» творческие занятия Методика их проведения основана на театрализованных этюдах, связанных с теми же понятиями и проблематикой, что и на этапе «литературно-имитационных» занятий. Оба этапа взаимно дополняют друг друга, развивают разные стороны креативных способностей аудитории.

По аналогии с последовательностью «литературно-имитационных» занятий аудитории предлагается подготовить «актерскими» средствами различные варианты установки на восприятие (к примеру, вступительное слово ведущего видео/киноклуба); разыграть театрализованные этюды на тему объективных и субъективных условий медиавосприятия и т.д. При подготовке этих этюдов можно «спроектировать» шумное поведение аудитории во время просмотра, стрессовые ситуации, полученные зрителями накануне контакта с медиатекстом (крупный выигрыш в лотерею, отчисление из школы и т.д.), диалоги, споры нескольких представителей разных типов восприятия. Словом, в веселой, полупародийной форме глубже постигать особенности процесса восприятия произведений медиакультуры.

Цикл творческих занятий, направленных на развитие умения анализировать медиатексты. Этот этап состоит из следующих основных моментов:

рассмотрение содержания эпизодов медиатекстов, с максимальной яркостью воплощающих характерные закономерности произведения в целом; анализ логики мышления авторов медиатекста: в развитии конфликтов, характеров, идей, аудиовизуального, пространственно-временного ряда, монтажа и т.д.; определение авторской концепции и обоснование личного отношения каждого учащегося к той или иной позиции создателей медиатекста.

На практических занятиях студенты анализируют медиатексты. Сначала дял обсуждения выбираются ясные по фабуле, авторской мысли, стилистике медиатексты с учетом жанровых, тематических предпочтений слушателей. Здесь опять используются творческие, игровые, эвристические и проблемные задания, существенно повышающие активность и заинтересованность аудитории. Подобная форма занятий особенно эффективна в аудитории со слабой начальной подготовкой, с отсутствием независимого, самостоятельного мышления. Таким сутдентам необходимы «опорные» тезисы, на базе которых (плюс собственные дополнения и т.д.) можно сформулировать то или иное аналитическое суждение.

Студентам предлагаетсы два варианта игровых заданий: литературно-имитационные и театрализовано-ситуативные. Выполняя первые, студенты должны написать аннотации и сценарии рекламных медиатекстов (или «антирекламу», направленную на высмеивание недостатков медиатекста). Им необходимо подготовить свои варианты улучшения тех или иных известных медиатекстов: какие изменения можно внести в дизайн и макет интернетного сайта, журнала, газеты, каких актеров/ведущих взяли бы на главные роли в фильме или телепередаче, что изменили бы в сюжете конкретного медиатекста (изъятия, дополнения и пр.). Выполняя эти задания, студенты в игровой форме готовятся к более серьезному проблемному анализу медиатекстов.

Выполняя второй тип заданий («театрализованно-ситуативных»), студенты готовят театрализованные этюды:


С. 49.


«пресс-конференции» с «авторами» медиатекста («телеведущим», «сценаристом», «режиссером», «актерами», «оператором», «композитором», «художником», «звукооператором», «продюсером», «дизайнером» и др.). Они берут интервью с «зарубежными деятелями медиакультуры» (с аналогичным распределением функций). Устраивают «международные встречи медиакритиков», которые осуждают различные аспекты, связанные с медиа, анализируют отдельные произведения и т.д.. Ведут «расследование» преступлений главного отрицательного персонажа медиатекста, «суд» над авторами произведения медиакультуры; осуществляют «рекламную компанию» в сфере медиа: например, конкурс «медиарекламы».

«Театрализованно-ситуативные» творческие занятия дополняют и обогащают умения, приобретенные аудиторией во время «литературно-имитационных» игровых практических занятий. Эти занятия помогают раскрепощению, развитию коммуникативных способностей студентов, делают их речь более свободной, активизируют их импровизационные способности.

Следующий цикл занятий - проблемные коллективные обсуждения и рецензирование медиатекстов. Здесь студентам можно предложить обсудить рецензии (статьи, книги) профессиональных медиакритиков, журналистов; написать рефераты по теоретическим проблемам медиакультуры; организовать дискуссии по медиатекстам. Анализ начинается со знакомства с работами профессиональныз критиков. Студенты ищут ответы на следующие проблемные вопросы: «В чем авторы рецензий видят достоинства и недостатки данного медиатекста?», «Насколько глубоко рецензенты проникают в замысел автора?», «Согласны ли вы или нет с теми или иными оценками рецензентов? Почему?», «Есть ли у рецензентов свой индивидуальный стиль? Если да, то в чем он проявляется (стилистика, лексика, доступность, наличие иронии, юмора и т.п.)?», «Что устарело, а что - нет в данной книге?», «Медиатексты какой тематической, жанровой направленности поддерживает автор статьи, книги? Почему?», «Почему автор построил композицию своей книги так, а не иначе?» и т.д.

Занятия по формированию аналитических умений направлены на тренировку звукозрительной памяти, на стимуляцию творческих способностей, на импровизацию, развитие самостоятельности, культуры мышления, способности применить полученные знания в новых педагогических ситуациях, на психологическую, нравственную работу, размышления о моральных и художественных ценностях и т.д.

Обсуждения медиатекста включает: вступительное слово ведущего с краткими сведениями об авторах медиатекста, историческом или политическом контексте событий без художественных, нравственных и иных оценок; коллективное «чтение» медиатекста (коммуникативный этап); обсуждение медиатекста, подведение итогов занятия.

Обсуждение медиатекстов начинается (согласно рекомендациям Ю.Н.Усова) с относительно простых для восприятия произведений массовой (популярной) культуры. Педагог и студенты выбирают эпизоды, наиболее ярко выявляющих художественные закономерности медиатекста, и анализируют их, раскрывая логику автора вразвитии конфликта, характеров, идей, звукозрительного ряда и т.д. Студенты дают оценку авторской концепции.

Завершается обсуждение проблемным вопросом, ответ на который покажет, насколько обучающиеся усвоили умения анализа медиатекста (например: «С какими известными вам медиатекстами можно сравнить данное произведение? Почему? Что между ними общего?» и т.д.).

Показателем способности аудитории анализировать аудиовизуальную, пространственно-временную структуру медиатекстов является видение многослойности образного мира, понимание логики звукозрительного,


С.50.


пластического развития мыслей авторов в комплексном, целостном единстве разнообразных средств организации изображения и звука.

Известно, что одна из основных задач медиаобразования в современных условиях – формирование и развитие у обучающихся критического восприятии текстов СМИ. Однако развитие критического мышления невозможно без предварительного ее знакомства с типичными целями, методами и приемами манипулятивного медиавоздействия, его социально-психологическими механизмами, без проблемного анализа информации. Зная конкретные приемы подобного воздействия, учащиеся смогут критичнее воспринимать любую информацию, поступающую по каналам прессы, телевидения, кинематографа, радио, Интернета и т.д.

Манипулятивное воздействие медиа на аудиторию осуществляется на следующих уровнях. Среди них можно отметить психофизиологический уровень воздействия на простейшие эмоции, социально-психологический уровень (основан во многом на эффекте компенсации, когда читателю, слушателю, зрителю дается иллюзия осуществления своих заветных желаний путем идентификации с персонажем медиатекста); информационный уровень (отражение полезных для людей утилитарно-бытовых сведений), эстетический уровень (упор на матерство создателей медиатекста).

Манипулятивное воздействие медиа опирается также на такие широко известные факторы, как стандартизация, мозаичность, серийность, фольклорность (волшебное могущество персонажей, постоянство метафор, символов, счастливый финал и т.д.). При этом используется два вида механизмов работы сознания – идентификация (отождествление, подражание) и компенсация («проекция»). Основные приемы манипулятивного воздействия медиа на аудиторию можно обозначить следующим образом: «оркестровка» - психологическое давление в форме постоянного повторения тех или иных фактов вне зависимости от истины; «селекция» («подтасовка») – отбор определенных тенденций – к примеру, только позитивных или негативных, искажение, преувеличение (преуменьшение) данных тенденций; приукрашивание фактов; приклеивание ярлыков (например, обвинительных, обидных и т.д.); проекция – перенос каких-либо качеств на другое явление (или человека); свидетельство – ссылка на авторитеты с целью оправдать то или иное действие, тот или иной лозунг; максимально упрощенная форма подачи информации.

Идеальная аудитория, на которую эффективно воздействуют такого рода манипулятивные приемы, - люди, не умеющие критически осмысливать медиатексты, не понимающие разницы, между рекламой и развлечением. Вот почему очень часто медиатекст представлет собой калейдоскоп, мозаику, динамичную смену ритмически четко организованных эпизодов. Каждый из них обладает некой информативностью, активно опирается на эффект компенсации, воздействует на эмоционально-инстинктивную сферу человеческого сознания.

Разработанная нами методика развития критического мышления студентов предполагает знакомство с основными целями манипулятивного воздействия на материале медиа; выявление и показ социально-психологических механизмов, используемых авторами медиатекстов, ориентированных на манипулятивный эффект; разобор логики авторского мышления, выявление авторской концепции, оценку аудиторией данной концепции медиатекста.

Разумеется, использование этих методов возможно только при наличии соответствующей теоретической подготовки. Послуднюю можно включить в практику проблемного анализа информации, но, на наш взгляд, предварительное знакомство аудитории с типичными целями и приемами манипулятивного воздействия медиа значительно облегчает дальнейший процесс занятий.


С.51.


Проблемный анализ медиатекстов со студентами можно строить в форме «просеивания» информации (аргументированное выделение истинного и ложного в материалах прессы, телевидения, радио и т.д.); снятия с информации ореола «типичности», «простонародности», «авторитетности»; критического анализа целей, интересов источника информации. Если для критического анализа выбран не информационный телевыпуск, а художественный медиатекст, учитываются особенности художественной структуры произведения.

Весь цикл рассмотренных занятий должен способствовать развитию личности, формированию понятийного аппарата (знания по теории медиакультуры), умению целенаправленно общаться с медиа, ориентироваться в жанровом и тематическом репертуарном потоке), активизации эмоциональных, познавательных, нравственных, эстетических мотивов контакта с медиа, способностейц к аудиовизуальному мышлению, анализу и синтезу пространственно-временной формы медиаповествования. В результате проведения комплекса учебных занятий значительная часть студентов от простого воприятия медиатекстов переходит к «комплексной идентификации», показателем которой становится способность к более полному пониманию позиции авторов произведения медиакультуры.




Скачать 205,73 Kb.
оставить комментарий
Дата14.09.2012
Размер205,73 Kb.
ТипСтатья, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх