Теория и практика развития ценностно-смыслового отношения детей 5-7 лет к культуре родного края 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования icon

Теория и практика развития ценностно-смыслового отношения детей 5-7 лет к культуре родного края 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования


Смотрите также:
Теория и практика развития ценностно-смыслового отношения детей 5-7 лет к культуре родного края...
Методология, теория и практика социальной защиты детства в современной россии (в контексте...
Учебная программа для поступающих в магистратуру по специальности 1 – 08 80 06 «Общая педагогика...
Развитие образования национальных меньшинств в оренбургском крае (конец XIX века 1940 г) 13. 00...
Воспитание образа телесного я детей 5-7 лет средствами музыкальной деятельности п 13. 00...
Интенсивная концертно-исполнительская практика как фактор развития учащегося-музыканта...
Формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя (на примере иностранного...
Программа кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 01 Общая педагогика...
Программа кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 01 Общая педагогика...
Джашарович педагогический потенциал ислама в светских образовательных практиках 13. 00...
Программа кандидатского экзамена по специальности (13. 00. 01 общая педагогика...
Педагогическое содействие творческому самовыражению детей старшего дошкольного возраста в...



Загрузка...
страницы: 1   2   3
вернуться в начало
скачать

^ СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Диссертация включает в себя введение, четыре главы, список литературы, заключение и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования; проанализирована степень её научной разработанности; представлен понятийный аппарат, включающий объект, предмет, цель, гипотезу и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, методы исследования; положения, выносимые на защиту; данные об апробации результатов исследования.

^ В первой главе «Ценностно-смысловые аспекты современного образования» рассматриваются философско-исторические положения, теоретически обосновывающие категории «ценность», «смысл», «культура», «культурная идентификация» и др., выступившие в качестве теоретико-методологической основы исследования.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить различные подходы к классификации понятия «культура». Философский подход ориентирует исследователя на целостное познание культуры путем раскрытия ее сущности и формулирования всеобщих закономерностей функционирования и развития: «культура - вторая природа», мир искусственного (Г.Ф. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, Ф. Ницше, Г. Риккерт и др.); личность и культура - взаимодополняемые понятия (М.С. Каган, Э.С. Маркарян и др.); человек предстаёт как эпицентр культуры, её высшая духовная ценность (Н.А.Бердяев, Н.О.Лосский, П.Ф.Флоренский и др.).

Антропологический подход представлен, с одной стороны, результатом непосредственного изучения материальных и символических фактов культуры, а, с другой - выявляет общие черты и универсалии. Антропологи рассматривают культуру как систему знаний и верований, унаследованных членами данного общества и проявляющихся на поведенческом уровне (Р. Бенедикт); совокупность знаний, верований, искусств, нравственности, законов, обычаев (Э. Тайлор); социально унаследованный комплекс способов деятельности и убеждений, составляющих ткань нашей жизни (Э. Сепир); образ жизни, совокупность стандартизированных верований и практик (К. Уислер) и т.п.

Социологический подход раскрывает закономерности культуры, определяет ее основные социальные функции - реализацию социальной памяти общества, трансляцию социального опыта, социализацию, используя предметный, функциональный и институциональный методы анализа (Т.И. Заславская, Ю.М. Лотман, Р.В. Рывкина и др.).

Аксиологический подход позволил выделить ценностный компонент культуры, объединяющий элементы культуры в систему на различных уровнях: общества, социальных групп, личностей. Культура в контексте данного подхода выступает: пространством смысловых оппозиций (А.А.Пилипенко, И.Г.Яковенко В. Ядов и др.); средством ценностного осмысления мира, многообразия форм бытия и небытия (В. Виндельбанд, М.С. Каган, Г. Риккерт и др.); структурой аксиосферы, определяемой социокультурным пространством и историческим временем (Б.Н. Бессонов, Г.П. Выжлецов, Л.М. Путилова, А.Я. Яценко и др.) и т.п.

Педагогический подход к культуре раскрывает ценности, на основе которых возможно приобщение личности к социальным реалиям, традициям народа, сохранение генотипа нации, создание комфортного пространства жизни человека, ориентированного на «культивирование» смыслов своей жизни; введение личности в ценности родной культуры, истории, родного языка (М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, В.П.Зинченко, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, Г.Н.Филонов, Р.М. Чумичева и др.). Теоретико– методологические основы культуры обусловили пути модернизации теории и методики дошкольного образования в ценностно-смысловом контексте, где ценности являются фундаментальным понятием культуры и современного образования.

В диссертации дана характеристика категории «ценность»: как объективного феномена, усматриваемого или усваиваемого субъектом в процессе практической, познавательной, нравственной или эстетической деятельности (Н. Бердяев, Н. Гартман, Платон, Н. Лосский, Г. Лотце, В. Соловьев, Э. Трельч, М. Шелер, В. Франкл и др.); как субъективного феномена, имеющего своим источником совокупность интеллектуальных, психологических, нравственных особенностей личности, проявляющихся вовне (Ф. Достоевский, А Гусейнов, И. Кант, А. Шефтсбери и др.); как субъектно-объектного феномена, имеющего свою природу и проявляющегося в отношениях между субъектом и объективным бытием (Ф. Брентано, В. Виндельбанд, Э. Гуссерль, Г. Риккерт, И. Хейде и др.).

Анализ исследований выявил некоторые подходы к классификации ценностей: философский – относительные, абсолютные (И. Кант); онтологические, биологические,антропологические, когнитивные, общественные, этические, эстетические, религиозно-мистические (П. Розова); ценности жизни, ценности культуры (В.П. Тугаринов) и др.; педагогический - сугубо личностные, родного очага, малой родины, отечественные, общечеловеческие (Е.В. Фоменко); Человек, Культура, Творчество (Е.В. Бондаревская); культурно-познавательные, гуманистические, нравственные, эстетические ценности (Р.М. Чумичева) и др.; психологический - интеллектуальные, нравственные, эстетические, политические (Е. Н. Шиянов, И.Б. Котова), общечеловеческие абсолютные, личностные, отеческие, гражданские, семейные (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Г.П. Выжлецов, Г.Д. Дмитриев) и др.

Классификация ценностей позволила определить в содержании дошкольного образования ценности, которые, как показал эксперимент, могут быть познаны дошкольниками:

  • ценности семьи (поддержка рода, традиций, фамилии, имени, обеспечение чувства защищенности, взаимопонимания, взаимоуважение, становление материнства, отцовства, семейных отношений, выполнение семейных обязанностей, бережное отношение к членам семьи и т.п.);

  • ценности труда (качественное выполнение трудовых действий, уважение к женскому и мужскому труду, профессиональной деятельности родственников и близких, разнообразных видов труда, поддержка совместного труда, удовлетворенности результатами деятельности и т.п.);

  • ценности культуры (бережное отношение к нравственным и эстетическим идеалам, нормам и образцам поведения, языкам, диалектам и говорам, национальным традициям и обычаям, фольклору, художественным промыслам и ремеслам, произведениям культуры и искусства, зданиям, сооружениям, предметам, имеющим историко-культурную значимость, уникальных в историко-культурном отношении и т.п.);

  • ценности истории (сохранение традиций, обычаев, гордость, уважение и сопереживание подвигу героев Отчизны, связь поколений, жизненный опыт выдающихся людей, историческая память и т.п.);

  • нравственные ценности (проявление честности, правдивости, обязательности, искренности, благожелательности, доброжелательности, непричинение зла другим людям, совестливости, благодарности, ответственности, справедливости, терпимости, сотрудничества со сверстниками и взрослыми и т.п.).

В рамках проведенного исследования принципиальное значение имеют научные подходы к определению «смысла» и «смыслообразования». В герменевтическом контексте смыслы оживают, раскрываются, обнаруживаются в процессе прочтения текста (А.А. Вербицкий, Х.-Г. Гадамер, В.Дильтей, П. Орланди, М. Фляциус и др.). Семиотический подход позволяет осознать, что в образовательном процессе педагог и ребенок находятся в «оппозиционной семиотической связи», в результате взаимосоприкосновения на субъективном уровне происходит смыслообразование, смыслопорождение, самопорождение смыслов (А.Я. Данилюк, Ю.М. Лотман, и др.). В экзистенциальном подходе природа смысла «схвачена» только через проявление в бытии (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Э. Гуссерль, М. Мерло-Понти, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, П.А. Флоренский, М. Хайдеггер и др.). Феноменологический подход расскрывает мир как глобальный смыслообразующий контекст (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Э. Гуссерль, Г.Г. Шпет и др.). Исследователи синергетического подхода утверждают, что открывающиеся ребенку смыслы и предпочтения в соответствии с матрицей сознания являются свидетельством синергетической природы смыслообразования (С.В. Кульневич, И. Пригожин, И. Стенгерс и др.). В аспекте культурологического подхода смысл предстает на уровнях поиска, созидания, «означения», овеществления, бытия в знаковой, текстовой форме (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, В.В. Дружинин, В.П. Зинченко и др.). В психологическом подходе смысл рассматривается как категория объективно-субъективная, как отношение мотива деятельности к цели действия (И.В.Абакумова, Л.В. Выготский, А.Н. Леонтьев, К. Рождерс, В. Штерн, 3. Фрейд, Э. Фромм, В. Франкл, К. Юнг и др.). Ключевыми первичными смыслами для растущей личности ребенка дошкольного возраста, как показал эксперимент, являются: определение своего места в системе отношений со сверстниками и взрослыми, оценка себя в сообществе других, осознание мотивов собственной деятельности и ее значения в жизни детского сообщества, скрытых смыслов текста, произведений искусства, поведения реальных и художественных образов и др.

Анализ проблематики идентификации в различных психолого-педагогических и социальных исследованиях (Е.В. Бондаревская, Е.И. Дворникова, А.А. Кожинов, В.Г. Крысько, Г.У. Кцоева, М.Н. Лебедева, В.С. Мухина, Ю.П.Платонов, Б.Ф.Поршнев, А.В.Сухорев, Г.У.Солдатова, Т.Г. Стефаненко, Г.В.Старовойтова, В.Ю.Хотинц и др.) показал, что в отечественной гуманитарной науке постановка и изучение проблем идентификации относительно новое явление. Отечественные исследователи концентрировали свое внимание на культурно-исторических доминантах и на том, что идентификационные процессы в основном детерминированы духовными ценностями и ориентирами. Распространенность концепций (В.С. Библер, Б.Ф. Поршнев, М.Е. Попов, Е.Н. Эриксон и др.), рассматривающих культурную идентификацию через сознательную приобщенность личности к культурным ценностям, свидетельствует о значимости культурной идентификации в становлении личности.

Таким образом, анализ исследований показал, что развитие образования в контексте культуры актуализирует проблемы познания ценностей и открытия смыслов жизни посредством культурной идентификации. Обозначенные теоретические философские, психолого-педагогические положения определили направления и научно-понятийный аппарат исследования, что позволило интегрировать в объект-субъектную аксиосферу дошкольного образования следующие концепты культуры: закономерности развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края и их влияние на личность, рассмотрение человека как эпицентра культуры и высшей ее духовной ценности; аксиологии: взаимосвязь культуры, социальной среды и личности, социокультурной реалии и ценности культуры как пространство жизни человека, культурации и становления генотипа нации. В аксиологии дошкольного образования интеграция ценностей культуры в содержание дошкольного образования определила подходы к целям развития ребенка дошкольного возраста (ценностно-смысловое отношение к культуре), к отбору ценностей (семьи, культуры, нравственности и т.п.) и средств (произведения искусства, игровые технологии, детские виды деятельности и т.п.) к определению принципов и критериев оценки результатов развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края.

Во второй главе «Ценностно-смысловой контекст регионализации содержания дошкольного образования» рассматриваются региональный подход к образованию с позиции его гуманизации и культурации, научные аспекты модернизации содержания дошкольного образования в контексте регионального и ценностного–смыслового подходов, проблемы развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края. Проведенный автором анализ исследований (В.Н. Аверкин, Е. И. Андреева, В.Г. Гайфуллин, В.Н. Лексин, В.С. Кошкина, В.А. Штурба, Л.Я. Хоронько и др.) показал, что проблематика регионализации образования актуальна в связи с тем, что именно на территории региона максимально сближаются, концентрируются и реально функционируют специфические проблемные явления современного образования: многонациональное образовательное пространство, культурная самоидентификация личности в многообразии культур, ценностно-смысловое определение личности в мире ценностей и др.

В ходе исследования осуществлен анализ терминологического понятийного ряда: регион, региональность, регионализация, образовательный регион, регионализация образования и др. Термин «регион» в диссертации рассматривается как многосоставное цивилизационное сосуществование различных экономических укладов, образов жизни, культурно-исторических традиций (А.С. Ахнезер, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский и др.); как самодостаточный социальный организм, находящийся в единстве со средой, обладающий физико-географическими, культурно-цивилизованными, эколого-экономическими, этически–историческими, политико-административными и правовыми свойствами, выступающий средством формирования и функционирования федерации (А.Т. Глазунов, Е.В. Ткаченко и Л.Г.Олех и др.). Понятие «регионализация» определяется как процесс обеспечения полноты и непрерывности образования конкретного ребенка, проживающего на данной территории, учета этно-культурно-исторических, социально-политических особенностей региона в процессе модернизации образовательных систем, а также решения психолого-педагогическими средствами проблем детства в кризисной, неустойчивой социальной ситуации российского региона (В.И. Мареев, А.М.Новиков, В.М. Петровичев и др.). Понятие «образовательный регион» очерчивает масштабы области (края), города или сельского района: это социально-территориальная общность, характеризующаяся единством экономической, политической, духовной жизни, культурно-национальными традициями проживающего в нем населения (Е. И. Андреева, В.Н. Лексин и др.); учет региональных особенностей (этнографических, историко-культурных, социально-экономических, экологических, ландшафно-климатических и др.) в содержании и организации деятельности системы образования; процесс обеспечения полноты и непрерывности образования (обучения, воспитания, развития) конкретного человека, проживающего на территории региона (О.В.Фроленко). С точки зрения автора диссертационного исследования , «регионализация образования» рассматривается как социально-педагогическое явление и как фактор, влияющий на развитие человека и жизни в регионе, такое же понимание регионализации образования представлено в Законе РФ «Об образовании» и «Федеральной программе развития российского образования», что позволило осуществить поиск опорных точек разработки содержания регионального компонента дошкольного образования на материале культуры родного края. Основу содержания регионального компонента образования составляют этнокультурная самобытность, исторические традиции народов региона, диалог культуры с прошлым и настоящим, материальные и духовные феномены, которые выдержали диалог со временем, диалог с другими культурами и цивилизациями. Региональный подход позволяет рассматривать образовательные цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания детей на основе учета социокультурных, исторических, экономических различий региона.

В исследованиях Н.Ф. Виноградовой, Е.В. Гончаровой, Р.И. Жуковской, С.А. Козловой, Т.Н.Тарановой и др. актуализируется проблема культуры родного края как культурного феномена, созданного творчеством художников, музыкантов, поэтов, архитекторов, скульпторов, представителей различных национальных культур, концентрирующей общечеловеческие и национальные ценности, определяющие пространство жизни, воспитания, образования, развития подрастающего поколения. Культура родного края, становясь своеобразным метатекстом, определяется средством культурации и средой обучения, воспитания, развития личности, приобщения дошкольников к ценностям и становления самобытного образа человека, обеспечивая тем самым условия поиска своего места в жизни (В.П. Борисенков, А.Я. Данилюк, О.В.Гукаленко и др.). В диссертации раскрывается суть процесса культурации, понимаемого как процесс интериоризации накопленных в культуре знаний, ценностей и идеалов, порожденных всеми народами во все времена, опредмеченых в памятниках культуры (К.М. Клахком, М.С. Каган, Т.Н. Таранова, М. Херсковиций и др.). В таком аспекте задачами культурации в образовательном процессе являются: привлечение внимания ребенка к ценностям культуры; поддержка ребенка в его смыслообразовании, смыслоосознании, смыслостроительстве; развитие его способностей в выражении своего аксиопотенциала в различных видах деятельности и общения; оказание помощи в познании ценностей и открытии личностных смыслов.

Анализ психолого-педагогических исследований, выполненных в контексте аксиологического подхода к решению задач образования (Е.В. Бондаревская, А.Г.Здравомыслов, И.С.Кон, И.Б. Котова, Н.Д.Никандров, Б.В.Орлов, А.А.Реан, Г.Риккерт, В.П.Тугаринов Л.А.Степашко, Р.М. Чумичева и др.), позволил выявить ряд понятий, касающихся темы исследования: ценностное отношение- взаимосвязь между человеком и свойствами того или иного объекта (В. Брожик, О.Б. Дробницкий, М.Г. Казакина, А.А. Ручка и др.); ценностно-смысловой аспект самореализации - процесс (результат, состояние) реализации потенциальных возможностей личности в построении значимых ценностных смыслов (Е.Ю.Аронова); духовно-ценностное мироотношение - отношение к миру посредством искусства (Л.С. Закс, И.Э. Куликовская) и др.

На основе сложившихся в науке подходов сформулированы понятия:

  • «ценностно-смысловое развитие дошкольника», которое явилось фундаментальной основой проведенного исследования, понимается как процесс приобщения ребенка к ценностям культуры, познания их значимости в жизни человека и открытия на основе любознательности скрытых признаков и первичных смыслов предметов, явлений, личности, отношений, взаимодействий ребенка с внешним и внутренним миром и значимости ценностей для себя, определяющих становление личностных смыслов и компетенций ребенка дошкольного возраста, его деятельности и опыта;

  • «ценностно–смысловое отношение дошкольников к культуре родного края» определяется как сложноорганизованная категориальная система связей ребенка с миром культуры, проявляющаяся в способах познания ценностей культуры, открытых на основе любознательности первичных смысловых единиц (слов, цветов, образов, средств выразительности и т.п.), скрытых признаках (причины, мотивы, значение и т.п.) предметов, явлений культуры, личности, ее отношений, открытых на основе культурной идентификации, в позиции ребенка в социальной группе сверстников и взрослых, в личностном успехе в художественно-творческих и игровых видах деятельности, в эмоциональных сопереживаниях и чувствах, субъектном опыте, компетенциях (культурно-познавательные, информационно-коммуникативные, эмоционально-ценностные, действенно-практические).

Таким образом, анализ исследований позволил установить недостаточную разработанность проблем регионализации дошкольного образования с позиции его гуманизации и культурации, модернизации содержания дошкольного образования в контексте регионального и ценностного – смыслового подходов, развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре, что доказывает необходимость теоретического обоснования ценностно-смысловой модели образовательного пространства дошкольного учреждения как интегрированной, культуросообразной среды развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края.

В третьей главе «Концептуальные основы проектирования ценностно-смысловой модели образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения» рассматривается ценностно-смысловая концепция мира Детства как основа проектирования образовательного пространства дошкольного учреждения, ценностно-смысловая модель образовательного пространства дошкольного учреждения как среды развития личности дошкольника, управление процессом повышения профессиональной компетентности педагогов по вопросам развития у дошкольников ценностно-смыслового отношения к культуре родного края.

Проведенный автором анализ исследований выявил различия в авторских концепциях Детства: становление человеческого Детства неразрывно связано с развитием труда, с изменением характера его орудий (Д.Б.Эльконин); Детство - особая фаза в психологическом и в социальном созревании человека (В.В.Зеньковский); Детство не является демиургом культуры, культурные традиции, развиваясь по собственным законам, определяют содержание Детства (М. Мид); Детство - со-бытие, уникальная, внутренне противоречивая, живая общность двух людей (В.И.Слободчиков); пространство социализации и индивидуализации ребёнка как своеобразное состояние в мире взрослых (Д.И.Фельдштейн); в Детстве ребенок, открывает для себя пространство добра и зла в окружающем его мире, а также добро и зло в себе самом (В.С. Мухина); Детство не только исторически порождённый продукт, но и формообразующее порождающее начало в культуре и истории (В.Т.Кудрявцев); в Детстве ребёнок выступает субъектом жизни, способным к культурному саморазвитию и самопознанию (Е.В. Бондаревская); Детство как социокультурное пространство-время развития, воспитания, обучения и самореализации личности, как ценность общества, государства, нации, образования (Р.М. Чумичева) и др. Анализ теоретических подходов к проблеме Детства позволил автору определить основополагающие подходы к созданию ценностно-смысловой концепции мира Детства.

Доминантным подходом в разработке авторской концепции выступил ценностно-смысловой подход (И.В. Абакумова, Е.В. Бондаревская, Е.П. Исаев, И.Б. Котова, В.И. Слободчиков, В.В. Сериков, Р.М. Чумичева, В.Т. Фоменко, Е.Н. Шиянов и др.), позволяющий рассматривать развитие личности как особый эмоционально-когнитивный мир, как ядро сознания, отражающего представления о ценностях культуры, жизни человека, выступающие в качестве побуждающих стимулов к рефлексии личностных смыслов. Методологической основой ценностно-смысловой концепции мира Детства выступили: гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), признающий ценность и достоинства ребенка как приоритетные в воспитании, обучении, развитии на всех жизненных этапах с учетом его индивидуальности; личностно - ориентированный подход (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), рассматривающий ребенка как субъекта жизни, как полноценную личность, обладающую потребностью в саморазвитии, самосовершенствовании; культурологический подход ((М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, Т.И. Власова, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, Р.М. Чумичева и др.), раскрывающий положения о культуросообразной детерминации развития личности ребенка как субъекта культуры; региональный подход (В.Н.Аверкин, Г.П.Андреев, И.А.Бочкарева, Н.В.Бочкина, С.А.Гильманов, А.В.Ефремов, В.И. Загвязинский., С.М.Косенок, Л.Е. Курнешова, В.Н.Лексин, И.И.Проданов и др.), рассматривающий образовательные цели, содержание, методы и формы обучения на основе учета социокультурных, исторических, экономических, различий региона; системно-структурный подход (П.К. Анохин, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Н.В. Зеленко, М.С. Каган, Н.И. Лапин, Э.Г. Юдин и др.), выступающий как обобщенное конкретно-научное выражение методологии, принципов, методов системного исследования применительно к сфере ценностно-смыслового образования детей дошкольного возраста.

Теоретико-методологическими положениями авторской концепции мира Детства выступили следующие идеи:

1.Детство как ценностный мир, где интегрируются ценности мира истории, культуры, социума, личности - «МИКСЛ», соединяются прошлое, настоящее и будущее, обеспечивается возможность ребенку познавать ценности и открывать первичные личностные смыслы жизнедеятельности. Детство определяется культуротворческой средой жизни ребенка, в которой, с одной стороны, соединяются образ Мира, ценности и множество смыслов: образ мира, отраженный в истории и культуре, социуме, а с другой - образ взрослого (педагога, родителя), детский образ мира, воссоздающий специфические по ценностям и миропониманию события, образы, знаки, средства самовыражения, общения.

2.Детство как социокультурное пространство-время познания ребенком образа Мира, его ценностей и первичных личностных смыслов, отраженных в истории, культуре, социуме. Это культуротворческая среда жизни ребенка, где он воссоздает собственное миропонимание и детский образ Мира, как составляющие глобального смыслообразования контекста, определяющей ценностное отношение к миру на основе культурной идентификации и подражания образу взрослого (педагога, родителя).

3.Детство как личностное пространство жизни ребенка, где дошкольник самостоятельно приобретает социокультурный опыт индивидуального движения в самостроительстве системы ценностных ориентаций, отношений в процессе познания ценностей культуры, социума, информационного пространства и открытия первичных личностных смыслов.

4.Детство как период спонтанного выбора дошкольником культурных эталонов, способов поведения и поиска своего «места» в «культурном событии», что является характерным для дошкольника и рождает иерархию, соподчинение и соотнесение мотивов, векторов отношений, личностных смыслов и потребностей. Образовательный эффект «культурного события» состоит в том, что оно обеспечивает развитие эмоционального, интеллектуального и поведенческого образа культурного человека, идентифицирующего себя или с образом реального человека, или художественным образом, созданным в культуре своего народа.

5.Детство - пространство поиска ребенком культурных способов самопрезентации, предъявления ценностно-смыслового компонента «Я» в мире Детства, обуславливающего возникновение акта ценностно-смыслового сопереживания – «эмоционального взрыва», своего рода эмоциональной «примерки» на себя ценностей и смыслов другого человека, в результате чего и происходит принятие или отторжение открытых ценностей.

6.Детство как диалог мира ценностей ребенка и взрослого, образцов культуры в процессе сопровождения культурной идентификации основывается на том, что механизм культурной идентификации заложен в каждой личности как способность имитировать, подражать. В силу многообразия мира жизни человека, интенсивности, ритма пространства жизни человека, его существования, которые изменяют мир Детства и ребенка, возникает необходимость научно обосновать сопровождение процесса культурной идентификации ребенка как базового механизма развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края.

Сформулированные в концепции идеи послужили теоретической основой для разработки ценностно-смысловой модели образовательного пространства дошкольного учреждения как среды развития личности дошкольника. В модели как образе педагогического пространства развития ценностного отношения дошкольников к культуре родного края отражена совокупность объектных и субъектных составляющих, изменяющихся под воздействием социокультурных внешних факторов. Структурными составляющими ценностно-смысловой модели образовательного пространства дошкольного учреждения выступили следующие блоки: содержательно – целевой, технологический (диагностический, развивающий), результативный.

^ Содержательно - целевой блок направлен на обоснование цели - определение педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края, методологических подходов и принципов. Данный блок включает содержание ценностно-смыслового развития дошкольников, представленное авторской региональной образовательной программой для детей старшего дошкольного возраста «Родники Дона», основанной на интеграции ценностей культуры Донского края (семьи, истории, культуры, труда, нравственности) и представленной разделами «Человек в истории Донского края», «Человек созидатель культуры», «Человек в пространстве Донского края», «Праздники - события в жизни людей» и программно-методическим обеспечением к ней. Содержание программы направлено на развитие : ценностно-значимых мотивов поведения ребенка, способов познания культуры родного края; культурной идентификации, социального поведения и общения с младшими, старшими, ровесниками, взрослыми; субъектного опыта (устанавливать контакты с помощью вербальных и невербальных средств: мимика, пантомимика, выражать симпатию, расположенность, доброжелательность, оказывать эмоциональную поддержку сверстнику; организовывать совместную деятельность и т.п.).

^ Технологический (развивающий, диагностический) блок включает систему педагогических действий, средств и способов действий, обеспечивающих развитие ценностно-смыслового отношения ребенка к культуре родного края; направлен на реализацию педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения ребенка к культуре родного края в образовательном пространстве дошкольного учреждения (программно-методическое обеспечение процесса, обогащение культуросообразной предметно-пространственной развивающей ребёнка среды системой ценностей, представленных в объектах культуры и взаимоотношениях детей и взрослых, сопровождение процесса культурной идентификации ребенка, комплексная психолого-педагогическая диагностика, способы, средства, технологии педагогической деятельности и т.п.).

^ Результативный блок модели представлен критериями и показателями развития ценностно-смыслового отношения детей 5-7 лет к культуре родного края, средствами диагностики, прогнозируемым результатом. Культурно-познавательный критерий: способы активного познания ценностей культуры (сравнения, классификация, сериация, анализ и др.); любознательность как развивающаяся многокомпонентная мотивационно-стилевая характеристика личности, направленная на стремление проникнуть за пределы первоначально воспринятых ценностей культуры, открывающая ребенку новые смыслы; активность как действие, обеспечивающее устойчивый интерес к освоению ценностей окружающего мира; эмоции как состояние удивления, радости познания, восторга, удовлетворенности и т.п. Информационно-коммуникативный критерий: способности к культурной идентификации (осмысление, анализ ситуации, принятие решения, построение модели поведения, действие), общению, освоению способов жизнедеятельности, созданию индивидуально-творческой траектории жизни с ориентацией на эмоционально воспринятые эталонные ценности культуры и установки взрослых и т.п.). Эмоционально-ценностный: способности открывать ценности культуры и личностные смыслы жизнедеятельности (тайны своего «Я», мотивы выбора цели, действия и поведения, деятельности и общения, ситуации, знаков, жизни и др.). Действенно-практический критерий: субъектный опыт, отражающий усвоенные компетенции, социальные позиции, способы взаимодействия ребенка с миром людей и вещей, обусловленный познанием ценностей культуры, характером деятельности, личностными представлениями ребенка, правилами взаимодействия; эмоциональными кодами (личностные смыслы, ориентиры, установки, стереотипы). Средствами диагностики уровня развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края явились беседы, диалоги, наблюдения, анализ продуктов детской деятельности, стандартизированные методики.

Обеспечение эффективности реализации ценностно-смысловой модели образовательного пространства дошкольного учреждения и достижение достаточного уровня развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края обусловлено разработкой и внедрением целостной модели управления процессом повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края, представленной следующими блоками: проективный, организационный, диагностический, результативный.

Проективный блок направлен на определение эффективных условий управления процессом повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края, принципов, функций, содержания и методов развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре народа. Основой для разработки модели управления послужили принципы: научности управления (Ю.К.Бабанский, В.В.Белоусова и др.), системности (Ч. Барнард, С. Оптнер, У. Кингид и др.), гуманности (Ю.К.Бабанский, В.В.Белоусова, Б.П.Есипов), гибкости управления (Ю.К.Бабанский, В.В.Белоусова, С. А. Езопова И.В.Савин и др. Проведенное сопоставление функций управления в отечественной и зарубежной науке (М. Альберт, В. Г. Афанасьев, А. И. Китов, Б. Ф. Ломов, М. Мескон, Г. Х. Попов, А. М. Омаров, П. И. Третьяков, Ф. Хедоури и др.) позволило автору выделить следующие функции управления: системной обеспеченности, информационной насыщенности, коммуникационо-координирующая, мотивационно-стимулирующая и др. Методы управления процессом повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края представлены: организационно-административными, социально-психологическими, партисипативными методами и др. Методы управления в комплексе представляют собой неразрывное и взаимодополняемое единство (организационное, функциональное, информационное) по реализации функций управления. Эффективность системы методов и каждого метода в отдельности зависит от того, насколько они соответствуют конкретной управленческой ситуации, сложившимися отношениями в педагогического коллективе ДОУ. В модели представлены формы управления процессом повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края: коллективные (тематические педагогические советы, рабочие и методические совещания, консультации, теоретические лекции и практические семинары и др.); групповые (психолого-педагогические тренинги, рабочие планерки, методические советы и др.); индивидуальные (диалоги с педагогами, родителями, разработка творческих планов самообразования и др.) . Содержанием разработанной модели управления процессом повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края выступает программа повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения «Теоретико-методологические основы ценностно-смыслового развития дошкольников». Учебно-тематический план образовательной программы включал изучение следующих модулей: «Ценностно-смысловые аспекты современного образования»; «Ценности культуры и истории Донского края - средства дошкольного образования».

^ Организационный блок модели управления процессом повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края раскрывает специфику организации педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края. Основными формами повышения квалификации педагогов ДОУ выступили лектории, семинары, практические занятия, презентации, «круглые столы» и др., специфичность которых обусловлена сочетанием обучающих и развивающих ситуаций (авансирования доверием, свободного выбора, эмоционального заражения, успеха, творчества и т.д.), использованием методов проблемного и дискуссионного изложения, метода полемики и др.

^ Диагностический блок модели управления процессом повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края представлен диагностическим инструментарием, критериями и показателями профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края: культурно-познавательный, информационно- коммуникативный, эмоционально-ценностный, действенно-практический. Средствами диагностики явились задания на решение проблемных ситуаций, анкеты, беседы, тесты, наблюдения, экспертная оценка при ранжировании, тестовые задания по типу игрового моделирования, деловая игра, методика «Мини – тезис» и др.

Результативный блок модели управления процессом повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края направлен на выявление динамики развития профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Таким образом, в третьей главе научно обоснована и разработана ценностно-смысловая концепция мира Детства, ценностно-смысловая модель образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения как среды развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края, модель повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах развития ценностно-смыслового отношения детей 5-7 лет к культуре родного края, определяющая эффективность педагогических условий приобщения дошкольников к ценностям родного края.

^ Четвертая глава «Научно – методическое сопровождение развития ценностно-смыслового отношения детей 5-7 лет к культуре народа» посвящена общей характеристике экспериментальной работы, реализации комплекса педагогических условий, направленных на развитие ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края; анализу и объяснению полученных результатов эксперимента.

На стадии констатирующего эксперимента приняло участие 2000 детей 5-7 лет (1044 детей из Ростова-на-Дону, 956 - из Ростовской области) и 612 педагогов (284 педагога из Ростовской области, 328 – из Ростовской области). На стадии формирующего и контрольного эксперимента объем экспериментальных групп составил 808 дошкольников (427 детей из Ростова-на-Дону, 381 - из Ростовской области), объем контрольных групп – 792 ребенка (417 детей из Ростова-на-Дону, 375 - из Ростовской области). Объем экспериментальных групп педагогов – 250 человек (134- из Ростова-на-Дону, 116 - из Ростовской области), объем контрольных групп – 240 человек (130 - из Ростова-на-Дону, 110 - из Ростовской области).

Экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапеконстатирующем - была поставлена цель: изучить реальный уровень развития ценностно-смыслового отношения детей 5-7 лет к культуре родного края) и уровень профессиональной компетентности педагогов ДОУ в вопросах развития у дошкольников ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края. Это потребовало решения следующих задач: выбрать необходимое число экспериментальных объектов (число экспериментальных и контрольных групп, число испытуемых в этих группах); разработать содержание и механизмы диагностики уровня развития ценностно-смыслового отношения детей 5-7 лет к культуре родного края, профессиональной компетентности педагогов ДОУ; определить признаки, по которым можно судить об изменениях в экспериментальных объектах под влиянием педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края.

Изучение профессиональной компетентности педагогов ДОУ в вопросах развития у дошкольников ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края осуществлялось относительно разработанных критериев и показателей (культурно-познавательный, информационно-коммуникативный, эмоционально-ценностный, действенно-практический). Уровень выше достаточного характеризуется: владением основами культурологии, аксиологии, регионоведения, теорией, методикой ценностно-смыслового образования детей; знаниями о психологических, индивидуальных, возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста; пониманием значимости сохранения и передачи ценностей истории и культуры детям дошкольного возраста; наличием устойчивого интереса к проблеме ценностно-смыслового образования дошкольников; проявлением гуманно-личностных качеств (уважительное, толерантное отношение к истории и культуре своего народа и др.); способностью к творческой профессиональной самореализации в решении задач развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края.

^ Достаточный уровень характеризуется осведомленностью педагогов в основах культурологии, аксиологии, регионоведения; теории и методики дошкольного образования и др. наук; осознанным отношением к ценностям культуры родного края; достаточно развитыми личностными качествами педагога - транслятора и интерпретатора ценностей культуры родного края; способами проявления эмпатии, уважительного отношения к своему народу.

^ Уровень ниже достаточного характеризуется неточными ориентациями педагогов в ценностно-смысловых категориях и понятиях; непониманием необходимости ценностно-смыслового развития дошкольников; наличием эпизодического интереса к проблеме ценностно-смыслового образования; низким уровнем толерантности и чувства патриотизма, гражданственности.

В исследовании выделены уровни развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края. Уровень выше достаточного характеризуется: проявлением у дошкольников постоянного и устойчивого интереса к познанию ценностей культуры родного края; интенсивностью проявления эстетических переживаний, чувств при восприятии произведений искусства; аргументацией своего отношения и оценки; пониманием ребенком своей принадлежности к культуре родного края; достаточно полными представлениями о различных видах искусства; умениями самостоятельно анализировать средства художественной выразительности; способностью самостоятельно создавать художественные образы в рисунке, аппликации, конструировании; самоутверждаться, самовыражаться в детском сообществе и др.

^ Достаточный уровень характеризуется: наличием интереса к культуре родного края; неярко выраженными эмоциональными проявлениями при восприятии произведений искусства; неразвернутой речью и слабой аргументацией в оценочных высказываниях; слабо выраженным пониманием своей принадлежности к культуре родного края; отсутствием полных и точных представлений об различных видах искусства и др.

^ Ниже достаточного уровня свойственны: отсутствие интереса к познанию ценностей культуры родного края или очень слабое проявление интереса; отсутствие эмоционального отклика на произведения искусств; отсутствие аргументации своего отношения; не пониманием ребенком своей сопричастности к культуре родного края; отсутствие самостоятельности и оригинальности в художественно-творческой деятельности и др.

Наблюдаемые показатели переводились в количественные эквиваленты, которые позволяли использовать математический аппарат для статистического анализа получаемой педагогической информации. Каждому уровню присвоены числовые характеристики с использованием трехбалльной шкалы: уровень ниже достаточного (1 балл), достаточный уровень (2 балла), уровень выше достаточного (3 балла). Массив испытуемых дошкольников и педагогов систематизирован по уровням развития ценностно-смыслового отношения к культуре родного края и профессиональной компетентности.

^ Результаты констатирующего эксперимента показали, что на начало эксперимента 66,66% педагогов имели уровень профессиональной компетентности в вопросах развития у дошкольников ценностно-смыслового отношения к культуре родного края ниже достаточного, 19, 12% – достаточный уровень, 14,22% – уровень выше достаточного. Этот факт объясняется фактическим отсутствием в дошкольных образовательных учреждениях системы управления процессом повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах ценностно-смыслового развития дошкольников и программ повышения квалификации педагогов по проблеме ценностно-смыслового образования дошкольников, программно-методического обеспечения процесса развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края и др.

Исследование групп дошкольников на констатирующем этапе эксперимента позволило установить, что на начало эксперимента 84,3% детей имели уровень развития ценностно-смыслового отношения детей к культуре родного края ниже достаточного, 10,55% – достаточный уровень, 5,15% – уровень выше достаточного. Этот факт объясняется тем, что в содержании обучения и воспитания детей дошкольного возраста отсутствует региональный ценностно-смысловой контент, обуславливающий развитие ценностно-смыслового отношения дошкольника к культуре родного края, а также культуросообразная предметно-пространственная развивающая ребенка среда и методическое обеспечение сопровождения педагогами процесса культурной идентификации дошкольников и др.

Второй этап – преобразовательный – заключался в проведении педагогического (формирующего) эксперимента, в процессе которого осуществлялась апробация педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края, ценностно-смысловой модели образовательного пространства ДОУ, модели управления процессом повышения профессиональной компетентности педагогов ДОУ по вопросам развития у дошкольников ценностно-смыслового отношения к культуре родного края; уточнение критериев эффективности педагогических условий.

Для эффективного решения задач по развитию ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края в ходе исследования осуществлялось повышение профессиональной компетентности педагогов в различных формах: обзорно-монографические лекции, бинарные лекции, лекции-презентации, лекции-диспуты «Ценности в моей жизни», «Приобщение родителей к процессу развития у дошкольников ценностно-смыслового отношения к культуре родного края», практические занятия, проводимые в форме деловой игры на тему «Педагогические условия развития у дошкольников ценностного отношения к памятникам монументальной скульптуры родного края», конкурсы на лучшую компьютерную презентацию на тему «Ребенок и мир скульптуры (архитектуры) родного края», мастер-классы «Ценности и смыслы как ключевые понятия образования двадцать первого века», «Механизмы культурной идентификации детей дошкольного возраста» и др. В формирующем эксперименте акценты делались на развитие у педагогов профессиональной компетентности, направленной на обеспечение процесса трансляции ценностей истории и культуры родного края, на освоение технологии развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края. Педагогическое содействие практическим работникам приобретало характер активной, действенной помощи, поддержки.

На формирующем эксперименте осуществлялась апробация региональной программы «Родники Дона» и культуросообразной технологии – «Пересечение ЛИКов». Апробация разнообразных форм деятельности (познавательная, диалоговая, художественно-изобразительная, театрализованная, музыкальная, творческая, игровая, экспериментальная и др.) позволила выявить эффективность каждой из них. Познавательная и диалоговая формы организации занятий, представленные тематическими циклами («Как у нас было на Тихом Дону», «Казачий курень», «Труд людей родной земли», «Старинная казачья кухня», «Донские атаманы – легендарные личности», «Здравствуй, сказка Тихого Дона», «Знаменитые люди Донской земли», диалоги о далёком прошлом земли Донской, по картинам донских художников, об архитектуре и скульптуре родного края и др.), способствовали развитию познавательного интереса дошкольников к ценностям истории и культуры родного края, проявлению эстетических переживаний, чувств при восприятии произведений искусств.

^ Игровая и театрализованная формы организации жизнедеятельности (режиссёрские игры «Диалог с художником, архитектором», ролевые игры «Мир архитектуры глазами…», символические игры «Кто живёт в твоём сердце», постановка спектаклей по мотивам донских сказок «Казак и лиса», «Доброе сердце дороже красоты», «Казачья уха» и др.) обеспечивали усвоение ребенком мотивов и смыслов человеческой деятельности, воспроизведение социальных отношений между детьми и взрослыми, формирование способов взаимодействия дошкольников в художественных видах деятельности, «культурного события».

Художественно-изобразительная («Рисование по мотивам сказок Тихого Дона П.В. Лебеденко», «Лепка посуды и роспись в стиле семикаракорского промысла», «Декоративная аппликация по мотивам семикаракорского промысла», «Постройки зданий, которые меня окружают», «Построение зданий прошлых лет» и др.) и экспериментальная формы детской деятельности (мастерская «Самоделкин», детская лаборатория «Эксперимент», «Стена детского творчества» и др.) способствовали развитию творческого опыта дошкольников, позволяли ребёнку самостоятельно принимать образ (архитектора, строителя, скульптора, художника и т.д.), разворачивать художественно–творческий процесс (рисование, аппликация, конструирование) как составляющую часть коллективного события (игрового, досугового, праздничного и т.п.). Музыкально-творческие формы детской деятельности (христианские праздники: «Рождество», «Масленица», «Пасха», «Троица», фольклорные праздники: «Преданья старины глубокой», «Играй и пой казачий Дон», «Моя любимая песня Дона» и др.) предоставляли ребенку возможность творческой самореализации, самовыражения, переживания чувств собственной значимости, одобрения и признательности окружающих.

В ходе педагогического эксперимента определены эффективные методы и приемы развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края: культурно-познавательные (напоминание, сравнение, сопоставление, проблемные вопросы, выдвижение гипотез, отгадывание загадок; обучение детей постановке вопросов, аргументации, рассуждениям («если, то») и др.); информационно-коммуникативные (сюрпризные моменты, выполнение игровых действий, разыгрывание этюдов, создание «ситуаций успеха»; фиксация успеха, постановка детей в позицию воображаемого героя и др.); эмоционально-ценностные (диалоги, решение проблемных ситуаций, создание ситуаций выбора и др.); действенно-практические (творческие задания, составление коллажа, «родового дерева», игровые тренинги и др.).

Интенсивность развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края обеспечивалась созданием и обогащением культуросообразной пространственно–предметной развивающей среды дошкольного учреждения, представленной следующими мини-средами: эмоционально–ценностной, эмоционально–рефлексивной; изобразительно– творческой. В культуросообразной пространственно – предметной развивающей среды дошкольного учреждения были созданы мини-музеи «Казачий курень», «На заваленке», «Народные музыкальные инструменты», галереи народного творчества «Сезонные народные праздники Дона», «Гончарное искусство»; мастерские народных промыслов. Эффективность воздействия среды дошкольного учреждения на развитие ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края обеспечивалась: активностью ребенка в самостоятельном выборе предметов, атрибутов для самореализации; привлекательностью художественно-эстетических образов произведений искусства; целевой доминантой средств самовыражения ребенком своего образа «Я»; функциональностью предметов среды, обуславливающих объединение детей и взрослых в «культурное событие».

Третий этап – заключительный – включал в себя: анализ и обобщение, теоретическое осмысление полученных экспериментальных данных; статистическую обработку, наглядное оформление результатов эксперимента; итогово-контрольную диагностику уровня развития ценностно-смыслового отношения детей 5-7 лет к культуре родного края, уровня развития профессиональной компетентности педагогов дошкольного учреждения в вопросах развития у дошкольников ценностно-смыслового отношения к культуре родного края; оформление результатов исследования, формулировку выводов.

^ Анализ данных по изменению уровня развития профессиональной компетентности педагогов показал, что в экспериментальных группах по окончанию эксперимента 37% педагогов из Ростовской области и 23% - из Ростова-на-Дону имели уровень профессиональной компетентности ниже достаточного, 48% педагогов из Ростовской области и 53% из Ростова-на-Дону – достаточный уровень, 15% педагогов из Ростовской области и 24% из Ростова-на-Дону - выше достаточного. В контрольных группах на окончание эксперимента данные остались практически без изменений: 56% педагогов из Ростовской области и 52% - из Ростова-на-Дону имели уровень профессиональной компетентности ниже достаточного, 31% педагогов из Ростовской области и 35% - из Ростова-на-Дону - достаточный уровень, 13% педагогов из Ростовской области и 13% - из Ростова-на-Дону - выше достаточного.

Сравнение полученных данных экспериментальной работы показал, что количество педагогов, имеющих уровень профессиональной компетентности ниже достаточного в экспериментальных группах, уменьшился в среднем по Ростову - на- Дону и Ростовской области в два раза. Количество педагогов, имеющих достаточный уровень и уровень выше достаточного, увеличился по Ростову – на - Дону и Ростовской области в 1,59 раза и в 2,9 раза, соответственно. При этом, в контрольных группах в среднем количество педагогов с уровнем профессиональной компетентности ниже достаточного изменился незначительно.

Для подтверждения эффективности экспериментальной работы был применен критерий Крамера-Уэлча для контрольных и экспериментальных групп педагогов. Установлено, что , соответственно достоверность различий характеристик контрольной и экспериментальной групп после эксперимента составил 95%, начальные состояния экспериментальной и контрольной групп совпадают, а конечные – различаются. На основании статистических данных сделан вывод о том, что изменение у педагогов уровня профессиональной компетентности в экспериментальных группах обусловлено комплексом педагогических условий, апробированных в ходе эксперимента.

Итоговые данные по изменению уровня развития ценностно-смыслового отношения детей 5-7 лет к культуре родного края на завершающем этапе формирующего эксперимента показали, что в экспериментальных группах 43% детей из Ростовской области и 31% - из Ростова-на-Дону имели уровень развития ценностно-смыслового отношения к культуре родного края ниже достаточного, 39% детей из Ростовской области и 41% - из Ростова-на-Дону – достаточный уровень, 18% детей из Ростовской области и 28% - из Ростова-на-Дону – выше достаточного. При этом, в контрольных группах на завершающем этапе формирующего эксперимента данные остались практически без изменений: уровень развития ценностно-смыслового отношения к культуре родного края ниже достаточного имели 72% детей из Ростовской области и 67% - из Ростова-на-Дону, достаточный уровень – 20% детей из Ростовской области и 23% - из Ростова-на-Дону, выше достаточного – 8% дошкольников из Ростовской области и 10% - из Ростова-на-Дону.

Сравнительный анализ данных показал, что под влиянием комплекса педагогических условий наблюдаются положительные изменения в развитии ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края в экспериментальных группах. За время формирующего эксперимента количество детей, имеющих уровень развития ценностно-смыслового отношения к культуре родного края ниже достаточного, в экспериментальных группах г. Ростова-на-Дону, Ростовской области соответственно уменьшился в 1,95 и 2, 71 раз. При этом, количество дошкольников, имеющих достаточный уровень, вырос в этих группах в 5,63 и 3,66 раз соответственно. За время формирующего этапа эксперимента в контрольных группах г.Ростова – на - Дону, Ростовской области лишь незначительное количество детей перешло на более высокие, качественно отличные уровни. Кроме того, анализ полученных данных показал, что несколько лучшие результаты наблюдались в группах дошкольников г.Ростова-на-Дону при переходе детей на более высокий уровень.

Для подтверждения эффективности экспериментальной работы был применен критерий Крамера-Уэлча для контрольных и экспериментальных групп дошкольников 5-7 лет. Установлено, что , соответственно достоверность различий характеристик контрольной и экспериментальной групп дошкольников после эксперимента составил 95%, начальные состояния экспериментальной и контрольной групп совпадают, а конечные – различаются. Следовательно, можно сделать вывод, что эффект изменений не может быть обусловлен случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, то есть введением комплекса педагогических условий, направленных на развитие ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края.

Таким образом, полученные расчеты подтвердили предположение о том, что реализация педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края (программно-методическое обеспечение, культуросообразная предметно-пространственная развивающая ребёнка среда, сопровождение процесса культурной идентификации ребенка, управление процессом повышения профессиональной компетентности педагогов и др.) способствуют развитию достаточно высокого уровня ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края. Полученные результаты эксперимента позволили сделать следующий вывод: задачи исследования решены, цель достигнута и гипотеза подтверждена.

В заключении подведены общие итоги исследования. Диссертационное исследование посвящено решению одной из важных проблем дошкольного образования – развитию ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края. Проведенное исследование позволило сформулировать следующие общие выводы:

1. Педагогическая теория развития ценностно-смыслового отношения детей 5-7 лет к культуре родного края, разработанная на основе интеграции культурологических, гуманистических, ценностно-смысловых подходов к развитию дошкольников, обогатила теорию и методику дошкольного образования новым массивом знаний о содержании процесса развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края.

2. Интегрированные в теорию и методику дошкольного образования концепты культуры и аксиологии определили разработку содержания и культуросообразных технологий, отбор ценностей и средств развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края.

3. Теоретически обоснованная культурная идентификация как педагогический механизм развития ценностно-смыслового отношения ребенка к культуре родного края обеспечила приобщение дошкольников к ценностям культуры родного края и способствовала открытию личностных смыслов, осознанию ребенком своего «места» в культурной среде жизнедеятельности.

4. Разработанные принципы проектирования образовательного пространства развития ценностно-смыслового отношения детей дошкольного возраста обеспечили качество процесса познания дошкольниками ценностей культуры родного края.

5. Введенные в научный оборот понятия («ценностно-смысловое развитие дошкольников», «ценностно–смысловое отношение дошкольников к культуре родного края», «личностные смыслы ребенка дошкольного возраста», «ценностно-смысловое пространство Детства», «культурная идентификация дошкольника») обогатили категориальный аппарат теории и методики дошкольного образования.

6. Ценностно-смысловая концепция мира Детства, раскрывающая феномен Детства как ценностно-смысловой период жизни и развития ребенка-дошкольника, позволила актуализировать и доказать возможность развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края.

7. Ценностно-смысловая модель образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения определила подходы к разработке педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края.

8. Целостная модель управления процессом повышения профессиональной компетентности педагогов, обеспечила эффективность реализации педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения ребенка к культуре родного края.

9. Выявленные педагогические и психологические закономерности развития личности ребенка обусловили эффективность усвоения ценностей культуры и достаточно высокий уровень развития ценностно-смыслового отношения детей 5-7 лет к культуре родного края.

10. Разработка регионального компонента содержания дошкольного образования обеспечила органичное «вхождение» ребенка в культуру народа, эффективность процесса развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края.

11. Критериально-диагностический аппарат оценки уровня развития ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края и профессиональной компетентности педагогов дошкольного учреждения обеспечил сопровождение педагогических условий развития у дошкольников ценностно-смыслового отношения к культуре родного края.

Результаты экспериментального исследования не исчерпывают всей глубины и масштабности проблемы и позволяют обозначить дальнейшие перспективы в разработке проблемы: изучение особенностей организации процесса развития ценностно-смыслового отношения дошкольников в условиях семьи, концептуальное обоснование преемственности ценностно-смыслового ребенка в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе, подготовка студентов педколледжа к развитию ценностно-смысловой сферы дошкольников.





Скачать 0,88 Mb.
оставить комментарий
страница2/3
ПЛАТОХИНА Наталья Алексеевна
Дата29.09.2011
Размер0,88 Mb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх