I. Принципы логопедической работы по развитию фонематического восприятия у младших школьников с нерезко выраженным недоразвитием речи icon

I. Принципы логопедической работы по развитию фонематического восприятия у младших школьников с нерезко выраженным недоразвитием речи


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Курсовая работа по дисциплине «Логопедия» на тему: «Особенности развития фонематического...
Коррекционно-развивающая программа Формирование предпосылок усвоения орфографических навыков у...
Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи...
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями...
Формирование связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи...
Задачи и пути развития речи младших школьников Классификация нарушений письменной речи учащихся...
Значение театрализованной деятельности для развития лексико-семантической стороны речи у...
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсируюшего вида аля детсй с нарушениями...
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсируюшего вида аля детсй с нарушениями...
Формирование фонематического восприятия у младших школьников...
Свои творческие работы подготовили дети логопедической группы с общим недоразвитием речи III...
Методика изучения состояния звуковой стороны речи и фонематического восприятия...



Загрузка...
скачать

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание


Введение

Глава I. Принципы логопедической работы по развитию фонематического восприятия у младших школьников с нерезко выраженным недоразвитием речи

I.1 Логопедическая работа с детьми младшего школьного возраста с нерезко выраженным недоразвитием речи

I.2 Принципы логопедической работы по развитию фонематического восприятия

Глава II. Экспериментальная часть

Заключение

Библиографический список


Введение


Актуальность темы исследования. До сравнительно недавнего времени расстройства звукопроизношения чаще всего рассматривались как самостоятельный речевой дефект, не связанный с состоянием всей речи ребенка в целом. Отмечалась лишь возможность отражения звуковых замен на письме в виде соответствующих буквенных замен. И хотя нередко у тех же самых детей отмечались бедность словарного запаса и наличие аграмматизмов в устной речи, но все эти симптомы фиксировались отдельно и не увязывались в единую картину общего отставания в речевом развитии ребенка, в картину нарушения нормального хода этого развития. Как самостоятельные виды речевой патологии трактовались и специфические нарушения чтения и письма (дисграфия и дислексия).

И только в 60-е годы XX века, в связи с резким количественным ростом речевой патологии у детей и явным «утяжелением» всех ее видов, впервые были сведены воедино все отдельные проявления речевого недоразвития и показана их глубокая органичная связь между собой.

Основным толчком к необходимости проведения столь глубокого анализа всех частных проявлений, казалось бы, совершенно разных видов речевых расстройств (начиная от дефектов звукопроизношения и кончая специфическими нарушениями чтения и письма) послужили порой непреодолимые трудности в обучении детей с такими расстройствами в условиях массовой школы. Именно поиски гораздо более эффективных путей помощи этим детям привели ученых, и прежде всего Розу Евгеньевну Левину, к выделению таких «новых» и сложных видов речевой патологии, как фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи.

Слово «новых» взято в кавычки, потому что сами по себе эти расстройства существуют уже давно и в этом смысле не являются новыми. Новым и исключительно важным является лишь само осознание их существования и введение соответствующей терминологии для их обозначения. Только благодаря этому и были найдены гораздо более эффективные методы оказания логопедической помощи этим категориям детей. Изучением данной проблематики занимались такие ученые как: Р. Е. Левина, Н. А. Никашена, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина. Хотя имеется достаточная обширная литература по проблемам фонетико-фонематического недоразвития, методически эта проблема – особенно в области развития фонематического восприятия у младших школьников с нерезко выраженными нарушениями речи – еще не нашла своего должного отражения. Между тем развитие в речи данной категории детей фонематического восприятия является одним из важных условий владения языком.

Цель: теоретически обосновать и экспериментально доказать принципы логопедической работы по формированию фонематического восприятия у младших школьников с нерезко выраженным недоразвитием речи

Задачи:

  1. Изучить и проанализировать научную литературу по данной проблеме;

  2. Ознакомится с теоретическими основами логопедической работы с детьми младшего школьного возраста с нерезко выраженным недоразвитием речи;

  3. Изучить принципы логопедической работы по развитию фонематического восприятия.

^ Объект – логопедическая работа с детьми младшего школьного возраста с нерезко выраженным недоразвитием речи.

Предмет – принципы логопедической работы по формированию фонематического восприятия у младших школьников с нерезко выраженным недоразвитием речи.

Метод: - анализ научной и методической литературы;

- U-критерий Манна-Уитни.

Глава I. Принципы логопедической работы по развитию фонематического восприятия у младших школьников с нерезко выраженным недоразвитием речи


I.1 Логопедическая работа с детьми младшего школьного возраста с нерезко выраженным недоразвитием речи


Принципы логопедической работы — это те общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательной работы, направления и содержание которой определяются зависимостью речевых нарушений от особенностей других сторон психической деятельности ребенка.

Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей детей.

В процессе коррекции речи следует иметь в виду общие и специфические закономерности развития детей с ограниченными возможностями. В логопедической работе по коррекции нарушений речи у детей дошкольного возраста с нерезко выраженным недоразвитием речи есть своя специфика, обусловленная особенностями их сенсомоторного и психического развития (уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка).

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из этапов характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.

Основными формами логопедического воздействия являются: воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Огромное значение для осуществления полноценного логопедического воздействия имеет уровень педагогической квалификации логопеда. Педагог должен обладать профессиональными знаниями в области логопедии и коррекционной педагогики, хорошо знать психологические особенности детей, проявлять терпение и любовь к детям, постоянно чувствовать гражданскую ответственность за успех их обучения, воспитания и подготовки к жизни и труду.

В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения [4, c. 50].

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих их возникновение, (внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы).

Содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения. При одинаковой симптоматике нарушений речи возможны различные механизмы.

Принцип системного подхода предполагает необходимость учета структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичного и вторичного. Сложность структурно-функциональной организации речевой системы может вызвать расстройство речевой деятельности в целом даже при нарушении ее отдельных звеньев, что определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.

Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Это определяет необходимость комплексного (медико-психолого-педагогического) воздействия, т. е. воздействия на весь синдром в целом. Особо значимо комплексное воздействие при устранении дизартрии, заикания, алалии, афазии.

Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи, от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от ситуативной речи к контекстной и т.д.

Большое значение в реализации логопедической работы имеет коррекция и воспитание личности в целом, где учитываются особенности формирования личности у детей с различными нарушениями речи, а также возрастные особенности. Логопедическое воздействие на ребенка с речевыми нарушениями связывается с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущий деятельности. У детей младшего школьного возраста она осуществляется в процессе учебной деятельности.

С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств.

В логопедической работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование методов определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается оптимально удачным подбором соответствующей группы методов.

К практическим методам логопедического воздействия относятся: упражнения, игры и моделирование.

Упражнение — это многократное повторение ребенком действий при выполнении практических и умственных заданий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские (дыхательные, голосовые, артикуляторные; развивающие общую, ручную моторику); конструктивные (конструирование букв из элементов, реконструирование букв); творческие, предполагающие использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале.

В логопедической работе используются широко речевые упражнения (повторение слов с поставленным звуком и др.), игровые упражнения (имитация действия, повадок животных), которые снимают у детей напряжение, создают эмоционально-положительный настрой.

При выполнении упражнений необходимо соблюдение следующих условий:

  • осознание ребенком цели упражнения;

  • систематичность, которая реализуется в многократном повторении;

  • постепенное усложнение условий с учетом этапа коррекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;

  • осознанное выполнение практических и речевых действий;

  • самостоятельное выполнение, особенно на заключительном этапе коррекции;

  • дифференцированный подход к анализу и оценке выполнения.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует деятельность детей.

Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, отношениях и связях между их элементами (графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова).

Наглядные методы — это формы усвоения знаний, умений и навыков в зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диа- и кинофильмов, прослушивание аудиозаписей, а также показ образца выполнения задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений.

Наглядные средства должны соответствовать следующим требованиям: быть хорошо видны всем детям; подбираться с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка; отвечать задачам логопедической работы мл данном этапе коррекции; сопровождаться точной и конкретной речью.

Пособия могут использоваться с различными целями: для коррекции нарушений сенсорной сферы; для развития фонематического восприятия; развития звукового анализа и синтеза; для закрепления правильного произношения звука; для развития лексико-грамматического строя речи; совершенствования связной речи.

Использование словесных методов определяется возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

Рассказ — это форма обучения, при которой словесное изложение носит описательный характер. Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Используется также пересказ сказок, литературных произведений.

Беседа в зависимости от дидактических задач может быть предварительной и итоговой, обобщающей. Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать следующим условиям:

  • опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в «зоне ближайшего развития» ребенка;

  • учитывать особенности мышления ребенка;

  • вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа;

  • необходимо активизировать мыслительную деятельность детей разнообразными приемами;

  • характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.

^ В процессе логопедического воздействия используются также разнообразные словесные приемы: пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы.

Педагогическая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения способствует повышению эффективности процесса коррекции, стимулирует и активизирует деятельность ребенка, помогает формированию самоконтроля и самооценки. При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особенности.

^ Логопедическое воздействие осуществляется в следующих формах обучения: фронтальное, подгрупповое, индивидуальное занятие, урок.

Основными задачами логопедического воздействия являются развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций: моторики, особенно речевой моторики, познавательной деятельности, внимания, памяти, формирование личности ребенка с одновременной регуляцией или коррекцией социальных отношений, воздействие на социальное окружение.

Эффективность логопедического воздействия обусловлена следующими факторами:

  • уровнем развития логопедии как науки;

  • связью теории и практики;

  • характером дефекта и степенью выраженности его симптоматики;

  • возрастом человека, состоянием его здоровья;

  • психическими особенностями человека, его активностью в процессе логопедической коррекции;

  • сроками начала и продолжительностью логопедической работы;

  • реализацией основных принципов коррекционно-логопедической работы;

  • мастерством и личностными качествами логопеда [4, c. 58].

Таким образом, профессионализм логопеда, выбор им адекватных средств и методов логопедического воздействия с учетом структуры и характера нарушения речи, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с речевой патологией определяют перспективу процесса устранения речевых нарушений


I.2 Принципы логопедической работы по развитию фонематического восприятия


Фонематическое восприятие (близко по значению с фонематическим слухом) – специальные умственные действия по дифференциации и установлению звуковой структуры слова. Фонематическое восприятие осуществляется посредством фонематического анализа и синтеза звуковой структуры слова.

Следует различать биологический ("элементарный") слух как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).

Фонематическое восприятие обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел которого располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.

Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично ее анализируя — определяя направление и отдаленность источника звука. Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (VIII пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и слуховое сияние).

Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей — левого), центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков [10, c. 43].

Речевые нарушения в психолого-педагогической классификации нарушений речи разработанной Р.Е. Левиной подразделяются на две группы: нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации. Именно к первой группе относится фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной стороны системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствии дефектов восприятия и произношения фонем. (По клинико-педагогической классификации – это дислалии, негрубые формы дизартрии, ринолалии с элементами дислексии и дисграфии) [4, c. 59].

Прежде всего нужно разобраться в том, что означает сам термин «фонетико-фонематическое недоразвитие». Эти нарушения могут носить как фонетический, так и фонематический характер.

Под фонетическими нарушениями звукопроизношения понимаются случаи искаженного звучания звуков (типа картавого «р»), представляющие собой чисто «косметические» дефекты. В этих случаях ребенок осознает неправильно произносимый им звук как самостоятельную фонему и не смешивает его с другими звуками. Подобные дефекты портят лишь устную речь ребенка, но не отражаются на письме, то есть не приводят к соответствующим буквенным заменам.

При фонематических же нарушениях имеет место полная замена одного звука речи другим (типа «калтина» - вместо «картина»), что говорит о неразличении ребенком двух разных фонем. В этих случаях дефекты звукопроизношения, если они сохраняются и после пяти лет, то есть после окончания периода возрастных своеобразий в произношении звуков, носят уже не фонетический, а фонологический характер. Такие дефекты не только затрагивают устную речь ребенка, но в дальнейшем неизбежно отражаются и на письме. В основе длительно сохраняющихся звуковых замен чаще всего лежит нарушение слуховой дифференциации этих звуков.

Признаки фонетико-фонематического недоразвития у детей младшего школьного возраста с нерезко выраженным недоразвитием речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие наиболее характерно для детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, при котором страдает сразу несколько фонетических групп звуков (например, свистящие, шипящие, «р», «л» и др.). В подобных случаях ребенок оказывается неспособным полноценно овладеть фонетической системой языка, то есть разобраться в том, какие вообще звуки и сколько именно звуков имеется в нашем языке, а также отличить многие из этих звуком друг от друга. Это глубокое фонетико-фонематическое недоразвитие конкретно выражается в таких нарушениях и неизбежно вытекающих из них следствиях:

  • часть звуков не дифференцируется ребенком на слух;

  • чаще всего именно по этой причине эти же самые звуки заменяются им и в устной речи;

  • прямым следствием названных нарушений является невозможность овладения фонематическим анализом слов, то есть умением определять, сколько и каких именно звуков входит в состав слова, какова их последовательность в слове и пр. — это совершенно непосильная задача для ребенка, не различающего даже отдельно взятые звуки;

  • дальнейшим следствием предшествующих нарушений является невозможность нормального овладения грамотой, которое осуществляется у нас именно по звуковому аналитико-синтетическому методу; на этой почве могут появиться сразу три вида дисграфии, непосредственно связанные с неблагополучным состоянием звуковой стороны речи: акустическая (на почве нарушения фонемного распознавания), артикуляторно-акустическая и дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока;

  • еще более отдаленным следствием все того же фонетико-фонематического недоразвития явятся трудности усвоения ребенком грамматических правил, которые обычно накладываются на имеющиеся у него дисграфические ошибки [12, c. 260].

логопедический фонематический речь коррекция

Глава ІІ. Экспериментальная часть


Этапы логопедической работы по развитию фонематического восприятию (дифференциации фонем) с детьми младшего школьного возраста с нерезко выраженным недоразвитием речи

Логопедическая работа по дифференциации фонем проводится при устранении фонематической дислексии, обусловленной нарушением фонемного распознавания, акустической дифференциации звуков речи.

Нарушение слуховой дифференциации звуков речи проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении.

Формирование дифференциации звуков проводится c опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характером нарушения дифференцировок

В большинстве случаев при фонематической дислексии замены букв при чтении обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим нарушением при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи.

Использование кинестезии при дифференциации звуков довольно часто требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи.

Умение различать положение губ отрабатывается первоначально на звуках И-У, поскольку различие в положении губ при произнесении этих звуков значительно.

Упражнения могут быть следующими:

1. Произнести звук И перед зеркалом и сказать в каком положении при этом находятся губы. При затруднениях в ответе логопед может задать дополнительный вопрос: "Скажи, при произнесении звука И губы растянуты в улыбке или вытянуты вперед?"

  1. Произнести звук У перед зеркалом. Ответить, в каком положении при этом находятся губы.

  2. Произнести звуки ИУ слитно. Определить, одинаково ли положение губ при произнесении этих звуков.

  3. После самостоятельного произнесения звука И определить, в каком положении находились губы (не гляди м зеркало).

  4. Произнести звук У, определить положение i уи мри его произнесении (не глядя в зеркало).

  5. Произнести последовательно звуки И-У и ответить, при произнесении какого звука губы pacтянуты.

  6. Произнести звуки И-У и определить, при произнесении какого звука губы вытянуты вперед.

  7. Определить звук по беззвучной артикуляции, т.е. по положению губ логопеда.

9. Определить первый и последний звук по беззвучной артикуляции рядов ИУ, У И.

Аналогичным образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных звуков И-А, У-О, согласных М (губы сомкнуты) и Л (губы раскрыты) и др.

Умение кинестетически различать положение кончика языка (приподнят или опущен) формируется на звуках: С-Т, А-Д, А-Л, А-Т.

Различия в способе образования звуков (смычка или щель) уточняются в процессе дифференциации звуков III-Т, Ж-Д. Обращается внимание на то, что при произнесении звуков Ш и Ж кончик языка приподнят, но не касается альвеол, а при произнесении Т и Д образуется смычка, кончик языка прижимается к верхним альвеолам (к бугоркам верхних зубов).

Умение кинестетически различать узкий и широкий кончик языка вырабатывается на звуках Н-Л. При произнесении этих звуков кончик языка приподнят и прижимается к альвеолам верхних зубов. Внимание учеников обращается на то, что при артикуляции звука Н кончик языка широкий, а при произнесении Л - узкий.

Различие в работе голосовых складок при произношении звонких и глухих отрабатывается вначале на звуках, не смешиваемых в произношении. Для этого можно использовать тактильные ощущения кисти руки, получаемые при вибрации гортани в момент произнесения звонких звуков. Логопед предлагает детям приложить к гортани большой и указательный пальцы со стороны ладони или тыльную ее сторону. С помощью этих приемов они учатся определять наличие дрожания голосовых складок при произнесший звонких и отсутствие дрожания гортани - при произнесении глухих согласных звуков. В последующем детям можно дать задание определить наличие или отсутствие дрожания гортани при произнесении смешиваемых звонких и глухих звуков.

Такая предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к работе по развитию слухопроизносительных дифференцировок.

В логопедической работе по дифференциации звуком необходимо учитывать, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определяет он его характер, правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию слухопроизносительной дифференциации.

Наиболее часто при фонематической дислексии у детей нарушается дифференциация следующих оппозиционных звуков: аффрикат и звуков, входящих в их состав (Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ), звонких и глухих, особенно смычных (Д-Т, Б-П, Г-К), свистящих 3-С, шипящих Ж-Ш, твердых и мягких, свистящих и шипящих (С-Ш, 3-Ж, Ц-Ч). С учетом постепенного усложнения можно рекомендовать следующую последовательность в работе над звуками: Б-П Д-Т, Г-К, 3-С, Ж-Ш, С-Ш, 3-Ж, Ц-С, Ч-ТЬ, Ч III

Логопедическая работа по формированию слуховой дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: первый - предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; второй - этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется и произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану.

  • ^ Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

  • Выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него.

  • Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками. Изучаемый звук необходимо связывать с соответствующей буквой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. В этом случае буква связывается не только с изолированно произнесенным звуком, но и с фонемой, т.е. с обобщенным представлением о звуке. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, которая может служить дополнительной трудностью при формировании прежде всего слитного чтения слогов и слов.

^ Для формирования умения определять наличие звука в слове предлагаются следующие упражнения:

1. Поднять букву, соответствующую заданному звуку.

2. ^ Назвать картинки; отобрать те, в названии которых имеется заданный звук (картинки на смешиваемые звуки исключаются).

3 Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук (картинки при этом не называются). Не предлагаются картинки, в названии которых встречаются сходные фонетически и смешиваемые детьми звуки.

4 Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

^ 5. Раздели страницу на две части. Слева написать букву, справа сделать прочерк. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с заданным звуком, он должен нарисовать кружок (или записать слово) под буквой, если слово не имеет в своем составе нужного звука, кружок ставится (или записывается слово) там, где сделан прочерк.

  • ^ Определение места звука в слове: в начале, середине, конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

  • Выделение слова с данным звуком из предложения. Предлагается, например, выделить из предложения слова, включающие заданный звук.

По указанному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель этого этапа - различение звуков, поэтому речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.

В качестве примера предлагается последовательность логопедической работы по дифференциации звуков С и Ш.

а. Дифференциация изолированных звуков С и Ш

С опорой на произнесение звуков, на зрительное восприятие артикуляции, на кинестетические ощущения дети уточняют, что при произношении звука С губы растянуты как бы в улыбке, а при произношении звука Ш губы вытянуты вперед в виде трубочки или воронки. Кончик языка при звуке С прижимается к альвеолам нижних резцов, а при звуке Ш кончик языка поднимается к альвеолам верхних резцов (но не смыкается с ними). С помощью тактильных ощущений на тыльной стороне ладони определяется, что воздушная струя при произношении звука С узкая и холодная, а при произношении звука Ш - широкая и теплая. Оба звука произносятся без участия голоса (горло не дрожит). Слуховой образ звука сравнивается с неречевыми звучаниями.

В работе используются картинки, на которых изображены вода, текущая из крана, и змея. Звук С соотносится с шумом воды, текущей из крана, звук Ш - с шипением змеи.

Для закрепления предлагаются следующие упражнения:

1. Определить звуки по беззвучной артикуляции.

2. Определить артикуляцию произнесенного логопедом звука. Чтобы исключить опору на зрительное восприятие, логопед закрывает нижнюю часть лица.

б. Дифференциация звуков Си III в слогах

Дифференциация этих звуков в слогах также проводится в плане слухового и произносительного сопоставления.

Упражнения для произносительной дифференциации:

1. Повторение слогов со звуками С и Ш, сначала с одинаковой гласной, затем с разными гласными.

2. Чтение слогов, запись слогов под диктовку.

С целью слуховой дифференциации рекомендуются следующие упражнения:

1. Поднять соответствующую букву после произнесения слогов со звуками С и Ш: СА, ША, СО, ШУ, ШИ, СЫ, ШИ, ШЕ.

2. Придумать слоги со звуками С и Ш.

3. Преобразовать слоги, заменяя звук С звуком Ш и наоборот.

4. Диктанты слогов со звуками С и Ш.

в. Дифференциация звуков Си III в словах

Дифференциация звуков в словах проводится на фоне уточнения звуковой структуры слова. Используются различные задания по формированию фонематического анализа: установление наличия или отсутствия звука в слове, выделение первого и последнего звука, определение последовательности, количества и места звука в слове.

^ Рекомендуются следующие задания:

1. Определить, какой звук - С или Ш - в словах. Логопед называет слова, в которых звуки С и Ш находятся в начале, затем - в середине слова и, наконец, в конце слова. Например: слон, сумка, шар, шуба, скатерть, мышка, крыса, колбаса, лошадь, насос, пылесос, карандаш, малыш.

  1. Определить место звуков С и Ш в словах (начало, середина, конец). Вначале уточняется, какой звук в слове (С или Ш), затем определяется его место в нем. Примерные слова: стул, скамейка, шарф, шофер, камыш, лапша, санки, косы, мышь, лес, овес, миска, машина, косынка, крыша.

  2. Подобрать слова со звуком С или Ш в начале слова.

  3. Подобрать слова со звуком С или Ш в середине слова.

  1. Подобрать слова со звуком С или Ш в конце слова.

  2. Разложить картинки со звуками С и Ш под соответствующими буквами.

  3. Записать слова в два столбика: в первый - слова со звуком С, во второй - со звуком Ш.

  4. Работа со словами-квазиомонимами. Предлагается определить значение слов крыша, крыса, а затем сравнить звучание этих слов и сказать, в чем их различие.

  5. Игра "Часы". Детям предлагаются "часы" (с циферблатом) двух цветов, например, зеленого и синего. Логопед называет слова. Дети определяют, какой звук в слове, выбирая часы определенного цвета (зеленые - для звука С, синие - для звука Ш). Далее дети определяют место данного звука в слове (первый, второй, третий и т.д.) и ставят стрелку на определенную цифру.

10. Графический диктант. Логопед называет слова со звуком С или Ш. Дети записывают соответствующую букву (С или Ш), а также цифру, указывающую на то, какой по счету этот звук в слове. Например: косынка - СЗ, вешалка - ШЗ, карандаш - Ш8, колбаса - С6, ромашка - Ш5, камыш - Ш5, посуда - СЗ и т.д.

  1. Составить графические схемы слов. Отметить на схеме синим цветом кружок, соответствующий звуку Ш, зеленым - кружок, соответствующий звуку С. Примерные слова: сыр, шар, каша, косы, стол, штора, каска, каштан, костюм, крыса, крыша, кошка, ромашка, капуста.

  2. ^ Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на слова со звуками С и Ш. Игра может проводиться в двух вариантах:

а) Детям раздаются карточки и буквы С и Ш. Логопед называет слово. Дети должны найти на карточке соответствующую картинку, определить, какой звук слышитсяв названном слове, и закрыть картинку соответствующей буквой.

б) Детям раздаются карточки лото и бумажные полоски, разделенные каждая на три части. На двух полосках буквы Си Ш написаны соответственно в первой части полосок, на двух других - в средней, на остальных - в конце. Логопед называет слово, ученики определяют, какой звук в слове (С или Ш), его место в нем (начало, середина, конец) и закрывают картинку соответствующей полоской.

  1. Вставить пропущенные в словах буквы С и Ш.

  2. Диктанты слов со звуками С и Ш.

  3. Составление слов со звуками С и Ш из букв разрезной азбуки.

  4. Отгадать загадки. Определить в отгадках место звука С или Ш.

В небо дыра, в землю дыра,

А посредине - огонь да вода. (Самовар)

Новая посуда, а вся в дырах. (Дуршлаг)

Стоит Антошка на четырех ножках.

На Антошке - суп да ложки. (Стол)

Живу во дворе, пою на заре,

На голове гребешок, я - горластый ... (Петушок)

Мордочка усатая, шубка полосатая,

Часто умывается, а с водой не знается. (Кошка)

Днем спит, ночью летает и прохожих пугает. (Сова)

Хвост длинный, сами крошки, боятся очень кошки. (Мыши)

На лугах сестрички - золотой глазок, белые реснички. (Ромашки)

Трещит, а не кузнечик; летит, а не птица; везет, а не лошадь. (Самолет)

Сижу верхом - не знаю на ком,

Знакомца встречу - соскочу, привечу. (Шапка)

С ногами, а не ходит; со спиной, а не лежит. (Стул)

Заворчал живой замок, лег у двери поперек. (Собака)

г. Дифференциация звуков С и Ш в предложениях

^ Рекомендуются следующие упражнения:

1- По сюжетной картинке придумать предложение, в котором есть слова со звуком С или Ш. Назвать в предложении слова со звуками С и Ш; определить, какой это звук и его место в слове.

2. Повторить предложения со словами, включающими звуки С и Ш. Назвать слова со звуками С и Ш.

В лесу шумит сосна. На деревьях поспели вкусные груши. У лисы пушистый хвост. У Наташи длинные косы. Соня надела красную шаль. В лесу растут душистые ландыши. Пастух пригнал большое стадо. Бабушка подарила Саше самолетик. Дедушка принес большого сома. Кошка уснула на стуле.

  1. ^ Придумать предложения по предметным картинкам на слова со звуками С и Ш. Примерные картинки: кошка, куст, катушка, совок, сад, мишка, машина. Вначале предлагается определить, какой звук - С или Ш - в названии картинок.

  2. ^ Дополнить предложение словом. Предлагаются предложения, которые можно дополнить словами-квазиомонимами. Определить, какой звук в слове.

Мама сварила вкусную ... (кашу). Деньги платят в ... (кассу).

^ Даша катает ... (мишку). Муку насыпали в ... (миску).

В сарае протекает ... (крыша). В подвале завелась ... (крыса).

Малыш ест вкусную ... (кашку). Солдат надел на голову ... (каску).

Можно использовать картинки на слова-квазиомонимы. Картинки предлагаются парами.

5. Придумать предложения на слова-квазиомонимы. Определить, в каких словах есть звук С или Ш, назвать место данного звука (перед каким звуком, после какого звука слышится данный звук в слове).

^ 6. Вставить пропущенные буквы С и Ш.

В .кафу ви.ит ко.тюм. Под ногами .ур.ат .ухие ли.тья. В .аду по.пели яблоки и грум. На .о.не выроли м.ки. Гало.и .тоят в углу. По.уда .mourn в .кафу. Мы купили .ыр, .ливки и лап.у.

7. Выборочный диктант. Выбрать из предложений и записать слова со звуками С и Ш в два столбика.

^ Солнышко светит ярко. На ветру шумят сосны. Дедушка спит на кушетке. Миша срывает груши. Соня кормит кошку. В пенале красный карандаш. Лиса поймала мышку. Петя принес в школу шишки.

д. Дифференциация звуков С и Ш в связной речи

^ Рекомендуются следующие задания:

1. Составить рассказ по серии сюжетных картинок с использованием слов, включающих звуки С и Ш.

2. Составить рассказ по сюжетной картинке с использованием слов, включающих звуки Си Ш.

3. Вставить в текст пропущенные буквы С и Ш.

В саду

В на.ем .аду кра.иво. По.пели кра.ные ви.ни. На ветках ви.ят боль.ие гру.и. Деду.ка хоро.о ухаживает за .адом.

4. Диктант текстов со словами, включающими звуки С и Ш.

В нашей комнате Наша комната большая. У стены стоит шкаф. В шкафу висят пальто, костюмы и платья. В углу стоит стол. На столе игрушки. У стола кресло. В кресле сидит бабушка.

Лиса и мышка В норке была мышка. Мышка вышла из норки. Лиса увидела мышку. Лиса стала ловить мышку. Мышка ушла в норку.

Аналогичным образом проводится работа по дифференциации звонких и глухих, а также аффрикат и звуков, входящих в их состав.

^ Дифференциация твердых и мягких согласных

Большую трудность для детей с фонематической дислексией представляет чтение слогов с мягкими согласными звуками. В связи с этим распространенными ошибками являются замены твердых и мягких звуков при чтении. Эти ошибки обусловлены целым рядом факторов: неумением дифференцировать на слух твердые и мягкие звуки, трудностью ориентировки на гласную в процессе чтения (при чтении прямого открытого слога именно гласная определяет, какой согласный - твердый или мягкий - надо произнести). Для преодоления указанных ошибок необходима следующая работа:

а) слуховая и произносительная дифференциациятвердых и мягких согласных в словах;

б) уточнение двузначности многих букв, обозначающих согласные звуки, так как одна и та же буква предполагает двоякое звучание, в зависимости от последней буквы;

в) усвоение мягкости согласных звуков перед Е, Ё, Ю, Я, И в процессе чтения;

г) чтение с ориентировкой на последующую букву, особенно прямых открытых слогов;

д) обозначение мягкости согласных на письме с помощью Ь;

е) обозначение мягкости согласных на письме с помощью йотированных гласных Е, Ё, Ю, Я, а также И.

Логопедическая работа по дифференциации твердых и мягких согласных осуществляется по аналогичному плану: дифференциация изолированных звуков, дифференциация в слогах, словах, предложениях и связной речи.

^ Рассмотрим содержание этой работы на примере дифференциации звуков В и ВЬ.

а. Дифференциация изолированных звуков В и ВЬ

ТЕМА. Звуки В и ВЬ.

ЦЕЛЬ. Научить детей различать на слух и в произношении звуки В и ВЬ, выделять из слогов и слов твердые и мягкие звуки В и ВЬ.

^ ХОД ЗАНЯТИЯ

  1. Рассматривание картинок: "В лесу воет волк", "На дереве грач свил гнездо".

  2. Составление по картинкам двух предложений: 1) Зимой в лесу выл волк. 2) Весной на березе грач вил гнездо.

  3. Выделение слов, различающихся одним звуком: ВЫЛ - ВИЛ. Сравнение этих слов по звучанию. Определение различия слов ВЫЛ - ВИЛ (первый звук в слове ВЫЛ -В, а первый звук в слове ВИЛ - ВЬ).

  4. Сравнение изолированно произнесенных звуков В и ВЬ.

Дети вслед за логопедом произносят звуки В-ВЬ и отвечают на вопросы:

  • Одинаково ли произносятся звуки В и ВЬ? - Неодинаково.

  • При произношении какого звука губы больше растянуты? - При произношении ВЬ.

  • Какой звук произносится с большим напряжением? - Звук ВЬ.

Делается вывод: произношение звуков В и ВЬ неодинаково. Звук ВЬ произносится с большим напряжением губ, чем звук В. При звуке ВЬ губы растянуты в большей степени, чем при звуке В. Сравнивается слуховой образ, звучание звуков В и ВЬ.

^ Логопед произносит оба звука и задает вопрос: "Какая разница в звучании этих звуков?" Если дети затрудняются с ответом, следует поставить дополнительные вопросы:

  • Какой звук звучит более твердо, В или ВЬ? - Звук В.

  • Какой звук звучит более мягко, В или ВЬ? - ВЬ.

  • Значит, как звучит звук В? - Твердо.

  • А как звучит звук ВЬ? - Мягко.

Делается вывод: звук В звучит твердо, он твердый; звук ВЬ звучит мягко, он мягкий.

  • Какой буквой обозначаются звуки В и ВЬ? - Буквой В.

  • Одной буквой обозначается и твердый, и мягкий звук. Чтобы различать твердые и мягкие звуки, возьмем черную и синюю букву В. Черная буква будет обозначать твердый звук В, а синяя буква - мягкий звук ВЬ.

Логопед раздает детям схемы слов ВЫЛ и ВИЛ и такие же схемы устанавливает под картинками.

  • В слове ВЫЛ какой первый звук? - Звук В.

  • Это твердый звук или мягкий? - Твердый.

- Какой буквой мы обозначим этот звук - черной или синей? - Черной.

В схеме под соответствующей картинкой ставится черная буква В.

  • В слове ВИЛ какой первый звук - ВЬ.

  • Это твердый или мягкий звук? - Мягкий.

  • Какой буквой обозначим этот звук? - Синей.

В схеме под соответствующей картинкой ставится синяя буква В.

- В каком слове звук В твердый? - В слове ВЫЛ.

- В каком слове звук ВЬ мягкий? - В слове ВИЛ. Подобным же образом анализируется звуковой состав слов ВАЛ - ВЯЛ, ВОЛ - ВЁЛ, выделяются твердые и мягкие звуки В и ВЬ.

б. Дифференциация звуков В и ВЬ в слогах


Для закрепления дифференциации звуков В и ВЬ в слогах рекомендуются следующие задания:

1. Поднять черную букву В, если в слоге твердый звук В; поднять синюю букву В, если в слоге мягкий звук ВЬ. Примерные слоги: ВА, ВО, ВИ, ВУ, BE, ВЮ, ВЫ, ВЯ. BЕ.

  1. Прочитать слоги со звуками В и ВЬ, подчеркнуть букву В карандашом черного или синего цвета, в зависимости от того, какой звук она обозначает (твердый или мягкий).

  2. Диктант слогов с твердыми и мягкими звуками В и ВЬ. Подчеркнуть букву В черным или синим карандашом.

в. Дифференциация звуков В и ВЬ в словах

Рекомендуются следующие задания:

1 Поднять черную или синюю букву В, в зависимости от того, какой звук (твердый или мягкий) в слове.

а) Со звуками В-ВЬ в начале слова: ворона, Валя, весело, волк, варежки, вьюга, ветер, волосы, воробей, вторник, вечер, вилка, весна.

б) Со звуками В-ВЬ в середине слова: четверг, дверь, дворник, забавный, звери, медведь, буква, сова, одуванчик, диван, тыква, простокваша, экскаватор, дерево, трава.

2. Распределить картинки на две части. Если в названии картинки твердый звук В, то положить ее слева под черной буквой В. Если в названии картинки мягкий звук ВЬ - положить ее справа, под синей буквой В.

3. Подобрать слова на твердый звук В.

  1. Подобрать слова, которые начинаются с мягкого звука ВЬ.

  2. Заменить в предлагаемых на слух словах твердый согласный В на мягкий согласный ВЬ. Назвать слово, которое получится. Сравнить по значению и звучанию пары слов. Предлагаются слова: выл, вал, вол, завод, воз, живот, высок, завывать.

  3. Добавить слог с твердым или мягким звуком В-ВЬ. Определить, какой звук в слове - твердый или мягкий.

..тер, ..ленки, дро.., ..чер, ..рота, де...ка, рука..ца.

  1. Записать слова под диктовку, подчеркнуть букву В карандашом черного или синего цвета, в зависимости от того, какой звук в слове - твердый или мягкий.

  2. Разделить страницу на две части. Слева записать букву В черным цветом, справа - синим. Логопед читает слова, дети ставят кружочки под черной буквой, если в слове твердый звук В, и под синей буквой, если в слове мягкий звук ВЬ. Далее можно предложить детям назвать слова с твердым звуком Вис мягким звуком ВЬ.

  3. Отгадать загадки. Определить, твердый или мягкий звук В-ВЬ в отгадках.

Зверь забавный сшит из плюша.

Есть и лапы, есть и уши.

Меду зверю дай немного

И устрой его в берлогу! (Медведь)

На шесте дворец, Во дворце певец, А зовут его {Скворец)

В этом доме жильцы

Все умелые пловцы.

Что за дом такой,

До краев налит водой? (Аквариум)

Два братца пошли в реку купаться. (Ведра)

Весной веселит, летом холодит,

осенью питает, зимой согревает. (Дерево)

10. Игра в лото. На карточках предлагаются картинки, в названии которых имеется либо звук В, либо ВЬ. Логопед называет слова. Дети закрывают картинку черной буквой В, если в слове твердый звук В, и синей - если в слове мягкий звук ВЬ.

г. Дифференциация звуков В и ВЬ в предложениях

Рекомендуются следующие задания:

1. Придумать предложения со словами-квазиомонимами: вол - вёл, завод - зовет, вал - вял, живот - живёт, выть - вить, воз - вёз.

  1. Придумать предложения со словами на звуки В и ВЬ (по картинкам). Определить, какой звук - В или ВЬ - в словах, место данного слова в предложении.

  2. Назвать слова со звуками В и ВЬ в предложениях, прочитанных логопедом. Определить место этих слов в предложении.

На траве лежат дрова. Скворцы свили гнездо на высоком дереве. Воробьи весело чирикают на ветках. Вова взял свеклу из ведра. Вера надела красивые варежки. Расцвели первые весенние цветы.

4. Вставить пропущенные буквы карандашами разного цвета, в зависимости от того, какой звук в слове твердый или мягкий.

На стене исит краси.ый ко.ер. А.томобиль .ыехал за .орота. .есной во дворе .есело играет дет.ора. В лесу .оет .олк. .етер качает ет.и дере.ьев. В .азе за.яли синие .асильки. Грузо.ик .езет дро.а. В ак.ариуме пла.ают разноц.етные рыбки. 162

  1. Диктант предложений, включающих слова со звуками В и ВЬ.

  2. Чтение предложений со словами, включающими звуки В и ВЬ.

д. Дифференциация звуков В и ВЬ в текстах

С целью развития дифференциации звуков В-ВЬ в текстах используются аналогичные виды работ. Тексты должны включать слова со звуками В и ВЬ. Примерный текст:

^ Вот и наступила весна. Весело зачирикали воробьи. Прилетели грачи. В лесу на деревьях они стали вить гнезда. Грачи носили в гнезда травинки, веточки, конский волос.

После того как дети научатся различать твердые и мягкие звуки на слух, можно перейти к следующей теме - "Обозначение мягкости согласных на письме", т.е. к усвоению того, что буквы Е, Ё, Ю, Я, И, Ь обозначают мягкость предыдущего согласного звука.

Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака

На начальном этапе формирования умения обозначать мягкость согласного звука с помощью буквы Ь используются слова-квазиомонимы.

Примерный речевой материал: угол - уголь, мел - мель, шест - шесть, ел - ель, брат - брать, жар - жарь, опят -опять, стал - сталь, цел - цель, вес - весь, дал - даль, жест - жесть, удар - ударь.

Вначале сравниваются слова с конечным твердым и мягким согласным звуком. Затем включаются слова, в которых дифференцируемые твердые и мягкие согласные звуки находятся в середине слова. Например: банка - банька, галка - галька, полка - полька, колко - Колька.

Работа над словами-квазиомонимами проводится в следующей последовательности (мягкий знак в конце слова):

  1. Дифференциация значений слов с опорой на картинки. Например, с помощью картинок уточняется значение слов угол - уголь.

2. Сравнение звучания двух слов. Определение количества звуков в словах. Составление графической схемы слов под картинками.

3. Определение конечного звука в первом и втором слове.

4. Обозначение буквами конечных звуков слов (Л - ЛЬ).

5. Прочтение слов по схеме. Составление слов из букв разрезной азбуки.

Итогом этой работы является закрепление детьми правила: мягкость согласного звука в конце слова обозначается с помощью Ь.

^ В дальнейшем предлагаются следующие задания:

1. Поднять карточку с буквой Ь при произнесении слов с конечным мягким согласным звуком. Примерные слова: дом, быль, мак, рысь, сыпь, лес, конь, суп, сон, соль, дым, кровь, бровь, лоб, июль, руль, мост, цепь, лень, шмель, пух, сок, рубль, дверь, зверь.

  1. ^ Дописать конечные буквы в словах: фасо.., саха., ого.., косте., буква.., дива., песо., табе.., меда.., кара.. .

  2. Записать пары слов под диктовку: был - быль, кров - кровь, кон - конь, весь - вес, мыл - мыль, цель - цел.

  3. ^ Добавить слог КИ к названиям картинок. Записать слова. Это задание может быть дано в нескольких вариантах.

а) На доске вывешиваются картинки с изображением одного и нескольких предметов {куль - кульки, хорь хорьки, зверь - зверьки, уголь - угольки, тополь - топольки, окунь - окуньки, карамель - карамельки). Сначапа дети называют картинки с изображением одного предмета. Названия картинок записываются. Затем детей просят назвать много предметов, но так, чтобы в конце слышалось КИ (хорь - хорьки). Справа от слов-названий одного предмета дети записывают через черточку слова, обозначающие много предметов.

б) Детям предлагаются только картинки с изображением одного предмета. Дети называют картинки, записывают их названия. Уточняется, что в конце слов надо писать Ь, так как в конце слова слышится мягкий согласный звук. Далее логопед просит добавить в конце каждого слова слог КИ. Вновь образованные слова также записываются.

в) Детям предлагаются картинки с изображением одного предмета. Они называют их вслух. Определяют в словах конечный звук (твердый или мягкий). Уточняется, что в конце слов надо писать Ь, так как конечные согласные в них мягкие. Слова записываются. Логопед дает задание добавить в конце каждого слова слог КИ. Дети произносят образованные таким образом слова, уточняют их значение и записывают.

^ 5. Найти ошибку. На доске записаны слова, в некоторых из них пропущен или лишний Ь. Детям предлагается исправить ошибки.

Санки, албом, палма, персик, пальто, мосьты, репсы, крылцо, писмо, филм, денки.

После исправления ошибок на доске слова записываются в тетради.

  1. Записать названия картинок. Примерные картинки: галька, письмо, коньки, пальто, нитки.

  2. Добавить Ь в середине слова. Какое слово получится? Записать пары слов.

Банка, галка, полка, горка, пенки.

8. Выделить из предложений похожие по звучанию слова. Определить их различие. Записать слова парами.

^ Маше шесть лет. Около сарая шест.

Под домом появился хорь. На сцене поет хор.

Петя ел грушу. Около дома высокая ель.

У меня есть брат. Он разрешил мне брать его карандаши.

9. Чтение предложений и текстов со словами, в которых твердые и мягкие согласные звуки стоят в конце.

Уголь положили в угол. Дождь прибил пыль. Рысь - хищный зверь. Рыбаки закинули сеть. Мы купили мебель. Кровать стоит около окна. У пенька опять выросли пять опят.

10. Диктанты предложений и текстов, насыщенных словами с конечными твердыми и мягкими согласными.

Наступила осень. С деревьев падают листья. Часто идет дождь. От дождя грязь. День становится короче. Птицы улетают в дальний путь.

Обозначение мягкости согласных звуков с помощью букв Е, Ё, Ю, Я, И

Рассмотрим последовательность работы на примере звуков М-МЬ.

^ Сначала сравнивается звучание следующих слов и слогов: мыло - Мила, мала - мяла, молол - мёл, мэ - мел, му -мю. В каждом слове и слоге выделяется соответственно первый слог и первый звук. Определяется, твердый или мягкий звук в выделенном слоге. Называется второй звук слога. Затем слоги составляются из букв разрезной азбуки: слоги с твердыми согласными - на одной строчке, слоги с мягкими согласными - ниже. Составленные слоги записываются в тетради:

МЫ МА МО МЭ МУ

МИ МЯ ME ME МЮ

Предлагаются следующие вопросы и задания:

^ 1. Какие слоги записаны в первой строчке? (С твердыми согласными.) Подчеркните гласные в этих слогах красным карандашом.

2. Какие гласные в первом ряду? (Ы, А, О, Э, У)

4. После каких согласных они пишутся - после твердых или после мягких? (После твердых)

Буквы, обозначающие гласные звуки, выписываются справа красным карандашом.

^ 5. Прочитайте слоги второго ряда. (МИ, МЯ, МЁ, ME, МЮ)

  1. Какие согласные в этих слогах - твердые или мягкие? (Мягкие)

  2. Подчеркните гласные, которые стоят после мягких согласных. Назовите эти гласные. (И, Я, Ё, Е, Ю)

  3. После каких согласных пишутся эти буквы - после мягких или после твердых? (После мягких)

Гласные И, Я, Ё, Е, Ю выписываются справа во второй строчке синим карандашом. Далее дети называют гласные, которые пишутся после твердых согласных (Ы, А, О, Э, У), затем называют гласные, которые пишутся после мягких согласных (И, Я, Ё, Е, Ю). Делается вывод: гласные Е, Ё, Ю, Я, И пишутся только после мягких согласных. Эти гласные обозначают мягкость впереди стоящего согласного звука. Формирование навыка чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую букву

Параллельно с дифференциацией твердых и мягких согласных на слух проводится работа по закреплению навыка чтения прямого открытого слога с ориентировкой на последующую гласную букву. При этом особое внимание уделяется чтению слогов с мягкими согласными.

1. Вначале закрепляется правило:

После мягких согласных пишутся гласные Е, Ё, Ю, Я, И. Поэтому, чтобы правильно, твердо или мягко, прочитать согласную, надо сначала посмотреть, какая гласная следует после согласного.

2. Работа по таблице.

Предлагается таблица, на которой справа в два ряда написаны гласные. Слева - прорезь, в которую продевается лента с разными согласными. Логопед вставляет согласную букву в прорезь и указывает на какую-нибудь гласную. Ученик должен прочитать слог с согласной, которая находится в прорези, и указанной гласной.

3. Чтение пар слогов с ориентировкой на последующую гласную:

а) ученик сначала вслух называет гласную, затем слитно прочитывает слог, например: НА - а, на; НЯ - я, ня;

б) чтение слогов вслух с предварительным произнесением гласной шепотом;

в) предлагается показать указкой гласную слога, назвать ее про себя, после чего слитно прочитать слог вслух.

  1. Придумать слоги с твердыми согласными звуками, составить их из букв разрезной азбуки и прочитать.

  2. Придумать слоги с мягкими согласными звуками, составить их из букв разрезной азбуки и прочитать.

  3. Придумать пары слогов с твердыми и мягкими согласными (МА-МЯ, ДУ-ДЮ, ВО-ВЁ и т.д.). Записать слоги в два столбика: в первый столбик - слоги с мягкими согласными, во второй - с твердыми согласными. Подчеркнуть согласные мелом (карандашом) разного цвета.

  4. Подобрать слово с заданным слогом. Определить, какой согласный в слове - твердый или мягкий. Составить слово из букв разрезной азбуки.

8 Записать слоги под диктовку. Прочитать их. Предлагаются слоги с твердыми и мягкими согласными.

9. Придумать слова с твердыми звуками в начале. Составить эти слова из букв разрезной азбуки и прочитать их.

  1. Чтение слов с твердыми и мягкими согласными звуками с ориентировкой на последующую букву.

  2. Чтение предложений, включающих слова с твердыми и мягкими согласными звуками (с ориентировкой на последующую гласную) [7, c. 147 - 168].

Библиографический список


  1. Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников / Г.Г. Голубева. - СПб, 2000.

  2. Дурова, Н.В. Формирование фонематического слуха / Н.В. Дурова. - М., 1996.

  3. Журова, Л.Е., Эльконин, Д.Б. К вопросу формирования фонематического воспитания у детей дошкольного возраста. Запорожец А.В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном детстве// Сенсорное воспитание дошкольников/ Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. М., 1970.

  4. Игнатьева, С.А. Логопедическая реабилитация детей с откланениями в развитии: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.А. Игнатьева. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 204 с.

  5. Корнев, А.Н. Нарушение письма и чтения / А.Н. Корнев - СПб.: Гиппократ. 1992

  6. Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Р.И. Лалаева [и др.] – М.,2004.

  7. Лалаева, Р. И. Нарушение чтение и пути их коррекции у младших школьников: учебное пособие / Р.И. Лалаева. – СПб: СОЮЗ, 1998. -224 с.

  8. Леонтьев, А.Н. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология» / А.Н. Леонтьев. - М., 1997.

  9. Маркова, А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией, Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Под ред. Р.Е.Левиной- М., 1961г.

  10. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. пед. высш. учеб. Заведений / Под ред. Л.С. Шаховской. – 3-е изд., перераб. И доп. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

  11. Основы логопедии. / Т.Б. Филичева [и др.] - М., 1989.

  12. Парамонова, Л.Г. Логопедия для всех / Л.Г. Парамонова. – СПб.: ПИТЕР, 2009.- 416 с.

  13. Петренко, В.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология» / В. Ф. Петренко. - М., 1997.

  14. Спирова, Л.Ф. особенности речевого развития учащихся с ТНР / Л.Ф. Спирова – М., 1980.

  15. Тригер, Р.Д. Некоторые особенности младших школьников // Дефектология / Р.Д. Тригер. – 1987. - № 5.

  16. Ушаков, Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова, отв. ред. В.Д. Шадриков; АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1989.

  17. Хомская, Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хомская. - М., 1987.

  18. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф. Фомичева. - М.,1989.- 186 с.

Размещено на Allbest.ru




Скачать 457,87 Kb.
оставить комментарий
Дата13.06.2012
Размер457,87 Kb.
ТипРеферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх