Среднего профессионального образования icon

Среднего профессионального образования



Смотрите также:
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования государственные...
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования государственные...
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования государственные...
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования государственные...
Повышенный уровень среднего профессионального образования...
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования государственные...
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования государственные...
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования государственные...
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования государственные...
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования государственные...
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования государственные...
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования государственные...



страницы:   1   2
скачать
Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

(среднее специальное учебное заведение)

Минусинский педагогический колледж имени А.С. Пушкина


Специальность 050303 Иностранный язык


Фролова Анастасия Леонидовна

Развитие коммуникативных и творческих способностей у младших школьников при обучении английскому языку на основе драматизации сказок.


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА


Научный руководитель Ильина Татьяна Васильевна __________

(ФИО, должность) (подпись)


Выполненная работа представлена «_______» ____________________200___г.


Заместитель директора по научной работе

В.В. Ложечникова_____________________________________________________

(Ф.И.О., подпись)


М.П.

Минусинск, 2011


Содержание


Введение

Глава 1

1.1п-п характеристика учащегося начальной школы как субъекта обучения иностранному языку?????????????

1.2 особенности формирования коммуникативных и творческих умений младшего школьника как условие, способствующие их развитию .

1.3 Динамика формирования умений младшего школьника и

условия, способствующие их развитию.

Вывод по 1 главе

Глава 2 .Теоретические основы драматизации как средства развития коммуникативных и творческих способностей при обучении английскому языку в начальной школе.

    1. Психолого-педагогические основы использования драматизации на уроках английского языка

2.1 Драматизация как комплексный метод обучения английскому языку

2.2. Типы драматизации в обучении школьников английскому языку

2.3 Основные этапы в обучении приемам драматизации кого? Учителя?

Вывод по второй главе

Глава 3. Экспериментальное изучение проблемы другие формулировки

2.1 Содержание и описание базы опытно-исследовательской работы 2группы где 1 по сказке училась а другая нет

2.2 Результаты опытно- исследовательской работы

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения


Введение (всего на 1.5- 2 листа максимум)

МОИ ЛЮБИМЫЕ ФГОСы 2-3 листа


Выбор темы исследования обусловлен тем, что сложный период преобразований в нашей стране, происходящее переосмысление ценностей и формирование новых, выдвигает на первый план ценность личности. Особое значение приобретают отношения людей и форма выражения этих отношений в обществе.

Сегодня актуальным является вопрос разработки новых технологий образования, воспитания и развития личности учащегося, отвечающего современным социальным, экономическим, нравственным и образовательным технологиям.

Духовное богатство человечества, отраженное в культуре, осознается обществом, как особо ценное, а культура личности становится социально-значимым качеством. В связи с этим особенно остро встает вопрос о повышении качества учебного процесса по иностранному языку, о поиске новых, более эффективных методов и приемов обучения.

ПРОБЛЕМА ПОДДЕРЖАТЬ ИНТЕРЕС К ИЗ ИН ЯЗ, тк Практика свидетельствует, что существующий разрыв между интеллектуальными возможностями школьников, их интересами и тем, что они в действительности могут высказать на иностранном языке, постепенно разрушает мотивацию, которая поддерживалась в начале новизной предмета, стремлением, готовностью и желанием научиться общаться на изучаемом языке.

Одним из возможных путей преодоления этих недостатков может стать развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку на основе драматизации сказки, создания соответствующих условий и разработки различных методов с учетом деятельностно-ролевой основы, системности в обучении иностранным языкам. Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса. Речевая направленность учебного процесса будет возможной лишь

при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует деятельность младшего школьника.

Значительными возможностями обладает иностранный язык с использованием предлагаемой нами методики драматизации. Школьник должен воспринимать учителя не только как носителя знаний по предмету, но и как яркую и интересную личность, умеющую установить и развивать доброжелательные отношения с ним, что способствует плодотворному и эффективному сотрудничеству.

Совместная деятельность учителя с учащимися всегда связана с общением, и опыт общения, его нравственные эталоны являются частью духовной культуры общества. Приобщение человека к этому опыту, обучение его данному виду деятельности в процессе обучения, воспитания и развития школьника, выдвигается как первоочередная задача.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

  • неразработанностью методики драматизации сказки, как средства развития коммуникативности младших школьников на уроках английского языка ;

  • отсутствием в методической литературе специальных исследований по обучению английскому языку младших школьников на основе театрального искусства;

  • значимостью разработки новых образовательных и воспитательных технологий, направленных на развитие личности учащихся и знакомству их с духовной культурой страны изучаемого английского языка.

Проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: возможно ли обеспечить эффективность драматизации сказки в процессе обучения иностранному языку младших школьников, в условиях ограниченного количества учебных часов, выделенных на иностранный язык в начальной школе.развитие иворческих и коммуникативных

Исходя из актуальности проблемы исследования и ее недостаточной разработанности, теоретической и практической значимости, была

определена тема исследования, сформулированы ее цель, задачи, обоснованы объект и предмет исследования.

Объект исследования – процесс обучения младших школьников

Предмет исследования развитие коммуникативных, творческих способностей у младших школьников на основе драматизации сказок на уроках английского языка

Цель исследования – изучить роль влияние драматизации сказок как средства развития коммуникативных и творческих способностей младших школьников при обучении английскому языку.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научную, учебно-методическую и художественную литературу по заявленной теме.

2. Изучить лингвистические особенности использования традиционных формул сказок в развитии коммуникативных и творческих способностей младших школьников во взаимосвязи с культурой родной страны и страной изучаемого языка.

3. Разработать методику777777 драматизации сказок для обучения иностранному языку младших школьников.

3. Экспериментально проверить эффективность исследуемой методики.

Гипотеза: можно предположить, что развитие коммуникативных и творческих способностей у младших школьников будет проходить более успешно, если на уроках английского языка использовать драматизацию сказок……


Цели и задачи обусловили выбор следующих методов исследования: 1. Теоретические:

-анализ научную, учебно-методическую и художественную литературу

Эмпирические:

-наблюдение за учащимися во время учебного процесса

- анкетирование учащихся

-групповые беседы

Статистические:

-качественный и количественный анализ исследований.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает актуальные направления научных исследований, связанных с развитием коммуникативных и творческих способностей школьников на деятельностно-ролевой основе.

Практическая значимость результатов исследования может служить разработанная методика по драматизации сказки как средства развития коммуникативных и творческих способностей школьников.

В процессе написания работы опиралась на труды:


1.1п-п Характеристика учащегося начальной школы как субъекта обучения иностранному языку?????????????

1.2 Динамика особенности формирования коммуникативных умений младшего школьника как условие, способствующие их развитию .

1.3 Динамика формирования творческих умений младшего школьника и

условия, способствующие их развитию.


1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста


Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. [13, c. 42]

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения. [19, с. 74-76]

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: "память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим" [2, с. 778 - 792]

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. [ 5, с. 203]

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Р.С. Немов выделил 13 способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение [7, c. 234].

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют "обходными путями", к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. [ 21]


Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. "Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.". [ 8, c. 56 ]

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. "Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками". Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.


В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. "Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни". [ 17, с.58 ] "Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил". [ 12, с.76 ]

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. "Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни". [ 15, c. 229 - 232 ]

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.


Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Итак, для этого периода характерны:

ведущая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;

ведущая роль образовательного учреждения в формировании и развитии социально-познавательных интересов;

защитные функции сохраняются за семьей и школой, при этом возрастают способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды


Психолого - педагогические доминанты развития

1. Изменение социального статуса: превращение дошкольника в школьника, часто происходящее безболезненно и конфликтно.

2. Перестройка в деятельности: ведущим видом становится учение вместо игры . В психологической адаптации младшие школьники испытывают определенные трудности( сложность усвоения нового режима жизни; специфика взаимоотношений с учителем, с одноклассниками; изменение отношений с родителями; затруднение в отношении к учебной деятельности, в частности к выполнению домашних заданий).

3. Наиболее характерные особенности: внушаемость, подражательность, конкретность мышления. [ 9, с. 65 ] т.е. игра

и как это влияет на обучение инотранному языку


Глава2.Теоретические основы драматизации как средства развития коммуникативных и, творческих способностей при обучении английскому языку в школе.


1.1 Психолого-педагогические основы использования приема драматизации на уроках английского языка


Сказка сопровождает человека на протяжении всей его жизни ярким эмоциональным изложением событий реального мира и мира фантазий, предлагая человеку образы, которыми он наслаждается и усваивает жизненно важную информацию. Сказка помогает решать моральные проблемы, определяя наши симпатии для разграничения добра и зла.

Сказка особенно близка ребенку по мироощущению, т. к. ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых. Внутренняя интеллектуальная жизнь ребенка происходит в сопереживании героям сказки. Ребенок легко осуществляет перенос индивидуального опыта, полученного в процессе "проживания" сказки в реальную жизненную ситуацию.

Роль сказки в развитии ребенка психологи рассматривают в трех аспектах: психологическом, эмоциональном и когнитивном [3,10 с.9-27].

Для осуществления воспитательных намерений по отношению к ребенку необходимо создание такой психологически благоприятной ситуации, в которой ребенок чувствует себя комфортно, уверенно, защищенно, испытывает наслаждение сказочным действием, поскольку впечатления раннего детства, когда мать читала сказку, закреплены в подсознании и обусловливают восприятие текста.

Что касается эмоционального аспекта, то изучение сказки на уроке иностранного языка ценно тем, что эмоции ребенка находят поддержку и отклик в группе детей, ребенок обретает смелость и желание действовать в соответствии с ролью. Сказка будит в ребенке эмоциональное начало,


вызывает чувство радости, тревогу за судьбу героев, побуждает к сочувствию, сопереживанию, содействию.

Когнитивный аспект выражается в том, что содержание сказки способствует активному построению картины мира, вводит ребенка в мир родной и иноязычной культуры. Слушая сказку, проигрывая ее, дети знакомятся с привычками, взглядами, предметами быта, географическими названиями и именами другого народа. Сказка предоставляет богатейшие возможности для сравнения разных культур, для проведения языковых и культурных параллелей. При этом получение лингвострановедческих сведений не осознается детьми как цель, главное для них — это участие каждого в создании волшебного действа, а, значит, следование определенным правилам нравственности и добра.

Психологи едины в своем мнении относительно того, что то, что вызывает эмоциональное сопереживание, запоминается и осмысляется лучше, чем нейтральное, индифферентное [11,с.2-23]. Вот почему учитель иностранного языка обязан активно вмешиваться в эмоциональную атмосферу урока и обеспечивать, по возможности, возникновение у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для их учебной деятельности [17, с.22-25]. Здесь неоспоримы возможности нетрадиционных приемов обучения, использование которых помогает активному подключению эмоциональной сферы сознания как неиспользованного резерва развития творческих возможностей личности. Поэтому обращение к драматизации при изучении произведений художественной литературы мы считаем вполне целесообразным.

Однако следует отметить, что ряд психологов Т.А. Маркова, Р.И. Жуковская и др. исследовали влияние художественной литературы на игры учащихся, и пришли к выводу, что не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние на возникновение желание его "проигрывать". Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывают у учащихся желание воспроизвести в игре их основное содержание.

И это следует помнить при выборе произведения для использования приема драматизации на уроках иностранного языка.

Начнем с того, что дадим определение термину "драматизация" в контексте образовательной деятельности. В методической литературе мы находим следующие термины для обозначения, данного методического приема: постановка, инсценировка, учебный/дидактический театр, театрализация, драматизация. Однако многообразие терминов не меняет сути данного методического понятия. Таким образом, под драматизацией при обучении иностранному языку подразумевают "креативное использование письменной и устной речи на основе художественного литературного произведения".

Нельзя не согласиться и с интерпретацией, которая рассматривает драматизацию как один из видов современных социальных технологий, разновидность ролевой игры, реализуемой в двух вариантах: преобразование монологического текста в диалог или постановка одноактной пьесы по художественному произведению [27,с.235-239].

Правомерна и точка зрения тех авторов, которые считают этот прием имитационно-моделирующей игрой на том основании, что "театрализация подразумевает обыгрывание диалога (полилога, сцены спектакля) по уже готовому образцу, сценарию, написанному литератором, преподавателем или автором учебника" [4, с.11-13].

Драматизации присущи следующие обязательные компоненты:

  • коммуникативная ситуация, включающая предметное содержание общения (предмет, продукт, результат) и условия протекания общения, в том числе пара- и экстралингвистические средства общения, временные и пространственные характеристики;

  • социальные роли коммуникантов и система их личностных взаимоотношений;




  • владение социальной техникой общения реализация ситуации социального контакта, конкретных речевых функций, а так же собственно техники общения (вступление в общение и завершение разговора, распределение и перемена коммуникативных ролей, поддержание разговора, проверка надежности передачи информации, уточнение, коррекция и самокоррекция).

Драматизация как методический прием для обучения языку впервые был применен именно в Англии. Питер Слейд и Брайан Уэй считаются родоначальниками использования данного приема в школе. Их идея драматизации как средства формирования творческой личности учащихся во многом повлияла на дальнейшее развитие
методических теорий по использованию драматизации в процессе
обучения. П. Слейд и Б. Уэй считали, что традиционные школьные
упражнения разрушают непосредственность и творчество детей.
Их упражнения с использованием приема драматизации направлены на развитие воображения и чувств учащихся, на использование
ими жестов и мимики, а задания предполагают, речевое взаимодействие партнеров в реальных коммуникативных ситуациях. Многие из этих заданий применяются и сегодня в качестве языковых и условно-речевых упражнений для создания атмосферы иноязычного общения или средства релаксации.

Драматизация является тем приемом, который напрямую способствует полноценному восприятию художественной литературы, развитию "литературного" воссоздающего воображения, т.к. предполагает проникновение в мотивы поступков героев, смысл, вкладываемый автором в произведение.

Отечественная методика использования элементов театральной педагогики базируется на системе К.С. Станиславского. Система К.С. Станиславского как достижение театральной педагогики в полном ее объеме, во взаимосвязи всех составляющих ее элементов, конечно, не может быть применена в школе. Эта система преследует специальную цель — подготовку


артиста-профессионала. Чтобы плодотворно использовать искусство театра для обучения английкому языку, необходимо разобраться в основных элементах актерского творчества, взять самое необходимое из них и применить в наших целях.

Являясь научной теорией актерского творчества, система К. С. Станиславского представляет собой последовательную цепь педагогических приемов и навыков, позволяющих сознательно овладевать авторским словом, делать его активным, действенным, целенаправленным.

Систему К.С. Станиславского называют наукой об искусстве. Также как и всякая подлинная наука, система К.С. Станиславского не изобретена, не выдумана, а открыта в живой практике актерского творчества. В то же время ее нельзя отождествлять с практикой. Всякая практика нуждается в определенных природных данных. Такими условиями, необходимыми для применения данной системы на практике, являются способности и талант. Но талант — это "не нечто раз и навсегда данное и неизменное. Дело не в том, существует или не существует талант у того или иного человека, а в том, проявляет он себя в деятельности или нет" [9, с.1-42].

Драматизация представляет собой деятельность обучаемых по постижению глубинной сути литературного произведения. Поэтому, мы считаем закономерным и педагогически целесообразным использовать отдельные положения учения К. С. Станиславского, относящиеся непосредственно к работе с языком.

Основным положением системы К.С. Станиславского является мысль о сверхзадаче. Говоря о сверхзадаче, он имел в виду мировоззрение художника. Интерпретатор литературного произведения, режиссер или актер, дополняет, обогащает, насыщает поставленный спектакль или сыгранную роль своим пониманием. Основная идея драматурга (его сверхзадача) находит отклик в душе творящего артиста или режиссера. Через идеи драматурга режиссер и актеры выявляют свое собственное отношение к тому или иному жизненному явлению в зависимости от своего мировоззрения.


Учение К. С. Станиславского о сверхзадаче носит общетворческий характер. Здесь можно провести аналогию с деятельностью учителя и учащихся. Обучая любому предмету, нужно помнить, что у учителя должна быть собственная сверхзадача, кроме материала, изложенного в пособиях и разработках, кроме задач, определенных планами и программами. Причем, следует отметить, что сверхзадача будет привлекательной для учителя и его учеников, если не будет сухой и рассудочной.

Помимо учения о сверхзадаче немалую пользу в деле обучения иностранному языку с использованием приема драматизации может принести концепция "двигателей психической жизни". К. С. Станиславский такими двигателями считал ум, волю и чувства, подчеркивая их единство.

Если в повседневной жизни единство мысли, воли и чувства в речи человека проявляются естественно, то, например, в чтении, тем более на иностранном языке, это единство проявляется не всегда и не с равной полнотой. Читающий пользуется готовым текстом, который не является выражением его собственных мыслей. Он произносит слова без должного проникновения в выраженные автором мысли, без четкого представления тех явлений действительности, которые эти мысли вызвали. В этом случае единство мысли, воли и чувства читающего не проявляется. Чтение не выполняет основной функции речи — общения, не выявляет идейно-эмоциональной сущности произведения.

Единство мысли, волевой направленности и чувства чтеца проявляется в словесном действии. К. С. Станиславский пришел к убеждению, что к живому слову можно прийти только в результате большой подготовительной работы. Для того чтобы авторский текст стал "своим", чтобы слово стало действенным, он предлагает так точно изучить ход мыслей автора, чтобы можно было их выразить своими словами. А это именно то, чему мы должны обучать на занятиях по домашнему чтению с применением драматизации. Проникая в глубинное содержание текста, обучаемые "заражаются" мыслями и чувствами автора и переживают их как свои собственные. Вся сумма


впечатлений от художественного произведения, все вызванные им мысли, чувства, переживания, эмоциональные оценки и волевые устремления образуют так называемый исполнительский подтекст, в котором выражается трактовка произведения. Вскрыв подтекст, читающий, тем самым, делает слово своим [9, с.1-42].

Этого же мнения придерживается Т. Н. Казанцева: когда студенты играют в спектакле, "возникает очень сильное ощущение связи между эмоцией, мыслью, делом и словом, между языком и жизнью, ибо, входя в роль, студент чувствует, как эмоции и поступки персонажей подталкивают мысль к рождению слова" [13, с.13-28].

На близость обстоятельств, стимулирующих овладение языком, к театральным обстоятельствам обратил внимание В. А. Артемов. Он считал, что и для усвоения языка существенны "предлагаемые обстоятельства". В.А. Артемов писал, что театр позволяет в известной мере раскрыть социально-психологические закономерности актуализации речевых поступков, условия их осуществления. Театр в данном случае может быть рассмотрен как своеобразная лаборатория, в которой создаются речевые поступки. При этом театр имеет теорию создания речевых поступков как элементов, воссоздающих образ того или иного лица. Это воссоздание реальной жизни на подмостках театра настолько правдиво, что подчас оказывается более действенным, чем повседневная жизнь каждого дня.[1,с.64-68]. Предлагаемые обстоятельства, содержащиеся в произведении, создают мотив и потребность в речевом поступке, перевоплощение предполагает мобилизацию личностных качеств, в данном случае фигурирует не только свое "я", но и "я" роли.


1.2 Драматизация - комплексный метод обучения английскому языку


Драматизация - давно и хорошо зарекомендовала себя как комплексный метод обучения иностранному языку и культуре, который активизирует лексику и коммуникативные навыки ребенка, привлекает предметы творческого цикла, такие как театр, музыка, рисование, Ее значение в овладении умениями и навыками речевой деятельности определяется, прежде всего, тем, что она исключает механическое воспроизведение материала. В ходе драматизации устанавливаются прямые связи с конкретной ситуацией, что создает благоприятные условия для усвоения речевых структур и формирования способности общаться на изучаемом языке. Здесь же открывается широкое поле для осуществления принципа сотрудничества и сотворчества.

Драматизация заставляет учеников пропускать ситуацию через себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как показывает опыт изучения иностранных языков, значительно повышает эффект их усвоения, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую получает учащийся.

Разыгрывая роль, ученик не просто начинает говорить языком литературного героя, не просто становится этим героем на несколько минут, драматизированный рассказ оставляет более сильное и длительное впечатление. Следовательно, основная ценность драматизации в том, что она "дает возможность детально ознакомиться с литературным произведением. Благодаря перевоплощению, драматизация способствует глубокому пониманию литературного отрывка". А это именно то, к чему мы стремимся, обучая учащихся чтению и говорению на английском языке.

Драматизация в обучении языку рассматривается как уникальный методический прием, способствующий как формированию языковых и речевых навыков, так и более глубокому пониманию других предметных областей, в частности литературы и психологии. Сторонники использования драматизации указывают на многие плюсы этого приема обучения.

Во-первых, использование драматизации в преподавании иностранного языка помогает:

  • развивать социальное сознание;

  • развивать лингвистическое сознание;

  • диагностировать интересы и потребности учащихся;

  • стимулировать учащихся с разным языковым уровнем к использованию иностранного языка.

Кроме того, применение драматизации развивает креативное и интуитивное мышление, способствует большей сосредоточенности, формирует навыки и умения в чтении.

Драматизация способствует увеличению словарного запаса, развивает навыки говорения и доставляет эстетическое наслаждение.

Прием драматизации служит средством стимуляции интеллектуального развития, улучшает качество речи за счет увеличения длины предложений, использования разнообразных грамматических конструкций и расширения словарного запаса.

Драматизация улучшает качество речи учащихся еще и фонетически, т. к. тон голоса и выразительность являются важными компонентами устной презентации. Естественно, что конкретные роли предъявляют определенные риторические требования: учащиеся должны модулировать свой голос, чтобы выразить чувства и передать настроение героя. Отдельно следует упомянуть внятность и ясность. Учащиеся должны произносить слова четко, соблюдая артикуляцию, так, чтобы выступление было понятно для присутствующей аудитории.

В процессе драматизации учащиеся совершенствуют умения и навыки диалогической речи, учатся выразительно и эмоционально читать свои роли, овладевают некоторыми элементами сценической грамоты. Подготовка драматизации развивает творческое воображение, коммуникативность, нравственность и художественный вкус. Значение драматизации в овладении умениями и навыками речевой деятельности определяется, прежде всего, тем, что она исключает механическое воспроизведение материала. В ходе драматизации устанавливаются прямые связи с конкретной ситуацией, что создает благоприятные условия для усвоения речевых структур и формирования способности общаться на изучаемом языке.

Сегодня уже никого не надо убеждать в том, что раннее обучение английкому языку способствует не только более прочному и свободному практическому владению им, но и несет в себе большой интеллектуальный, а при соответствующем построении курса, воспитательный и нравственный потенциал.

Основные функции английского языка как школьного учебного предмета не только на ранней, но и на второй и третьей ступени заключаются в развитии как общей речевой способности школьника в его самом элементарном филологическом образовании, так и в формировании его способностей и готовности использовать именно иностранный язык как средство общения, как способ приобщения к другой национальной культуре и тем самым как действенное средство образования, воспитания и разностороннего развития личности ребенка. Все эти функции учебного предмета реализуются уже с первых шагов обучения.

Драматизация на начальном этапе может иметь характер ролевой игры, в ходе которой творчество учеников проявляется, прежде всего, в воспроизводящей деятельности по образцу. Важным условием ее эффективности являются заинтересованность участников и достаточный уровень их речевой компетентности. Одним из способов усиления личностного отношения учащихся 2—4-х классов к драматизируемым событиям, повышающим мотивированность их деятельности и эмоциональный тонус, является отбор материала (в качестве материалов для инсценирования можно использовать небольшие стихи, диалоги в прозе, а также небольшие пьесы на сюжеты любимых детьми сказок, юмористические сценки), в котором отражены события личной жизни детей и их близких, события в жизни школы, семейные праздники, приезд гостей и т. д. Возможно совместное составление драматизируемых диалогов учителем и учащимися, что позволяет полнее учесть их интересы в организации коммуникативной деятельности.[5, с. 23-24]

В некоторых случаях учитель сам или с учащимися создает сценарий пьесы по наиболее популярным произведениям детской литературы и сказкам народов нашей страны и страны изучаемого языка. В пьесу включаются песни, танцы, стихи, что придает им сценическую выразительность, В целях повышения интереса к театральному делу в масштабах школы рекомендуется один-два раза в год ставить настоящие спектакли с большим количеством действующих лиц и небольшими по объему репликами, в которых принимали бы участие не только младшие школьники, но и старшеклассники.

Театральные постановки являются в настоящее время важным и необходимым элементом в процессе изучения иностранного языка. Такое серьезное препятствие, как "языковой барьер", становится легко преодолимым, как только учащиеся, особенно младшие школьники, попадают в ситуацию игры, ролевого взаимодействия, оказываются вовлеченными в общий творческий процесс. Театр превращает неуверенного в себе, запинающегося на каждом слове "вечного троечника" во вдохновенного Ромео, произносящего монологи на одном дыхании. Немаловажным является и то, что совместная работа над спектаклем или подготовка к празднику развивает у участников умение слушать партнера, создает условия для взаимопонимания и взаимовыручки (сильные ученики помогают слабым), укрепляет чувство ответственности за успех общего дела.

Прием драматизации является эффективным средством обучения иностранному языку, т. к. он развивает коммуникативную, творческую и культурную компетенцию, способствуя формированию у учащихся навыков социального общения.

С психологической точки зрения, драматизация представляет собой форму совместной учебной деятельности, где "усвоение учащимися содержания учебного материала опосредовано их совместным творческим взаимодействием по его сценическому воплощению, вызванным осознанием единства дидактической цели, предполагающим разделение труда и частичный контроль над деятельностью самими учащимися" [19, с.34-37]. Межличностное взаимодействие происходит в результате совместных действий, т. е. выполнения заданий в группах и парах (интеракция). При этом реализуются основные функции общения: Приложение 1.


Рассмотрим эти функции подробнее.

Прагматическая функция заключается во взаимодействии учащихся в процессе совместной деятельности.

Что касается формирующей функции, то она проявляется в развитии обучаемого и становлении его личности в процессе общения.

Функция подтверждения — познание и утверждение себя в собственных глазах в ходе общения с другими людьми;

Роль функции организации и поддержания межличностных отношений состоит в оценивании других людей и установлении определенных эмоциональных отношений, которые могут быть как отрицательными, так и положительными.

Внутриличностная функция — диалог с самим собой, "внутреннее общение". Хочется отметить, что использование социальных форм работы на уроках, в частности драматизации, коренным образом влияет на динамику развития психологических характеристик обучаемых. Уменьшается психологический дискомфорт, напряженность, скованность, исчезает страх как коммуникативный барьер. Можно заметить такие положительные тенденции как улучшение сенсомоторики (раскрепощение, снятие напряжения, концентрация внимания), способность к адекватному взаимодействию при обмене информацией (обратная связь), улучшение способности к рефлексии (самовосприятие и самовыражение), развитие стратегии кооперации.


1.3 Типы драматизации


Определение сущности драматизации и ее роли в обучении иностранному языку позволяет перейти к рассмотрению ее типов. В процессе обучения иностранному языку используются четыре основных типа драматизации: Приложение 2


1.Пантомима полностью базируется на невербальном поведении для передачи значения. Произнесенное вслух слово — лишь часть
коммуникации. Невербальное общение играет огромную роль в коммуникации в целом, и этот факт может быть использован при обучении иностранному языку. При помощи жестов и движений ученики
разыгрывают сценку, которая символизирует не только действия, но также и настроение. Изменяя выражение лица, можно передавать
различные чувства: счастье, печаль, страх, замешательство, растерянность, удивление, апатию и безразличие. К мимике можно добавить
движения: пожатие плечами выражает неуверенность, распростертые
вперед руки могут означать призыв о помощи. Использование мимики и телодвижения всегда было важным на сцене, где зрители наблюдают и интерпретируют действия издали. Поэтому логично, что
жесты и действия в пантомиме должны быть подробными и акцентированными.

Ученики очень изобретательны в мимике и жестах. При помощи пантомимы они могут изображать события или своих любимых героев из прочитанных произведений. Позже можно попросить других учеников озвучить те эпизоды, которые им были представлены.

2. Импровизация — очень интересная форма работы на уроке. В основу данного типа драматизации положены следующие принципы:

1) отсутствие подготовительной работы (написание сценария,
заучивание ролей). Цель импровизации — полная спонтанность. У
учащихся нет времени на подготовку, их роли и ситуации предъявляются им непосредственно перед инсценировкой. Она так
же довольно проста в подготовке для учителя: все, что необходимо
для урока, — это список ситуаций для импровизации. По мнению
Дж. Эссбергер, чем меньше деталей представлено в задании к импровизации, тем лучше, так как это способствует развитию воображения учащихся;

2) импровизация проводится непосредственно на уроке, обычно на заключительном его этапе;

3) материалом для импровизации являются только известные всем ученикам произведения, а также только что прочитанные учащимися произведения либо главы произведения;

  1. ученикам предоставляется полная свобода выбора языковых средств для реализации выбранной роли, сохраняется лишь фабула произведения;

  2. при распределении ролей нужно следить, чтобы каждый ученик всякий раз получал новую роль.

Импровизация позволяет ученикам сочетать диалог с пантомимой. Они с удовольствием импровизируют отрывки литературных произведений. Литературные герои — прекрасный источник для импровизации. Перед тем, как ученики начнут импровизацию, им дается возможность осмыслить описания героев, что может быть сделано при обсуждении ряда вопросов, таких как: "Как выглядит герой? Как он двигается? Сколько ему лет? Как он одет? Как он разговаривает? Что герой делает в эпизоде, предлагаемом для импровизации? Какой он человек? Какой у него характер? Есть ли у него какие-либо уникальные характеристики?"

Импровизация эффективна как для работы в парах, так и в группах, в зависимости от коммуникативной ситуации. В ней могут быть использованы реквизит и звуковые эффекты, что стимулирует учащихся проявлять изобретательность.

3. Неформальная драматизация является самой легкой для представления, но в то же время самой непредсказуемой в смысле поведения учащихся. Этот тип драматизации предполагает большую изобретательность и свободу в интерпретации идеи или сцены из рассказа. Неформальная драматизация характеризуется большой степенью спонтанности. И поскольку вербальное и невербальное поведение учеников трудно, а иногда невозможно предсказать, многие учителя избегают этого типа драматизации. Однако в отличие от формальной, неформальная драматизация позволяет развивать стратегии проблемного обучения и поэтому может использоваться для незавершенных рассказов и эпизодов. Неформальная драматизация не предполагает чтения и запоминания диалогов. Не имея ограничений в выборе языковых средств, налагаемых текстом рассказа, студенты свободны в использовании лексических и грамматических структур и, таким образом, получают возможность развивать навыки неподготовленной речи.

Очень близка к неформальной драматизации драматизация со сквозным сюжетом, заключающаяся в том, что сюжет распространяется на ряд последовательно развивающихся актов [29, с.49-64]. Обычно первый акт представляет собой чистую драматизацию, т. е. разыгрывание предложенного текста. Последующие акты фактически представляют собой неформальную драматизацию. Так, события, происходящие в первом акте, продолжаются с теми же действующими лицами в других ситуациях без всякой текстовой опоры, намечается только общая схема общения. Это приводит к тому, что в последующих актах присоединяются новые обстоятельства, но основное остается. Разыгрывая новый акт, учащиеся вынуждены многое повторять из старого акта. В результате получается "повторение без повторения".

4. Формальная драматизация, в отличие от неформальной, в высшей степени структурирована. Ученики либо читают написанный диалог, либо воспроизводят диалог, заученный для драматизации. Некоторым ученикам нравится заучивать роли, однако у других это отнимает много времени и является для них утомительным. Вместо того чтобы звучать естественно, ученики оказываются скованными и зажатыми. Чтобы избежать этого, можно позволять им читать реплики, а рассказчику — слова автора.

Использование приема драматизации на уроках требует тщательной предварительной проработки произведения либо его части. Как содержание отрывка, так и отличительные особенности каждого героя должны быть детально проработаны и поняты, так как это облегчает постановку. В результате проработки учащийся постепенно вживается в роль, отодвигает на задний план свое личное отношение к герою или событиям и создает новый образ.

Все очевидные преимущества драматизации не означают, что этот прием должен стать единственным в процессе обучения, например, домашнего чтения. Оптимальный вариант — разумное сочетание драматизации с другими традиционными и нетрадиционными формами и приемами работы с учетом задач урока, особенностей учебной группы, содержания учебного материала.

Думается, что элементы драматизации на уроке иностранного языка можно использовать при обучении и чтению, и аудированию. Учитель может прочитать учащимся какой-то текст и попросить их разыграть его по ролям на уроке.


1.4 Этапы в обучении приемам драматизации


Начальным этапом в обучении приемам драматизации может быть разыгрывание по ролям изучаемого текста учебника или близкого к нему по содержанию текста из книги для дополнительного чтения. Материалы для драматизации могут быть выбраны самим учителем. Подготовка идет последовательно по этапам: 1) чтение и перевод драматизируемого текста; 2) прослушивание образцов чтения ролей в записи на аудиокассете, в исполнении учителя; 3) беседа о характерах персонажей и способах их передачи при чтении; 4) отработка выразительного чтения ролей; 5) заучивание ролей; 6) воспроизведение диалога по ролям.

Учащимся 2—4-х классов полезно организовать интонационные упражнения. Учитель предлагает учащимся произнести какую-либо фразу добродушным, рассерженным, самодовольным, радостным тоном или тоном занятого, спешащего человека. Необходимым условием выполнения упражнения является достаточно полное представление о ситуации, по какому поводу произносится фраза. Интонационные упражнения выполняются вслед за учителем или диктором в записи на аудиокассете хором и индивидуально. Учащиеся могут сравнить, у кого получается лучше, копировать своих товарищей. Затем работа над интонацией ведется в парах. По заданию учителя партнер «рассерженного» ученика отвечает ему: а) с той же интонацией; б) с интонацией, выражающей недоумение; в) с вежливой интонацией; г) с успокаивающей интонацией и т. д. Образцы интонаций могут быть записаны на аудиокассету учителем из другой школы. Использование записи с «чужим» голосом вырабатывает у учащихся более обобщенное восприятие иноязычной речи. Наиболее удачные образцы парной работы учащиеся демонстрируют друг другу, обсуждают коллективно.

Специфика драматизации заключается в том, что одновременно с отработкой языковой и речевой стороны материала ведется работа над его сценическим воплощением. Необходимо показать юным артистам, как правильно двигаться по ходу разыгрываемого диалога, владеть жестом и мимикой, говорить громко с хорошей дикцией так, чтобы было слышно зрителям. Доброжелательными репликами учитель поощряет учащихся и показывает, как преодолевать робость и скованность, вступать в контакт со своими партнерами, говорить четко и без особого напряжения голосовых связок, передавать характер действующих лиц.

Учащиеся относятся к участию, в спектакле со всей серьезностью и легко верят всем условным обстоятельствам. Детская игра есть большая безусловная правда - правда чувств. Эта правда чувств рождается благодаря повышенной эмоциональности ребенка. А учитель, в свою очередь, должен создать необходимый уровень языковой подготовки учащихся, подобрать материал, способный вдохновить их, помочь понять его и правильно заучить, распределить роли в соответствии с интересами детей, организовать подготовку необходимых атрибутов драматизации. Последние имеют немаловажное значение в создании благополучной сценической атмосферы, так как они будят воображение: ребенка, подсказывают ему верное поведение, придают особую привлекательность иноязычной коммуникативной деятельности.[24, с.25-40]

Для большинства учащихся начальных классов драматизация — это продолжение их детских игр в «дочки-матери», «в больницу», «в магазин», только на иностранном языке, и, если уровень языковой подготовленности не препятствует участию в этих играх, они сохраняют привлекательность для школьников на всем начальном этапе изучения иностранного языка. Такое понимание драматизации как игры обязывает учителя не вторгаться в нее с исправлением ошибок, не делать замечаний по поводу поведения участников драматизации, а позаботиться о создании необходимого уровня языковой подготовки учащихся. А также, подобрать материал, способный вдохновить их, помочь понять его и правильно заучить, распределить роли в соответствии с интересами детей, организовать подготовку необходимых атрибутов драматизации. Последние имеют немаловажное значение в создании благополучной сценической и игровой атмосферы, так как будят воображение ребенка, подсказывают ему верное поведение, придают особую привлекательность иноязычной коммуникативной деятельности. В распределении ролей необходимо учитывать как языковые, так и актерские возможности учащихся: одни разучивают реплики на изучаемом языке, другие — пантомимические роли или исполняют песни и танцы, третьи становятся суфлерами и работают со зрительной опорой на текст. Назначаются также дублеры, оформители, режиссеры постановок. Такая организация работы стимулирует активность всех ее участников.

В качестве эффективного приема подготовки учащихся к драматизации можно сообщить им ситуацию в устной форме на изучаемом языке и попросить жестами и мимикой передать ее содержание. Один из вариантов этого приема: учитель раздает учащимся карточки с записанной на них ситуацией и просит их жестами и мимикой воспроизвести эту ситуацию в лицах. Задание остальным ученикам — определить, какое действие изображается, назвать место и время действия. Если же угадать сразу не удается, учащиеся задают вопросы с целью получения интересующей их информации. Этот прием подготовки детей к драматизации может стать основой для проведения индивидуальных и командных игр, в которых побеждают те, чье воспроизведение ситуации не требует уточняющих вопросов. Победителем может стать и тот, кто первым угадает и опишет ситуацию на изучаемом языке. В соревнованиях команд учащиеся поочередно изображают мимикой и жестами различные сценки на заданную тему. Команда-соперница должна отгадать изображаемую сценку с помощью вопросов или без них.

Другой вариант подготовки учащихся к драматизации предусматривает изображение ими жестами и мимикой действий, о которых идет речь в рассказе учителя. В этом виде игры побеждает тот, кто лучше поймет рассказ и изобразит его в лицах. Судьями являются сами учащиеся. Они наблюдают за ходом игры и оценивают искусство каждого ее участника. Возможен еще один вариант. В этом случае рассказ должен содержать большое количество персонажей. Учитель может остановиться в любом месте и предложить учащимся самим придумать концовку и изобразить ее в лицах. С целью повышения интереса к драматизации можно организовать запись «артистов» на видеокассету, объявить конкурс на лучшую драматизацию, подготовку к вечеру драматизации, на котором зрителями будут все учащиеся параллельных классов.

Вторым этапом обучения драматизации является разыгрывание ситуаций по прочитанным текстам. Этот этап характеризуется возросшим уровнем языковой подготовленности детей, уже сформированными первичными умениями и навыками драматизации. Учащиеся могут сами выбрать тексты для драматизации и распределить роли с учетом своих языковых возможностей, интересов и сложившегося опыта. Учитель выступает в роли консультанта: выявляет и объясняет неиспользованные возможности драматизации, подсказывает некоторые приемы, поощряет особо отличившихся артистов.

На заключительном этапе учащиеся импровизируют, добавляют к разученным ролям свои реплики, переделывают по-своему предложенный им материал или сами создают его по какой-нибудь ситуации с помощью учителя. Желательно, чтобы каждый участник драматизации проявил самостоятельность в составлении слов своей роли, предложил свой вариант ее интерпретации. На этом этапе, думается, можно проводить коллективное обсуждение сценического результата, целью которого является дальнейшее совершенствование творческой активности и способности к импровизации. Обсуждение должно вестись в тактичной доброжелательной форме, содействующей укреплению дружеских отношений в коллективе. Одной из форм творческой интерпретации является организация беседы «за чашкой чая» или «у огонька». Необычная непринужденная обстановка, хорошее владение речевыми структурами активизируют игру хозяев и гостей, способствуют появлению актерских находок.

На начальном этапе художественно-исполнительская деятельность детей дает возможность создать необходимый эмоционально-эстетический тонус, расширить диапазон творческой активности ребенка, в какой-то мере преодолеть искусственность условий изучения иностранного языка в школе. Ребенок с готовностью откликается на порученное ему дело не только потому, что ему хочется получше овладеть иностранным языком, но и потому, что для него привлекательны игры, исполнение песен детей страны изучаемого языка, разучивание их хороводов, постановка драматизации, инсценировок, выразительное чтение стихов и т. д. Задача совершенствования речевых умений и навыков в этом случае как бы скрыта от ребенка. В то же время для учителя работа над сценарием, репетиции помимо дополнительного времени для отработки произношения, введения и закрепления лексических единиц предоставляют уникальную возможность общения с учениками, причем в новом для обеих сторон контексте. Привычные роли учитель - ученики преобразуются в иную модель отношений - режиссера и актеров.

Когда у учащихся сложится достаточный опыт драматизации и сформируются более или менее постоянные творческие коллективы, можно предложить им самостоятельно выбрать материал и подготовить драматизацию в виде сюрприза для остальных членов кружка. Учитель или специально приглашенные по просьбе учащихся старшеклассники, ранее успешно занимавшиеся драматизацией, могут быть консультантами. Работа ведется втайне от остальных, а затем результаты работы выносятся на суд всех членов кружка. Учащиеся при этом чувствуют себя настоящими актерами, волнуются, как перед выходом на сцену. Это готовит их к участию в общешкольных инсценировках и спектаклях, театрализованных викторинах и конкурсах на лучшую драматизацию.

Большой популярностью у учащихся начальных классов пользуется драматизация с использованием кукол. Организация кукольного театра не требует сложных костюмов и декораций. Сценарий постановок должен быть построен на изученных лексических единицах, грамматике и речевых структурах. Обладая всеми достоинствами ролевой игры, драматизация с использованием кукол имеет некоторые специфические особенности. В зависимости от желания учащихся и характера изучаемого по программе материала кукла выступает в ролях друга, с которыми ведут беседу на равных, ребенка, которого нужно всему учить, ученика из другой школы, партнера в каком-либо виде деятельности к т. д. Она может играть роль резко отрицательную: упрямиться, хвастать, быть несправедливой, капризной, невоспитанной, неопрятной. Учащиеся получают возможность заняться ее «воспитанием». При этом они используют повелительные предложения, изученные на уроке, для выражения приказа («Пойди умойся»), просьбы («Сделай это, пожалуйста»), запрета («Не ходи туда») и т. д. Кукле объясняют распорядок дня, правила поведения на уроке, в школе, дома, расспрашивают о причинах невыполнения заданий, хвалят за хорошую работу, поведение, ответы, объясняют, почему нужно делать так, а не иначе, ей ставят в пример других кукол. В виде игры ребенок моделирует свое поведение как поведение кукол. Он увлечен этой деятельностью, так как чувствует себя авторитетным лицом, все знающим и все умеющим.

Так же, как и в драматизациях, в которых артистами являются сами учащиеся, с помощью кукол они создают образы любимых персонажей и представляют их на суд зрителей. С целью создания разнообразия в работе кружка можно чередовать драматизации с куклами и драматизации, в которых роли исполняют сами учащиеся. Смена видов деятельности определяется интересами детей и их творческим самочувствием.


Выводы по первой главе


Работа со сказочными сюжетами показывает, что использование сказок на занятиях по иностранному языку предполагает особую организацию, как речевого материала, так и учебного процесса. Для организации обучения дошкольников и младших школьников английскому языку в процессе игры-драматизации весь речевой материал оформляется в виде специально рифмованного текста по сюжетам русских и английских сказок. Речевой материала отбирается исходя из их коммуникативной целесообразности, ситуативной обусловленности взаимодействия персонажей сказочного сюжета, а также цикличной повторяемости, как ситуаций общения, так и речевого материала внутри сюжетного текста.

В процессе игры-драматизации у учащихся младших классов появляется естественная потребность в игровой коммуникации. При этом игра по сказочному сюжету служит не только средством организации устно-речевого общения, но и является эмоциональным стимулом, который позволяет резко увеличить усвоение языковых средств. Развивающийся сюжет сказки помогает учителю вовлечь всех детей в игру. Драматизировать — значит представить, разыграть в лицах сказку, сохраняя последовательность эпизодов. Познавая через мир сказки, через игру-драматизацию, что такое добро и зло, они учатся не только языку, но и по доброму относиться к тому, что их окружает в жизни. Ребенок очень эмоционально восприимчив и богат в непосредственном проявлении своих чувств. Его воображение и желание играть помогают ему представить себя на месте изображаемого персонажа, проникнуться его чувством, переживаниями, вступить во взаимодействие с другими персонажами.

Практика показывает положительное влияние на воспитательно-образовательный процесс участия младших школьниках в таких уроках: они учатся без стеснения общаться на иностранном языке. Это создает благоприятную психологическую атмосферу для обучения в целом, и особенно на начальном этапе.

^ Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы


2.1 Содержание и описание базы опытно-исследовательской работы


Исследование проводилось на базе МКОУ Шошинской СОШ №13, расположенной по адресу: Красноярский край, Минусинский район, с.Шошино ул. Хвастанцева 48. Уроки проводятся по программе “Millie”- для учащихся начального звена и “ New Millennium English” для среднего и старшего звена. Исследование проходило на базе третьего класса (3 ). Количество учащихся 19 человек. Программы предусматривают УМК, в который входят:

  1. учебник ( Деревянко Н.Н и др. “ Millie” – Учеб. англ. яз. для 3 кл. общеобразоват. учреждений –The British Council, 2003.);

  2. книга для учителя (Деревянко Н.Н и др. “ Millie”– Книга для учителя. для 3 кл. общеобразоват. учреждений –The British Council, 2003.);

  3. рабочая тетрадь к учебникам (Деревянко Н.Н и др. “ Millie”– Рабочая тетрадь). для 3 кл. общеобразоват. учреждений –The British Council, 2003.)

  4. CD-диски.

Целью опытно-исследовательской работы явилось проведение экспериментальной оценки эффективности уроков - драматизации, как средства развития коммуникативности младших школьников в изучении английского языка, выявление достоинств и недостатков данной формы, выработка рекомендаций по проведению такой работы и апробация разработанных нами критериев оценки уровня коммуникативности учащихся, таких как:

  • четкость речи;

  • интонационная оформленность речи;

  • выразительность движений;

  • использование жестов, мимики;

  • взаимодействие учащихся друг с другом;

Проводились инсценировка английских народных сказки «Волк и три котенка» - 3 класс Процесс подготовки и проведение опытно-исследовательской работы по английскому языку проходит в 3 этапа.

1.Констатирующий этап.

Он является традиционным, т.е. на этом этапе проводится входное анкетирование, показывающее интерес учащихся к изучению английского языка (до проведения урока - драматизации). ( Приложение 1 и 2).

2. Формирующий этап.

Он заключается в подготовке и проведении уроков – драматизации. Методика работы над содержанием сказки состоит из четырех этапов:

1)Познавательный этап; 2)Этап актуализации; 3) Этап воспроизведения; 4)Этап драматизации.

Первый этап – познавательный. Цель этапа - предъявление сказки. Сказка выразительно читается на английском языке без перевода (в качестве опоры используются картинки или слайды). Учащиеся должны внимательно слушать речь учителя и понять содержание предъявляемой сказки.

Обсуждение содержания сказки по плану:

  1. обсуждение поведения героев сказки: "Кто и как себя ведет?";

  2. отличительные признаки героев: "Как отличаются котята друг от друга?"

  • разные имена; разные любимые цвета; все умеют что-то делать;

  • объединяющий элемент героев — любовь к маме-кошке. Обсуждение поведения котят в этой ситуации, их действий и реплик.


Разглядывание картинок в книге. Детям нужны картинки, чтобы усилить силу воображения. Картинки помогают удовлетворить многообразные возможности, желания и потребности детей, содействуют интересам и склонностям, а при разглядывании картинок проявляется их любознательность, желание узнать что-то новое, необычное, незнакомое. Картинки помогают также логически действовать, комбинировать, критиковать, слушать, спрашивать, описывать, рассказывать, думать. Происходит сравнение русской и английской сказки. Такая беседа на сравнение помогает непроизвольно понять и выявить разницу в менталитетах.

Второй этап – актуализации. Цель этапа - активизация лексики. К концу обучения в начальной школе школьник освобождается от диктата наличной ситуации. У ребенка появляется способность к переосмыслению ситуации. Основная деятельность, которая обеспечивает условия для этого — игра и драматизация. Упражнения, задания, ситуации побуждают учащихся к поиску самостоятельных решений и высказыванию предположений. Для этого лучшим образом подходит методика незаконченного рассказа или задания "Где чье место?"

На этом этапе учитель использует игры-упражнения. Здесь учащийся не обращается к определенному событию, его речь не имеет адресата, от которого он ждет реакции. Это не упражнение в смысле целенаправленной тренировки. Однако импликация коммуникативного намерения, а также репетиционный и манипулятивный характер детской речи свидетельствуют об упражнении. Мы предлагаем следующие упражнения для припоминания слов из предъявляемой сказки:

выявление слов по каким-либо признакам (животные, цвета и т.д.).

  1. Игра с мячом "Найди соответствие". Бросают мяч и говорят название животного, ребенок называет цвет, например

The Wolf- grey.

Kitten 1: White


  1. "Определи по голосу" зверушку, найди картинку, назови по-английски:

Rrr, rrr – The Wolf

Mew- Mew- Mother Cat

Далее мы использовали упражнения для работы над семантикой слов. Значение иноязычного слова можно раскрыть с помощью: языковой догадки по созвучию с русским словом; различных ассоциативных связей между словами; средств самого иностранного языка; внешней наглядности, выражающей конкретное понятие.

Процесс овладения, словом включает в себя действия:

  • по раскрытию значения слова, его семантизации;

  • по запечатлению формы слова;

  • по введению его в долговременную память и обеспечению прочного хранения там;

  • по его быстрому вызову и актуализации.

На этапе раскрытия значения иностранного слова основное внимание уделялось тому, чтобы учащиеся правильно поняли его значение, проявляя при этом первые шаги самостоятельности. Именно на данном этапе создается особенная эмоциональная атмосфера, которая настраивает учащихся на творческую работу. Задания даются на русском языке:

  • Догадайтесь, кто к нам сегодня пришел в гости?

  • Найдите на картинках тех животных, которых я вам назову.

  • Угадайте, кто это? Если узнали, то изобразите его сами:

The Wolf, Mother Cat, White Kitten, Grey Kitten, Black Kitten.

(В приложении 4 предлагаются упражнения для работы над звуковой формой слова.)

Третий этап - воспроизведения. Цель этапа – пересказ сказки. На этом этапе учитель и учащиеся пересказывали историю. При пересказе наибольшая инициатива предоставлялась учащимся. Учитель может только в случае затруднений помочь наводящим вопросом и помочь каждому ребенку найти возможность высказаться.

Четвертый этап – драматизации. Цель этапа - постановка сказки. Драматизация происходит с использованием декораций, соответствующих костюмов, музыки, то есть с использованием всего необходимого, что стимулировало детей к драматизации этой сказки.

  1. Распределение ролей. Дети выбирали роль самостоятельно или по предложению учителя.

  2. Объяснение роли. Ребенок обосновывал свой выбор, высказывал свое мнение по отношению к герою: "Я хочу быть мамой-кошкой, потому что она добрая".

  3. Подготовка реквизита (костюмы, декорации, музыка).

  4. Большую роль в создании эмоционального переживания играла музыка. Под влиянием музыки ребенок может создать в своем представлении яркие образы. Музыкальные инструменты, аудиозаписи могут быть использованы на протяжении всей работы над сказкой. Обязательным компонентом каждого занятия должны стать и музыкально - ритмические упражнения, представляющие собой сочетание двигательных упражнений с элементами танца, с проговариванием звуков, слогов, слов и словосочетаний.

  5. Все этапы работы над сказкой должны сопровождались наглядными средствами. Не следует ограничиваться только зрительной наглядностью, желательно использовать и двигательную (лепка, рисование, поделки
    из бумаги, изображение жестами различных явлений, напр., листопад), слуховую (изобразите с помощью музыкальных инструментов шум ветра).

6. Непосредственно постановка сказки. Выступление проводилось на уроке.

При использовании предложенной нами методики для драматизации сказки, состоящей из четырех этапов, при обучении иностранному языку в младшем школьном возрасте, может использоваться на всех ступенях непрерывного языкового обучения с учетом возрастных особенностей учащихся, уровня владения ими иностранным языком, происходит коммуникативное, творческое и нравственное развитие учащихся.

3. Контролирующий этап.

Этот этап урока-драматизации по английскому языку заключается в проведении итогового анкетирования, показывающего уровень мотивации учащихся к изучению английского языка (после проведения урока - драматизации) (Приложение 5 и 6).

Итоги подведены с учетом «Критериев оценки уровня коммуникативности учащихся младших классов» (Приложение 3).

Мы считаем, что данные критерии применимы для итогового диагностирования коммуникативности учащихся младших классов в общеобразовательных школах.


2.2 Результаты опытно- исследовательской работы


В ходе драматизации сказки у учащихся младших классов формируются навыки игрового поведения, так как эпизоды и ситуаций сказки повторяются неоднократно. Первоначально учащийся не знает ни то, что такое роль, ни то, какие действия можно производить по ходу игры в сказку, как согласовать свои действия с действиями других. Учащиеся учатся коллективно работать.

Проигрывая подобные ситуации, учащиеся усваивают схемы поведения. Будучи усвоенными, в игровой сказочной ситуации, эти схемы позволяют преподавателю и учащимся переносить модели поведения из ситуации сказок в реальную действительность.

Практика показала, что совмещение в игре речи и движения на первых порах сложно для младших школьников. При этом у них наблюдается нарушение согласованности действий. Поэтому, играя вместе в сказку, учащиеся учатся не только правильно в интонационном плане оформлять свою речь, но и сопровождать эту речь соответствующими действиями, например: поведение героев сказки "Три маленьких поросенка" проявляется в характерных для персонажей движениях. Развитие сюжета предполагает смену речевых ситуаций. Сопровождение речи движениями, мимикой и жестами развивает у учащихся умение и навыки правильно двигаться, ходить, ловко и уверенно действовать в соответствии с речевыми намерениями.

Таким образом, элемент театрализации и коллективного исполнения ролей дает возможность отработать акустическую и моторную сторону речевых образцов в единстве с их смыслоразличительной функцией и придать обучению коммуникативную направленность.


Выводы по второй главе


Главными результатами, которые были достигнуты в процессе драматизации сказки«Волк и три котенка» - 3 класс, следующие:

  1. учащиеся приобрели большую уверенность в работе с английским языком. Они пытаются более осознанно говорить на английском языке, правильно оформлять высказывание фонетически и интонационно, сопровождать его жестами;

  2. приобрели новый эмоциональный опыт, перебороли «боязнь сцены»;

  3. учащимся удалось погрузиться в мир иноязычной культуры и увидеть много общего в поведении представителей разных культур;

  4. участие в спектакле помогло раскрыть творческий потенциал всех учащихся, ярко проявить свои способности.



Заключение


Обобщая сказанное выше, мы можем в заключении отметить положительные моменты, такого методического приема как драматизация:

  1. использование драматизации в преподавании иностранного языка помогает:

  • развивать лингвистическое сознание;

  • диагностировать интересы и потребности учащихся;

  • стимулировать учащихся с разным языковым уровнем к использованию иностранного языка.

  1. драматизация развивает креативное и интуитивное мышление, способствует большей сосредоточенности, формирует навыки и умения в чтении;

  2. драматизация способствует увеличению словарного запаса, развивает навыки говорения и доставляет эстетическое наслаждение;

  3. драматизация является средством стимуляции интеллектуального развития, улучшает качество речи за счет увеличения длины предложений, использования разнообразных грамматических конструкций и расширения словарного запаса;

  4. драматизация улучшает качество речи учащихся еще и фонетически, т. к. тон голоса и выразительность являются важными компонентами устной речи,

  5. создается благоприятный психологический климат на уроке;

  6. учащиеся испытывают удовольствие от проигрывания сказки

  7. урок проходит на высоком эмоциональном уровне;

  8. в процессе драматизации сказки учащиеся имитируют определенную деятельность, что формирует умения и навыки, а также учащиеся учатся применять свои знания;

  9. послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний.

Но этот прием имеет и отрицательные моменты, такие как:

  1. высокая трудоемкость подготовки к уроку (для учителя);

  2. большая напряженность для учителя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом поиске. Учитель должен быть "хорошим сценаристом, режиссером и актером" [23];

  3. трудности с заменой участников, если кто-то отсутствует в момент проведения драматизации;

  4. нужно время на адаптацию предлагаемого материала.

Руководство таким видом деятельности, как драматизация, предъявляет особые требования к учителю иностранного языка в плане повышения уровня владения интонацией, диапазоном голоса, мимикой, жестами. Стремясь развить у учащихся сценические качества, способность к экспромту, он также должен быть постоянно готовым продемонстрировать им возможные варианты воплощения роли, построения мизансцен, художественного оформления. В постановке драматизации ни одно даже самое совершенное техническое средство не в состоянии заменить воздействие личности учителя на формирование юных дарований и развитие у них способности к общению.

Все очевидные преимущества драматизации не означают, что этот прием должен стать единственным в процессе обучения, например, домашнего чтения. Оптимальный вариант — разумное сочетание драматизации с другими традиционными и нетрадиционными формами и приемами работы с учетом задач урока, особенностей учебной группы, содержания учебного материала.

Мы считаем, что методика, предложенная нами для драматизации сказки при обучении иностранному языку в младшем школьном возрасте, может использоваться на всех ступенях непрерывного языкового обучения с учетом возрастных особенностей учащихся, уровня владения ими иностранным языком, в ходе, которой происходит коммуникативное, нравственное и творческое развитие учащихся.

Список литературы


  1. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам./В.А.Артемов.-М.: Просвещение,2003.

  2. Дзюина Е.В. Театрализованные уроки и внеклассные мероприятия на

английском языке: Книга для учителей и воспитателей. М., 2006.-184с.

  1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологические исследования./Л.И. Божович.- М.: Просвещение,2004.

  2. Быконя, О.П. Театрализация на занятиях по иностранному языку в неязыковых вузах./О.П.Быконя.-М., 2000.

  3. Вартакова, В.В. Драматизация как средство развития языкового и творческого потенциала учащихся./В.В.Вартакова//Класс!. -2005. -№3-4, - с.23-24.

  4. Венгер, Л.А. Восприятие и обучение./Л.А.Венгер. –М.:Знание, 2002.

  5. Венгер, Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе./Л.А.Венгер.-М., 2004.

  6. Голубкова, О.Н. Драматизация в обучении иностранному языку. /О.Н.Голубкова //Класс!.- 2004.-№3-4 - с.25-26

  7. Журавлева, О.И. Профессионально - ориентированное обучение выразительному чтению./ О.И.Журавлева. -М., 2003.

  8. Запорожец, А.В. Психология и педагогика игры младшего школьника./А.В.Запорожец.- М.: Просвещение, 2003.

  9. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в
    школе./И.А.Зимняя.-М.: Просвещение,2004.

  10. Златогорская, Р.Р. О возможностях нравственного воспитания на уроках иностранного языка/Р.Р. Златогорская//Иностранный язык в школе.- 2003. №6, -с.11-14

  11. Казанцева, Т. Н. Элементы методики преподавания английского языка./Т.Н.Казанцева. – М.,2005.

  12. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. /Г.А.Китайгородская.– М., 2006.

  13. Конышева, А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку./А.В. Конышева.- СП.:КАРО, Мн.: Четыре четверти, 2006.

  14. Конышева, А. В. Использование игровой технологии в обучении грамматике английского языка./А.В.Конышева. – Новополоцк, 2002.

  15. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение./А.А.Леонтьев.-М.:Просвещение, 2000.

  16. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка./Е.А.Маслыко.- Минск: Вышэйшая школа, 2004.

  17. Мирзаянова, Л.Ф. Упреждающая адаптация к педагогической профессии./Л.Ф.Мирзаянова.-Барановичи, 2006.

  18. Миролюбов, А.А. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы./ А.А.Миролюбов //Иностранный язык в школе. - 2004.- №2, с. 4-11

  19. Нельзина, Е.Н. Коммуникативное обучение дошкольников и младших школьников в процессе игры драматизации сказочных сюжетов./Е.Н. Нельзина//Класс!.- 2004.-№1-4. с.25-29

  20. Никонова, Н.К. Ставим сказку./Н.К.Никонова //Класс!.-2005.-№3-4.с.27-29

  21. Пассов, Е. И. Мастерство и личность учителя./Н.К.Никонова.- М.:Флинта Наука, 2001.

  22. Пропп, В.Я. Морфология сказки./В.Я.Пропп.- М., 2007.

  23. Савина, А.Д. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе./ А.Д.Савина.-М.:Просвещение, 2003.

  24. Современные теории и методики обучения иностранным языкам. Под ред. Федоровой, Л.М.-М.:Экзамен, 2004.

  25. Фастовец, Р. В. Игры по правилам: социальные технологии в
    практике обучения иностранным языкам./Р.В.Фастовец.- М.,2002.

  26. Филатов, В. М. Ситуативно-ролевые игры как средство методической подготовки студентов языкового вуза/В.М.Филатов//Иностранные языки в школе, -2007- №5. с. 15-19.

  27. Фоломкина, С. К. О языковой характеристике учебных текстов для чтения ./С.К.Фоломкина//Сборник научных трудов.- М.,2005. с. 49-64

30. Фокина К.В, Тернова Л.Н, Костычева Н.В. Методика преподавания

английского языка: Конспект лекций. М., 2008.-158с.

    1. Эльконин, Д.В.Развитие речи в младшем школьном возрасте./Д.В. Эльконин.-М.,2003.

32. www.prosv.ru

33. http://psychology.net.ru

34. http://www.pedlib.ru

35. http://psydic.psychologylib.ru

36. http://www.minuspk.ru

37. http://kpip.kbsu.ru/pd/index.html


Приложение 1.






оставить комментарий
страница1/2
Дата06.08.2012
Размер0,63 Mb.
ТипРеферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх