Отчет о проведении Научной сессии по итогам научно-исследовательской работы мпгу за 2011 год на факультете педагогики и психологии icon

Отчет о проведении Научной сессии по итогам научно-исследовательской работы мпгу за 2011 год на факультете педагогики и психологии


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Программа научной сессии по итогам научно-исследовательской...
Программа научной сессии по итогам научно-исследовательской...
Программа научной сессии по итогам научно-исследовательской...
Выступление декана факультета педагогики и психологии В. И...
Научно-педагогическая международная деятельность на факультете педагогики и психологии мпгу...
Программа научной сессии по итогам научно-исследовательской работы...
Отчёт о научно-исследовательской работе за 2009 год...
Годовой план работы гоу д/С №969 на 2009-2010 учебный год согласовано /Т. Н. Вострухина...
Отчет по научной работе за 2009 год факультета психологии пгсга...
Отчет по организации научно-исследовательской работы студентов на факультете ветеринарной...
Отчет по научной работе кафедры психологии развития факультета педагогики и психологии 2010 г...
Итоги научно-исследовательской деятельности за 2007 год федеральное агентство по образованию...



Загрузка...
страницы:   1   2
скачать
Утвержден на Ученом совете

факультета педагогики и психологии МПГУ

протокол № 8 от 12 марта 2012


______________________ В.И. Жог


Отчет о проведении Научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ за 2011 год на факультете педагогики и психологии


Открытие научной сессии по секции «Педагогика и психология» прошло 6 марта 2012 года в актовом зале, в котором присутствовало более 150 человек. Вел открытие декан факультета педагогики и психологии, д.философ.н., профессор В.И. Жог. На открытии научной сессии с пленарными докладами выступили академик РАО, д.психол.н., заведующая кафедрой психологии развития В.С. Мухина и член-корреспондент РАО, д.п.н., профессор кафедры социальной педагогики и психологии А.В. Мудрик.

Академик РАО, д. психол. н., профессор, зав. кафедрой психологии развития МПГУ Валерия Сергеевна Мухина сделал доклад на тему «Цивилизации и сознание». Доклад был посвящен обсуждению бытийных вопросов «Кто мы такие?». Человечество создало внешние и внутренние реалии бытия. Изначально – создавая и сохраняя орудия труда, появилась человеческая культура, вырывающая человека из его природной сущности. В докладе обсуждались вешние реалии бытия – рукотворная, природная, образно-знаковая и социальная – во взаимосвязью с внутренней реалию самосознания человека. На различных примерах показывалась амбивалентная сущность различных элементов внешнего мира во взаимосвязью с психическими, личностными и духовными проявлениями человека. Были показаны разнополюсные константы позитивных и негативных проявлений человека, вариативность помыслов и противоречивость человеческих проявлений. В доклады была показана ценность формирования чувства личности в самосознании человека.

Член-корреспондент РАО, д.п.н., профессор кафедры социальной педагогики и психологии МПГУ Анатолий Викторович Мудрик представил доклад на тему «Расколотые поколения». Доклады включал три части: 1 – определение понятия «поколение», 2 – обсуждение основных аспектов межпоколенческой трансмиссии культуры, 3 – проблема единства и расколотости поколения. Были представлены вариативные определения поколения – от биологического и социального, до ментального и общностного. Поколение обсуждалось во взаимосвязи с жизненными циклами, идентичностью, возрастными характеристиками. В качестве значимых факторов, определяющих своеобразие феномена поколения сегодня были выделены: продолжительность жизни и возрастной символизм (в первую очередь возраст наступления взрослости); удлинение подготовки к взрослной жизни в процессе воспитания; своеобразие хронологического сочетания поколений; конкретные исторические обстоятельства. Межпоколенная трансмиссия культуры была обсуждена в таких аспектах как: гомогенность или вариативность внутри поколения; своеобразия типов трансляции культуры (по сценариям М.Мид); осложненость психологическими и социально-психологическими конфликтами отцов и детей; своеобразие картины мира внутри и между поколениями. Современная социальная ситуация обсуждалась как многовекторная революция, что привело к расколотости поколения как по вертикали, так и по горизонтали. Усиливающими данные процессы выступают усиление плюрализма стиля жизни, компьютеризация, интернетизация, телефонизация, автомобилизация, динамика профессиональных сфер и др. Обсуждалась также проблема кризиса социальной идентичности внутри разных поколений, феномен краткости и расколотости поколения, определяемые мерой «оцифрованности» и слишком высокой изменчивостью социальной реальности. Человек обретает большие возможности к самоконструированию и выбору социальной идентичности.

Велась видеосъемка пленарного заседания.


^ Подсекция «Психология развития»

Научная сессия на кафедре психологии развития прошла 6 марта 2012 года. В заседаниях участвовало около 50 человек в составе преподавателей, аспирантов и магистрантов кафедры, студентов факультета педагогики и психологии. Было заслушано и обсуждено 5 базовых докладов и 7 кратких сообщений об основных результатах исследования за 2011 год штатных сотрудников кафедры. Лаконичность проведения научной сессии на кафедре психологии развития обусловлена активным участием сотрудников кафедры в различных научных конференция и семинарах, в том числе организуемых с участием кафедры.

Основными идеями для организации содержания научной сессии МПГУ на кафедре психологии развития были: ознакомиться с современными исследованиями, проводимыми преподавателями кафедр в области психологии развития и психологии личности; обсудить и скорректировать научные искания сотрудников кафедры в процессе дискуссий и обсуждений на научной сессии для выведения их на новый содержательный уровень; ознакомиться со сферой научных интересов новых сотрудников.

Руководство работой подсекции осуществляли заведующая кафедрой психологии развития, академик РАО, д.психол.н., профессор ^ В.С. Мухина и заместитель заведующей кафедры психологии развития по научной работе, к.психол.н., доцент С.В. Мелков.

В первой части работы подсекции подробно обсуждались пять докладов, из которых наибольшую дискуссию вызвали сообщения к.психол.н., доцента Т.Н. Сахаровой и к.психол.н., доцента И.В. Шабельникова.

Первое сообщение сделала к.психол.н., доцент кафедры психологии развития Е.Ю. Макарова. В докладе «Обыденные представления о психологическом консультировании у разных социальных групп» говорилось о проведенном исследовании социальных представлений населения о психологическом консультировании, методологическая основа которого определялась идеями, положениями и выводами, сформулированными в работах сторонниками школы С. Московичи (Ф. Хайдер, Э. Джонс, Г. Келли, А. Клеменс, А.А. Бодалев, Г.М. Андреева, Т.П. Емельянова, А.И. Донцов). Социальные представления позволяют охватить своим объяснением максимум социально-психологических, духовных и социальных явлений, так как они создают возможность быстрой переориентации в меняющейся действительности, особенно в условиях неполной, неоднозначной и противоречивой информации о воспринимаемом объекте. Социальные представления являются не просто формой обыденного сознания, они отражают уровень вхождения научной теории в повседневную практику.

Социально-психологический анализ представлений о психологическом консультировании позволяет установить отношение людей, принадлежащих к разным социальным группам, к психологическому консультированию как к одной из разновидностей социальной помощи; выявить наличие или отсутствие потребности в психологической поддержке; очертить особенности представлений о целях, задачах психологического консультирования, о причинах, побуждающих людей обращаться за помощью к специалисту; описать представления о типичном психологе – консультанте.

В докладе были представлены результаты, полученные в отношении представлений о психологическом консультировании у разных социальных групп в зависимости от возраста («до 29 лет» и «30 лет и старше»), пола и профиля образования (гуманитарный, естественно-научный, технический, экономический).

Далее с докладом «^ Генезис смысложизненных ориентаций личности» выступила к.психол.н., доцент кафедры психологии развития Т.Н. Сахарова. В сообщении указывалось, что проблема смысла жизни относится к числу междисциплинарных, так как смысл жизни является одной из традиционных проблем философии и теологии, художественной литературы, в которых он анализируется преимущественно с содержательной стороны: в чем состоит смысл жизни, какой смысл жизни можно считать истинным, добрым, достойным. В психологической литературе также подчеркивается огромная значимость для человека психологического феномена смысла жизни. В психологии смысл жизни изучается преимущественно под углом зрения того, как и под влиянием каких факторов происходит формирование смысла жизни в индивидуальном развитии, и как сформировавшийся смысл жизни или его отсутствие влияет на жизнедеятельность и сознание личности.

Обсуждение исследований, посвященных особенностям смысложизенных ориентаций, позволили охарактеризовать смысложизненные ориентации личности как осознанные и обобщенные принципы жизни человека, его жизненные цели. Психологический способ переживания жизни, включающий в себя не только ориентиры, но и оценку собственных достижений, соотнесение их с собственными личностными критериями.

В докладе подчеркивалось, что сами смысложизненные ориентации подвержены возрастной динамике, а их содержание связано с особенностями социальной среды, воспитанием, индивидуальными потребностями и желаниями личности. Естественно, что факторами изменения системы смысложизненных ориентаций, являются социально-исторические условия, на фоне которых происходит развитие и функционирование личности.

Далее были представлены результаты пилотажного исследования, в котором были проанализированы смысложизненные ориентации людей трех возрастных групп: юношеский возраст (17-21), зрелый возраст (35-45) и пожилой возраст (65-75). Для исследования были использованы методы анкетирования, беседа и методика «Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева».

Полученные данные позволили сделать вывод о влиянии исторически сложившихся условий на становление и развитие каждого человека. Результаты исследования отражают особенности смысложизненных ориентаций личности определенной исторической и социальной формации и отличаются от результатов полученных исследователями в другие временные периоды (в частности, отсутствовали яркие гендерные различия в содержании смысложизненных ориентаций). Результаты проведенного эмпирического исследования позволили построить обобщенный социально-психологический портрет каждой изучаемой возрастной группы на основе средневыборочных представлений о смысложизненных ориентациях возраста, а также сделать выводы о том, чем отличаются смысложизненные ориентации людей разных возрастных групп.

В докладе к.психол.н., доцента кафедры психологии развития И.В. Шабельникова «Способ оценки субъективной направленности человека» был представлен авторский проективный метод психодиагностики личности. В сообщении говорилось, что субъективная направленность сознания определяет готовность человека выполнять ту или иную деятельность. Субъективная направленность сознания требует психологического изучения на уровне конкретных феноменов. Но анализ феноменов сознания формальными статистическими методами упирается в их индивидуальный характер, т.е. при получении статистически достоверных параметров субъективности она теряется как объект исследования. Субъективная направленность человека, проявляемая им при ранжировании объектов (букв-фонем), является стабильной характеристикой его отношения к миру в целом и может исследоваться методом тензорного анализа.

Подчеркивалось, что в психологии нет необходимого и достаточного определения сознания, что вызывает проблемы исследования его содержания. При этом докладчик последовательно обосновывал идею о том, что отношение к действительности, как характеристика сознания, показательно проявляется в ранжировании субъектом объектов этой действительности. Сознание в любых случаях несет в себе определенную организацию воспринимаемой действительности, включающую ранжирование объектов по определенным оценочным категориям. Исследование логики ранжирования объектов индивидами позволяет раскрывать достаточно стабильные характеристики их сознания, не сводимые к непосредственному описанию образов и идей как явлений сознания.

С другой, методологической стороны, ранжирование успешно используется во всех фундаментальных науках, как естественный экспериментальный метод, так в физике, химии и микробиологии под воздействием поля, проводится электрофорез, сепарация при центрифугировании…. А в естественных, природных условиях, мы можем это видеть в гомологических рядах Вавилова или в палеонтологических отложениях.

Отдельным психологическим аспектом в изучении психики человека остается «бессознательное» выделенное З.Фрейдом и рассматриваемое им как медицинский объект исследования. В логике фундаментального научного подхода «бессознательное» до сих пор остаётся эпифеноменом возникающим не в результате непосредственного выделения научными методами, а как продукт деятельности самого психоаналитика. То есть, если биология исходит из рассмотрения естественных процессов развития, то медицина из отклонения этих процессов развития от «нормы», что выраженно в объекте деятельности медицины – «болезни». Соответственно Фрейд (как врач) рассматривая психику человека, особое внимание уделил «бессознательному», как психологическому отклонению. С позиции фундаментальной биологии и психологии, «бессознательное» является эпифеноменом на фоне сознания исследователя, а не естественным процессом. Тогда как, «сознание» является естественным феноменом, проявляющимся в высших психических функциях.

Для психологии выделение «бессознательного» послужило условием концентрации внимания ученых на этом аспекте. Где рассмотрение только высших психических функций как оснований сознания было далеко недостаточно. Дилемма: сознание-бессознательное в психологии привела к пониманию того, что чем больше выражены высшие психические функции, тем меньше проявляются противоречия бессознательного.

С другой биологической или позитивно психологической стороны можно говорить о сознании в широком смысле, где высшие психические функции являются только «надводной частью айсберга», и отражают скорее «Я-концепцию», чем сознание в целом.

Тогда, что же может противопоставить естественно научное мышление медицинскому представлению о «бессознательном»? По мнению автора одним из способов преодоления этой дилеммы может быть изучение субъективной направленности человека, если эта направленность попадает в сферу высших психических функций, то мы можем говорить о состоявшейся личности. Так, например, сравнивая «субъективную направленность сознания человека» с его ценностными акцентуациями или с выраженностью у него той или иной высшей психической функцией можно охарактеризовать зону ближайшего развития, как взрослого, так и ребенка.

Исходя из выше представленных положений, было предложено определение: «Сознание – психическое явление, как феномен, не изменяющийся при рассмотрении с любой точки зрения». В настоящее время автором проводятся исследования связи сознания человека с его самосознанием на уровне «субъективной направленности сознания человека» и «феноменами личности», выделенными В.С.Мухиной.

На основании экспериментальных данных полученных на базе РАО, а именно на психологических кафедрах МПГУ и МГОУ, под руководством В.С.Мухиной и М.О. Резванзевой разработан «Тензорный способ оценки субъективной направленности сознания человека». Данный способ отправлен на апробацию ведущим Российским психологам: В.А. Петровскому и В.Ф. Петренко.

К.психол.н., старший преподаватель кафедры психологии развития И.А. Лопатина в своем докладе «Особенности эмоциональных переживаний подростков из приемной семьи» представила результаты эмпирического исследования эмоциональных переживаний подростков, воспитывающихся в приемных семьях.

К характерным особенностям подростков из приемных семей, отличающим их от сверстников из «родных» семей и воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, являются доминирование: характеристик и слов, выражающих эмоции; адекватных и неадекватных позитивных переживаний, адекватных позитивных переживаний в ситуации депривации структурных звеньев самосознания, адекватных позитивных переживаний в ситуации фрустрации притязания на признание и психологического времени личности; негативных переживаний, связанных с потерей близких людей (матери), с озабоченностью современной экологией; личностных характеристик, упоминаний будущей семьи во временной перспективе. Меньшая представленность: негативных агрессивных переживаний; репрезентации материальных интересов в описании своего будущего.

Полученные данные свидетельствует о большей зрелости эмоциональных переживаний подростков из приемных семей, по сравнению с их сверстниками, выражающейся в превалирующей позитивной установке по отношению к другим людям, к себе и своему будущему, в принятии на себя ответственности за свои поступки и намерения.

К.психол.н., доцент кафедры психологии развития Е.В. Зырянова в докладе «Представления молодежи о современной Москве» отмечала, что в мировой психологии известны два больших исследования о столицах мира, таких как Париж и Нью-Йорк. Исследования, выполненные Стэнли Милгрэмом и Дениз Жоделе, позволили узнать, как жители этих городов воспринимают свой город, считают ли они себя и окружающих частью этого города? Одинаково ли узнаваемы исторический центр и разные районы города представителями разных социальных и национальных групп? Какие противоречия и сложности есть в ментальных картах жителей большого города.

Но в отечественной психологии и социологии никто не занимался вопросом, как воспринимают Москву жители нашего города. Зависит ли позитивность восприятия нашей столицы от времени проживания в Москве? Кто из жителей считает себя москвичом? А кто нет? И не хочет им быть, отторгая психологически город и его жителей? Представители национальных диаспор и провинциальных городов часто пытаются сохранить свой прежний уклад жизни, плохо адаптируясь к ритму большого города и условиям жизни, что появляется в отношении к городу и его жителям (например, последние события на Манежной площади, лузгание семечек в метро, громкий разговор общественных местах, сбор внушительных компаний из молодых людей, представителей малых народов РФ и т.Д.) По предварительным исследованиям, число жителей нашего города, которые считают себя москвичами, и гордятся принадлежностью к нему, очень невелико. Отношение к городу как к чужому определяет и поведение в нем, и формирование позиции по отношению к географическим, социальным объектам и к людям, живущим рядом. Вырисовывается тенденция потребительского отношения к Москве как городу больших возможностей, который нужно использовать, но при этом Москва не «осваивается», не становится «своим» городом для миллионов людей, проживающих в нем. Люди не знают, где находятся достопримечательности, не могут объяснить дорогу туристам, они остаются равнодушными потребителями мегаполиса. Это поддерживается СМИ, Интернет, публикациями в блогосфере.

Большой город всегда состоит из улиц, кварталов и построек, находящихся в определенном географическом пространстве. Психологическая карта – это город, отображенный в индивидуальном сознании. Москва в силу своего размера и особенностей застройки представляет собой уникальный объект для исследования еще и по причине большого смешения социальных групп, проживающих в городе (Это национальные, профессиональные, возрастные, тендерные, группы с разным стажем жизни в Москве). Известно, что конфликтное поведение особенно проявляется в ситуациях, когда компонент социальной идентичности (принадлежности к определенной группе) выдвигается на первое место.

Исследование «Представлений о Москве» может дать системную картину отношения к городу и его жителям глазами разных социальных групп, вписать Москву как объект исследования в историю мировой психологии и наметить точки социальной напряженности в городе. Исследование должно привлечь внимание общественности и выявить, причины формирования отношения к Москве внутри города. Какой образ Москвы формируют средства массовой информации? Существует ли имидж Москвы как криминального города? Почему выгодно его поддерживать определенным СМИ?

В докладе к.психол.н., доцента кафедры психологии развития С.В. Мелкова «Отчуждение от себя как психологическая проблема» продолжена теоретическая разработка проблемы феномена отчуждения в контексте бытия и развития личности. Представив подробный анализ проблемы отчуждения, где разными авторами выделяются как о негативной, так и о позитивной аспекты данного феномена, докладчик выделил три основных трактовки: 1 – отчуждение как условие осознания себя, как механизм формирования самосознания; 2 – отчуждение как овладение собой и миром; 3 – отчуждение как разрушение личности, то есть отчуждение неотчуждаемого: разума, свободы, воли и др. – всего того, что составляет сущностные характеристики человека как личности.

Обосновывалась идея о том, что развитие личности немыслимо без свободы творить себя и без разумной воли, позволяющей превозмогать себя. Раскрыты внутриличностный и культурноисторический смыслы обретения свободы и волевого поведения через механизм отчуждения.

Показано, что отчуждение можно рассматривать как о необходимое абстрагирование от себя, от своего внутреннего мира, от своих врожденных особенностей и присвоенного социального опыта для осмысления своих сущностных особенностей и качественной перестройки себя как личности.

В завершающей части доклада обозначается проблема будущих научных изысканий – найти грань между отчуждением от себя как условием развития личности и отчуждением от себя как саморазрушением.

К.психол.н., доцент кафедры психологии развития Л.М. Проценко сделал сообщение на тему «Феноменология ценностных ориентаций молодежи», в котором показано, что усиление интереса исследователей-психологов к проблемам феноменологии ценностных ориентаций современной молодежи вызвано рядом противоречий в социальной организации современного глобального общества. Общественные преобразования, с одной стороны, ведут к девальвации традиционных общественных ценностей, ценностных установок. С другой стороны, эти преобразования способствуют развитию нового, ценностного сознания и поведения, что вызывает необходимость разработки феноменологического понимания ценностных ориентаций на жизненные перспективы современной молодежи. В ситуации глобального воздействия на социум со стороны политических, экономических и социальных факторов изучение ориентаций молодежи на жизненные перспективы становится наиболее актуальным.

Исследования ценностных ориентаций молодежи, проведенные на базе ФПП МПГУ в 2008-2012 гг., свидетельствуют о стремлении молодых людей активно осваивать ценности самореализации, опираться и на собственные силы, в меньшей степени с ориентацией на общество. Показаны специфические особенности экономической социализации молодежи. В реалиях современного социального пространства изменение ценностного сознания во многом зависит от степени подверженности молодого человека социальному влиянию медиа-пространства, однако внутренняя позиция личности также играет важную роль.

В докладе к.психол.н., доцента кафедры психологии развития Е.Г. Уманской «Психологические особенности переживания одиночества подростками в условиях депривации» говорилось, что одиночество – субъективное, сугубо индивидуальное и уникальное переживание. Одна из отличительных черт одиночества – это специфическое чувство полной погруженности в самого себя. Особенностями переживания одиночества определяются перспективы развития человека. Переживание одиночества может способствовать развитию рефлексии собственной жизни и перспектив своего развития, но может осознаваться и как непродуктивное негативное эмоциональное переживание.

Одиночество в подростковом возрасте одно из значимых переживаний. Развитие в условиях депривации способствует наибольшей интенсивности переживания одиночества как негативного эмоционального переживания.

Подросткам, воспитывающихся в условиях депривации характерны такие эмоциональные переживания одиночества как усталость от общения, незащищенность, страх, тоска, скука, неуверенность в себе, боль. Причины этих состояний связаны с условиями развития.

В докладе к.психол.н., ст. преподавателя кафедры психологии развития Е.Н. Кулешовой «Творческое отношение к деятельности педагога-профессионала» говорилось о том, что проблема отношения и личности затрагивалась А.Ф. Лазурским, Б.Ф. Ломовым. Как универсальное интегрирующее понятие «отношение» рассматривалось в трудах В.Н. Мясищева. «Творческое отношение» как понятие встречается в работах В.Н. Мясищева, К.А. Абульхановой-Славской, но до настоящего времени не являлось предметом психологических исследований.

К личности современного педагога предъявляется требование быть творчески активным и вовлечённым в деятельность, т.е. творчески относиться к профессиональной деятельности. Творческое отношение – это личностная характеристика, имеющая врождённые предпосылки и/или формирующаяся в процессе жизнедеятельности, проявляющаяся при определённых условиях в своеобразно и оригинально осуществляемом взаимодействии с объектами и субъектами окружающей действительности и регулирующая это взаимодействие. Творческое отношение к профессиональной деятельности, вероятно, снижает риск возникновения и развития синдрома психического выгорания, негативно влияющего на личность педагога и его профессиональную деятельность.

В докладе к.психол.н., ст. преподавателя кафедры психологии развития А.И. Троянской «Профессиональная рефлексия этнокультурной личности на разных этапах профессионализации» обосновывалась идея о том, что рефлексия личности является одним из ключевых факторов профессионального развития. Учитывая, что способы сознательной саморегуляции личности складываются в ходе онтогенеза, инкультурации, посредством активного взаимодействия с реальностями существования человека, можно предполагать, что рефлексия личности несет на себе отпечаток культуры, к которой принадлежит человек. Следовательно, и профессиональная рефлексия личности будет обнаруживать специфические для культуры особенности, в частности, в своей структурной организации, в разных этнических группах, задавая тем самым специфику ходу профессионализации личности на различных ее этапах.

Анализ корреляционных связей компонентов профессиональной рефлексии в разных этнических группах позволяет сделать вывод о том, что рефлексия личности претерпевает структурные изменения на разных этапах профессионализации, среди которых можно выделить как универсальные для различных культур, так и культурноспецифические.

Ассистент кафедры психологии развития И.А. Журавлева (Миронова) в докладе «Проблема личности в дошкольном возрасте» подчеркивала, что проблема личности – одна из самых центральных и в тоже время многозначных в психологии. Данная проблема проанализирована в различных концепциях исследователей отечественной и зарубежной психологии, на основании которых была сделана попытка выделения критериев развития личности ребенка в дошкольном возрасте: 1. личность существует и развивается в системе социальных отношений. (Дошкольник выстраивает сложную систему взаимоотношений со взрослыми, сверстниками в игре, отстаивая свои интересы, уступая, помогая другим); 2. дошкольник развивается в контексте психических отношений: к себе, к миру, к вещам. (На данном этапе онтогенеза ребенок начинает осознавать и оценивать не только окружающих людей, но и себя самого, ребенок осознает качество и последствия своего поступка, а также дошкольник научается ценить мир вещей начиная с одежды, своего личного места, угла, кровати продолжая в ситуации выбора любимой игрушки и бережного отношения к ней); 3. личность дошкольника проявляется в его способности к самооценке, соподчинении мотивов, динамике развития чувств, развитии воли, определенной направленности личности; 4. к началу дошкольного возраста сформировано самосознание. (К дошкольному возрасту у ребенка оформляются все звенья самосознания: имя, притязание на признание, половая идентификация, временное и социально-нормативное пространство личности); 4. ребенок дошкольного возраста способен на ориентацию к социально-нормативному поведению, а также создание чего-то объективно нового. (Именно в дошкольном возрасте ребенок усваивает нормы и правила поведения и научается вести себя подобающим образом среди других, а также именно в этом возрасте ребенок способен к творчеству).

На основании выделенных докладчиком обоснованных критериев обосновывалось, что формирование личности выступает важной проблемой развития в дошкольном возрасте.

Ассистент кафедры психологии развития Е.Е. Чурилова в докладе «Репрезентация самосознания в личных дневниках современных девушек» настаивала на том, что личность представляет собой феномен становящейся, постоянно развивающейся персоны, в первую очередь, подразумевающий самосознание. Исследование личности правомерно осуществлять через изучение особенностей самосознания, которое репрезентируется через культурно заданные формы, в том числе личный (интимный) дневник. Изучение репрезентации самосознания в дневниках спонтанного или планового ведения позволяет проследить живой процесс становления внутреннего плана развития ценностных ориентаций и установок личности.

Было проведено эмпирическое исследование, в котором тексты личных дневников рассматриваются как особая форма репрезентации самосознания личности. Под репрезентацией в современной психологической науке понимается отображение внутреннего мира человека через знаковую систему (в том числе через дневниковый текст), фиксация своих переживаний, впечатлений о мире. Репрезентация самосознания личности – это отображение внутреннего мира личности через знаковую систему. Внешние и внутренние события представляются (передаются) через систему личностных смыслов, организуя внутренний план личности, систему чувств, идей, переживаний. Репрезентация самосознания личности выражается в культурно заданных формах (в том числе посредством ведения интимного дневника).

В итоге научной сессии были намечены дальнейшие направления научных исследований по кафедре психологии развития в рамках научных проблем «Развитие личности: возрастной и социокультурный аспекты».

Основную часть материалов, заслушанных на научной сессии, было решено рекомендовать для публикации в сборниках научных трудов и журналах, входящих в перечень ВАК.


^ Подсекция «Психология образования»

Научная сессия на кафедре психологии образования прошла 6 марта 2012 года. Вел заседание подсекции заведующий кафедрой психологии образования МПГУ, профессор, к.пс.н. А.С. Обухов. На заседании присутствовало 15 человек. Заседание было поделено на две части. В первой части были подробно обсуждены три доклада по кандидатским (П.О. Быкова, А.А. Цымбал) и докторской (М.Н. Швецова) диссертациям, которые были на заседании кафедры выделены для более подробного обсуждения. Во второй части были заслушаны аннотационные отчеты по исследованиям сотрудников и аспирантов кафедры.

В своем докладе к.психол.н., доцент, докторант Майя Николаевна Швецова «Подготовка ребенка и семьи к взаимодействию в условиях замещающей опеки» обозначила ключевую терминологию. Основные термины используемые в работе по отношению к устройству семьи – это «замещающая семья», «приемная семья» и «биологическая (кровная) семья». В настоящее время законодательно закрепленным является термин «приемная семья», однако мы в работе используем понятие «замещающая семья», так как он, на наш взгляд, наиболее полно отражает все смысловые составляющее профессиональной семьи. Профессиональная семья должна быть способна принимать ребенка на короткий срок – на период реабилитации биологической (кровной) семьи, быть готовой принимать помощь и оказывать ее как приемному ребенку, так и его биологической (кровной) семье.

Была предложена модель сопровождения, реализуемая на базе отдельно взятого региона – республики Марий Эл включает четыре организационно взаимосвязанных уровня: I уровень – Министерство образования и науки Республики Марий Эл; II уровень – ГОУ РМЭ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции, подготовки семей для принятия детей и их профессионального сопровождения «Детство»; III уровень –(муниципальный) ППМС-центры, отделы образования, ресурсные школы; IV уровень – образовательные учреждения в том числе интернаты и детские дома, непосредственно замещающие семьи. Категории семей, согласно этапам развития их семейной системы: одинокие люди; пары не имеющие детей (по медицинским показаниям); семьи на этапе «Опустевшего гнезда».

Отмечалось, что организация подготовки должна строится в соответствии с потребностями семьи, так как семьи на этапе «опустевшего гнезда», например, имеют достаточный опыт воспитания детей, однако, не все привычные для них приемы могут быть эффективны при общении с приемным ребенком, соответственно, требуется коррекция привычных подходов к воспитанию, создание открытой и гибкой системы отношений. В целом последовательность работы с семьей следующая: диагностика семьи и прояснение мотивации и ожиданий от приема ребенка; включение семьи в образовательно-тренинговые группы для потенциальных замещающих родителей; подготовка сиблинговой подсистемы для приема ребенка – создание «психологического пространства».

Важна подготовка ребенка важна с точки зрения перспектив его вхождения в семью. То есть важно преодоление травм предыдущего периода, формирование представлений о взаимоотношениях в семье. Подготовка ребенка строится следующим образом: развивающая и коррекционная работа с ребенком с целью решения его актуальных проблем; подготовка для «входа в семью» – посредством игр и тренингов. Важным этапом подготовки являются совместные встречи семьи и ребенка, где психолог выступает лицом, организующим встречи и помогающим преодолевать возникающие трудности.

М.Н. Швецовой были выделены стадии деятельности служб сопровождения семьи, исходя из основной цели службы – блага ребенка: ориентировка в ситуации – сбор информации о ребенке, соотнесение потребностей ребенка и возможностей по его устройству; постановка цели – решение о направлении работы (возврат в кровную семью, устройство в замещающую семью, перевод в другое учреждение); планирование действий – принятие стратегии помощи ребенку; реализация плана – реабилитация, коррекция, подготовка и устройство в семью (кровную или замещающую); оценка результата – мониторинг развития ребенка и оценка благополучия семейной ситуации в целом – регулярно на протяжении всего периода нахождения ребенка в семье, помощь выпускникам; корректировка действий – консультативная и терапевтическая помощь семьям и детям, работа по сохранению ребенка в семье.

Отмечалось, что даже при самой совершенной системе отбора, подготовки и сопровождения негативный результат возможен. Названные этапы деятельности предполагают, что при неудаче – весь цикл запускается вновь.

Аспирант Полина Олеговна Быкова представила доклад на тему «Особенности развития научного мышления у студентов». Согласно требованиям к результатам освоения основных образовательных программ ФГОС высшего образования по направлению Психология выпускник должен обладать «культурой научного мышления». Актуальность работы обусловлена необходимостью определения понятия «научное мышление» и выявления его сущностных характеристик. Для анализа особенностей развития научного мышления целесообразно рассмотреть развитие и характеристики других типов мышления, рассматриваемых в контексте профессионального образования, а именно: эмпирическое; теоретическое; профессиональное; научное мышление.

Одной из основных целей обучения является присвоение индивидом способов мышления, которые закрепляют и воспроизводят в понятийной форме структуру предметной деятельности.

Понятия, и, следовательно, оперирующий ими тип мышления, классифицируется на эмпирические и теоретические по типу абстракции (формальной или содержательной) и обобщения (по внешним признакам или внутренним, существенным связям), а так же на научное и житейское – по пути своего развития.

В основе теоретического мышления лежит теоретическое понятие, развивающееся в процессе освоения научного метода. Житейское понятие (псевдопонятие) лежит в основе комплексного мышления, являясь по своему содержанию комплексом - обобщением построенным на образных а не логических основах, развивающихся при усвоении детьми значения слов (вне специального обучения).

В.В. Давыдов выделяет следующие сущностные особенности теоретического понятия: принадлежность к единой системе знания – теоретические понятия выявляют отношения внутри целостной системы знания; содержание как система действия – за каждым понятием скрыто особое действие или система таких действий, поэтому теоретические знания выражаются, прежде всего, в способах умственной деятельности; отражение динамики развития системы – «… в этих понятиях воспроизводится процесс развития, становления системы, целостности конкретного и лишь внутри этого процесса раскрываются особенности и взаимосвязи единичных предметов».

Теоретическое мышление развивается в процессе учебной деятельности как её новообразование. Анализируя структуру построения учебных действий по решению учебных задач, можно сказать, что критерием освоения студентом этого типа мышления является умение решать практические задачи на теоретическом уровне, показателем чего является переход от элементарной формы практического мышления к сложной (требующей использования результатов отвлечённой теоретической деятельности). Теоретическое мышление позволяет студенту корректно строить модель изучаемого предмета ми использовать её для решения конкретной задачи. Поэтому теоретическое мышление является необходимым условием развития профессиональной компетентности.

Возникновение термина «профессиональное мышление» подчёркивает роль практического опыта, умения применять полученные знания в реальной профессиональной деятельности.

Профессиональное мышление часто отождествляется с научным. В основе данного подхода лежит дифференциация на частнонаучный и общенаучный уровни. Общенаучный уровень – уровень методологии (философии) науки в целом, тогда как частнонаучный уровень предполагает владение методом определённой, частной науки.

Научное мышление, позволяющее выходить за границы системы развивается на основе частнонаучного мышления: «Ибо только тот выход за пределы данной научной системы плодотворен и чреват открытием новой системы, которому предшествовало исчерпание всех возможностей объяснения новых проблематических фактов в рамках старой системы». Новые научные факты привносятся в науку благодаря профессиональной практической деятельности специалистов. Чстнонучное же мышление необходимо содержит в своей основе мышление теоретическое. Поэтому можно сказать, что научное мышление включает в себя все качества и свойства вышеперечисленных типов мышления как своих подструктурных элементов.

Таким образом, можно выделить следующие характеристики/критерии оценки научного мышления:

а) тип используемых понятий: научный. Поскольку полученную в результате процесса познания модель является не простой суммой знаний о различных сторонах предмета, а цельным и всесторонним знанием о предмете как едином целом, студенту необходимо видеть понятие как модель, и модель эту – в системе научного знания. Обобщаясь всё более, научные понятия восходят к единой, целостной научной карте мира как существующей парадигме, поэтому критерием освоения понятийного аппарата конкретной науки в процессе развития теоретического мышления является формирование системы знаний, а не их совокупности. Важно подчеркнуть, что системность знания может быть только результатом суждений студента – самостоятельного объединения их в систему, посредствам выявления сущностных (структурных) взаимосвязей.

б) система научного знания как результат самостоятельного поиска структурных взаимосвязей. Умение применить имеющиеся знания на практике и использовать их как ориентир в своей профессиональной деятельности, заключается во владении методом, позволяющим строить модель реального предмета и изучать его на теоретическом уровне.

в) метод научного моделирования. Поскольку научное мышление раскрывает природу частного в его структурных взаимосвязях с общим (общенаучным) знанием, для развития собственной научной карты мира студенту необходимо постоянно соотносить вновь полученные знания с ранее существующими.

г) научная карта мира как результат постоянной интеграции нового знания. Научное мышление предполагает специфическую опосредованность восприятия задачи. В зависимости от уровня и содержания знаний человека, он не только по-иному рассуждает, но и по-иному видит то, что ему дано – знания человека отражаются в его восприятии действительности. Поэтому смена вышеперечисленных типов мышления – от эмпирического к научному – определяет направление развития студента в процессе обучения в вузе.

Анализируя различные педагогические концепции начала XIX – XXI веков, можно сказать, что так или иначе все они содержат в себе однотипные схемы развития мышления учащихся.

С.И. Гессен выделил три основные научного образования, различающихся «не объёмом и количеством материала, но самим способом и задачей преподавания»: ступень эпизодического курса: задача – осознание основных элементов, из которых строится окружающие его эпизоды и объясняющей их системы (форма – вопрос); ступень систематического курса: задача – освоение системы знаний как продуктом метода (форма – задание); ступень научного курса – освоение научного метода (форма – задача).

В основе концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина лежит аналогичная схема: на первом этапе ученик осваивает базовые понятия и метод как формулу действия, решая задачи с полной ориентировочной основой (1); это позволяет ему перейти к решению задач с неполной ориентировочной основой (2); и, далее, самостоятельно строить ориентировочные основы для проблемных ситуаций, преобразовывая, тем самым, их в задачи (3).

Так, в большинстве педагогических концепций первый этап обучения представлен заданиями, которые решаются по образцу. Второй этап – задачами. Третий – проблемными ситуациями. Уровень же научного мышления представлен ситуацией отсутствия проблемы и характеризуется возможностью её поставить и самостоятельно преобразовать в задачу.

Важно подчеркнуть несколько принципиальных отличий учебной деятельности от научной: цель – субъективное открытие нового знания/ объективное; форма – задача/проблема; оценка и интеграция результатов работы – локальная/глобальная; направленность – репродуктивная/ творческая.

Творческая составляющая научного мышления задаётся я как самой его целью – достижение объективно нового знания о мире – так и процессом мышления: в ходе научной работы необходима постоянная интеграция результатов частнонаучных исследований в общую, единую научную карту мира. В этом соотнесении новых результатов с уже известными науке теориями и фактами и заключается осмысление мира, оно раскрывает суть и творческую природу научного мышления.

«Узнать, – писал С.И. Гессен, – овладел ли учащийся методом научного мышления, нельзя ни путём опроса, ни путём предложения ему для решения одной или нескольких задач. Владение методом научного знания означает уменье применить его к решению самых разнообразных вопросов, способность приходить самому к новому знанию, а на вершине научного образования – расширять сферу знания самостоятельными исследованиями».

Исследовать процесс мышления на базе решения учебных задач не представляется возможным ещё и по той причине, что в реальном процессе познавательной деятельности, как справедливо отмечает А.М. Матюшкин, необходимо существуют ещё как минимум два звена исследуемой цепи: Во-первых, практически не исследуются те виды познавательной активности, которые предшествуют возникновению и формулированию задачи. «Мыслительный акт начинается с центрального звена проблемной ситуации – неизвестного. Он выражается как вопрос к действительности, первоначально обращённый к другому человеку». И, во-вторых, это оценка, репрезентация и реализация решения, следующие за актом решения. В этих звеньях представлено понимание собственного найденного решения. Их значение особенно важно для развития мышления учащихся, рефлексивных уровней его регуляции.

Диалогические формы учебной деятельности формируют «второй план» работы: понимания – изложения; решения – обоснования; восприятия – оценки. Диалогичность мышления становится внутреннем достоянием студента, когда он научается вести внутренний диалог, соотносить свои рассуждения с возможными возражениями оппонентов и использовать систему научной аргументации.

Таким образом, полная структура мыслительного акта включает: порождение проблемы и формирование мыслительной задачи; решение задачи; обоснование и репрезентация найденного решения.

Решение задачи и подразумевает: 1 – выбор проблемы; 2 – преобразование проблемной ситуации в задачу: выявление условия и требований задачи как членов основного отношения; здесь же происходит формирование антиципирующей схемы. Выявление требований позволяет начать прогнозирование. (Может быть не ясно, каким конкретно будет искомый предмет, но уже достаточно известно, каким требованиям он должен удовлетворять); 3 – моделирование основного отношения задачи. «Важно, что бы заместители были адекватны объекту и действовали не в соответствии со своими свойствами, а в соответствии со свойствами реальных объектов, которые они замещают»; 4 – постановка гипотезы. Отсутствие изначально заданного эталона или образца решения предполагает необходимость выявления части условий в качестве исходных и постановку вопроса о том, не расходится ли намечающееся решение с остальными (невидимыми) условиями – наметившееся решение становится гипотезой. Данная гипотеза является актом прогнозирования и всё дальнейшее мышление разворачивается как её проверка. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, её условиями; 5 – практическая часть – проверка гипотезы, выявление критериями искомого и основного отношения задачи; 6 – оценка результата, рефлексия; 7 – репрезентация решения научному сообществу.

Поскольку, «чтобы экспериментатор мог изучать мышление как процесс, для испытуемого оно должно выступить как деятельность», представляется возможным исследовать научное мышление студентов в процессе предзащиты самостоятельного научного исследования – курсовой работы.

Способ мышления студента, должный являться новообразованием развития, не определяется решением поставленной задачи, поскольку и не решение задачи приводит к образованию относительно стабильных продуктов мыслительной деятельности – формированию понятий, суждений, изменению отношения к предмету мыслительной деятельности и т.д.

Аспирант Анастасия Александровна Цымбал представила доклад на тему «Развитие межкультурной компетентности старших подростков в условиях исследовательской деятельности», которые выступал обоснованием экспериментальной части диссертационного исследования. Межкультурная компетентность включает в себя «такие способности, типы поведения и практической деятельности, которые позволяют индивидам эффективно и осмысленно взаимодействовать с другими индивидами, социокультурная среда которых отличается от их собственного происхождения и воспитания» (С.А. Мартыненко).

Способность невозможно развивать вне деятельности. Исследовательская деятельность в поликультурных группах в данном случае выступает той базой, в условиях которой, в совместном движении к общим целям и посредством решения значимых задач, возможно развитие межкультурной компетентности. В межкультурной компетентности выделяют три компонента: когнитивный, интраличностный и межличностный. Когнитивный – это в основном знания о культуре, способах и правилах поведения, знакомство с традициями того или иного народа. А так же рефлексия как способность оглянуться на самого себя и отследить, осознать эффективность собственного взаимодействия. Интраличностный компонент – это психологическая готовность человека к коммуникации, его установки, предубеждения, отношения к представителям других культур, которые могут, как мешать, так и способствовать взаимодействию. Межличностный компонент – это поведенческий аспект, проявляющийся в том, как именно выстраивается общение, какими средствами и способами человек налаживает контакт.

Все компоненты тесто связаны и взаимно влияют друг на друга, однако их влияние не прямо пропорционально и базируется на предыдущем личном опыте. Знания о самобытности людей другой национальности могу быть окрашены позитивно, нейтрально или негативно, в зависимости от того, что именно они включают в себя, и каков был опыт предыдущего общения с представителями той или иной культуры. На основе опыта и знаний выстраивается система представлений, ожиданий, стереотипов и предубеждений относительно людей этих культур. И как следствие индивид имеет мотивацию вступать и поддерживать или не вступать и пресекать взаимодействие с людьми другой этничности.

В западной психологии популярна модель развития межкультурной сензитивности. В межкультурную сензитивности отсутствие поведенческий компонент, согласно заявленной трактовки межкультурной компетентности, она включает два ее компонента – когнитивный и внутриличностный. В исследовании мы будем использовать опросник по межкультурной сензитивности Чена и Старосты, разработанным в 2000 году, который покажет динамику развития по первым двум аспектам.

Для фиксирования изменений по когнитивному и внутриличностному аспектам нами так же была модифицирована методика Богардуса по культурной дистанции в соответствии с целями исследования.

Отслеживание динамики поведенческого компонента планируется через видеонаблюдение, где планируется фиксировать такие параметры, как 1 – латентное время вступления в коммуникацию, 2 – время коммуникации, 3 – количество обращений к представителю другой культуры, 4 – количество спонтанно инициируемых коммуникаций не на тему групповой работы или исследования, 5 – эмоциональная окраска общения (улыбка, смех и т.д.), 6 – тактильный контакт. А так же планируется проведение игр и тренингов с элементами естественной социометрии, для выявления лидеров общения и нерегламентированного естественного выбора партнеров по общению.

В исследовании будут не только фиксировать изменение показателей межкультурной компетентности, но и будут рассмотрены несколько личностных характеристик, связанных с и влияющих на процесс развития данной способности.

Изучая межкультурную компетентность, исследователи отмечают ее тесную взаимосвязь с общими коммуникативными способностями. Чем выше общительность индивида, тем больше вероятности, что он легче будет устанавливать контакт с представителями других культур. Мы связываем развитие межкультурной компетентности со способностью осознавать и преодолевать культурные и коммуникативные барьеры. Психологически преодоление барьеров может быть связано с ситуацией фрустрации и важно, как человек ведет себя в подобный условиях, какую стратегию поведения выбирает. В исследовании мы планируем провести Тест фрустрационных реакций Розенцвейга для выявления типа реагирования респондентов.

Поскольку в качестве условий развития межкультурной компетентности выбрана исследовательская деятельность, мы смотрим, насколько развита исследовательская позиция участников с помощью опросника BASE (А.Л. Венгер, В.С. Ротенберг), которая направлена на изучении поисковой активности опрашиваемых. Исследовательская позиция, которую мы рассматриваем как систему осознанных или неосознанных отношений человека к новым (нестандартным) и неоднозначным ситуациям, определяющих его поведение в подобных ситуациях и являющихся основой для выстраивания взаимодействия индивида с миром по определенному алгоритму, позволяет человеку адаптироваться к непривычным условиям таким, например, как общение с представителями других культур. Предположительно те, у кого исследовательская позиция более развита, реагируют включением поисковой активности в противовес стереотипному или пассивному реагированию, будут чувствовать себя увереннее и свободнее, и смогут эффективнее взаимодействовать в ситуации межкультурных коммуникаций.

Заведующий кафедрой психологии образования, к.психол.н., профессор Алексей Сергеевич Обухов представил доклад на тему «Психологические основы исследовательского подхода в образовании». Идея субъектности человека, ставшая в последние десятилетия центральной для психологии личности, естественно выводит нас на проблему изучения исследовательской позиции личности. Исследовательская позиция проявляется и развивается в ходе реализации исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность выступает как условие развития личности, ее духовности, мировоззрения, способностей. Однако просто включение в исследование, осуществление различных его этапов, овладение конкретными способностями не являются достаточным условием для развития субъектности человека. Значимо еще внутриличностное основание деятельности – внутренняя позиция (по С.Л. Рубинштейну). Именно исследовательская позиция содействует становлению уникального в нас, приобретению средств к самостоянию – самостоятельности в овладении способами деятельности.

Исследование для человека по своей феноменологии базируется на биологических предпосылках (исследовательская активность, исследовательское реагирование, исследовательское поведение), разворачивается посредством социокультурных детерминант (контексты, нормы и средства осуществления исследовательской деятельности) и опирается на внутреннюю позицию (способность искать и осознавать проблемы, осознанно, активно и конструктивно реагировать на проблемные ситуации, выстраивать исследовательское отношение к миру, к другим, к самому себе).

Несмотря на то, что исследовательские способности основываются на поисковой активности, заданной нам от природы, собственно способности развиваются в ходе присвоения способа действия, то есть в деятельности. Спонтанное исследование, активно проявляемое у детей, без обретения культурного способа осуществления исследовательской деятельности, не трансформируется в значимые свойства личности. Исследовательские способности становятся принципиально значимыми в ситуации неопределенности, новизны, изменения. Поскольку современный мир все больше характеризуется этими свойствами, то исследование как особый способ снятие психологическое напряжения, вызванного ситуацией неопределенности, как путь построения самостоятельного жизненного пути и обретения субъектной позиции – становится все более актуальным для каждого человека. Преобразование спонтанной исследовательской активности в исследовательские способности личности может осуществляться исключительно в ходе присвоения культурно нормированных способов осуществления исследовательской деятельности. Сензитивный период для этого может определяться, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста. В средней и старшей школе осуществление исследовательской деятельности значимо для выстраивания поливерсионного видения мира и развития субъектности. В высшем образовании исследование становится эффективным способом профессионализации.

^ Исследовательская позиция – не только то, что актуализируется в ситуации неопределенности, но и та позиция, исходя из которой, человек испытывает потребность «попадать» в эти ситуации, находить их; а после нахождения ситуации, требующей осуществления исследовательской деятельности – последовательно пройти основные этапы исследования.

В качестве основных этапов исследовательской деятельности можно выделить следующие: ориентировка (выделение предметной области осуществления исследования); проблематизация (выявление и осознание проблемы – конкретного вопроса, не имеющего в настоящий момент ответа; постановка цели исследования); оспособление (освоение способов действия, подбор и обоснование методов и методик исследования, ограничение пространства и выбор принципа отбора материалов исследования); планирование (формулировка последовательных задач исследования, распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска); эмпирия (сбор эмпирического материала, постановка и проведение эксперимента; первичная систематизация полученных данных); анализ (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных); рефлексия (соотнесение собственных выводов с полученными выводами, с процессом проведения исследования, с существующими ранее знаниями и данными).

Эмоционально-мотивационной основой проявления исследовательского поведения выступает интерес. Эмоция интереса стимулирует познавательную активность, а также упорядочивает процессы восприятия и внимания. Активация интереса может быть осуществлена благодаря наличию перемен в ситуации и контексте, одушевленными объектами, новизной, а также с помощью воображения и мышления.

Мотивационная основа проявления исследовательской позиции – познавательный мотив, а также мотив самореализации. Если человеком движет мотив достижения успеха/избегания неудач, то мы можем уже говорить не о проявлении исследовательской позиции, а лишь об осуществлении социально-нормированной деятельности.

Реагирование на проблемные ситуации и произвольное выстраивание собственной деятельность в соотношении с социокультурными контекстами с исследовательской позиции чаще всего проявляется в исследовательском (инициативном поведении) в противоположность шаблонному. При этом преобразование поведения в деятельность осуществляется посредством присвоения социокультурных нормативов ее осуществления и выстраивания субъектной позиции деятельности. В нашем случае мы говорим об исследовательской позиции. Отметим, что исследовательская позиция – это комплексная личностная характеристика, которая проявляется в различных аспектах: 1. Готовность к исследовательскому реагированию в нетипичных ситуациях. 2. Поливерсионное видение мира. 3. Самостоятельность суждений как способность выходить за рамки общепринятых стереотипов. 4. Оспособленность, то есть осознанное и целенаправленное овладение специальными социокультурными способами разворачивания и осуществления исследовательской деятельности, а также произвольное владение специальными способностями, которые востребуются и развиваются в ходе исследовательской деятельности. 5. Рефлексия как возможность выходить за рамки ситуации и самого себя.

В современном образовании активно развиваются исследовательские методы образования, то есть такое средство осуществления педагогической практики как организация учебно-исследовательской деятельности учащихся. Мы понимаем учебно-исследовательскую деятельность как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция культурных ценностей.

Задача учителя в данном контексте заключается в создании гипотетико-проективной модели по формированию развивающей среды для учащихся. Именно учитель задает формы и условия реализации исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика должна сформироваться внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним проблеме (как научного, так и житейского плана) с исследовательской, творческой позиции. Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач является разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, то есть интериоризации внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность.

Учебно-исследовательская деятельность для учащихся не может быть абстрактной. Ученик должен хорошо осознавать суть проблемы и смыслы собственной деятельности, иначе весь ход поиска неизвестного окажется неосвоенным, даже если он будет проведен учителем безукоризненно правильно. Учитель не должен вести подопечного «за руку» к ответу, а лишь как человек более опытный в поиске ответов на вопросы, которые ставит нам жизнь, или которые мы ставим сами перед собой, совместно с учеником искать решение. В самой «формуле сотрудничества» заложен принцип равноправия, который достигается благодаря тому, что никто из сторон не знает правильной истины, хотя бы потому, что она не достижима (наука и процесс познания прекращают свое существование, когда все точки над i расставлены). Педагогическая система сильно страдает от того, что большинство учителей считают себя знающими единственно правильные ответы на все вопросы и обязанными их передать другим. При этом забывается то, что чужая правда трудно становится своей. Поиск же совместной правды создает как раз такую ситуацию, при которой ученик добытые знания в совместной деятельности с учителем принимает для себя как личностно значимые.

Целесообразность и значимость исследовательской деятельности для развития личности учащихся многократно обсуждалась на теоретическом уровне, подтверждается педагогической практикой. Однако хорошо известно, что данная форма построения образовательного процесса эффективна только в том случае, если руководство исследовательской деятельностью учащихся осуществляется корректно, с соблюдением ряда специфических условий. Не любой педагог изначально готов руководить самостоятельными исследованиями школьников, а не просто транслировать им имеющийся набор знаний. И здесь на первый план выходит развитие исследовательских способностей как пути обретения субъектности педагога и учащегося в совместном образовательном процессе.

^ Становление субъектности движется по следующим этапам: 1 – потребность в самостоятельности действий («Я хочу сам»); 2 – самостоятельное владение нормой действия («Я могу сам»); 3 – способность задавать цель деятельности и регламентировать норму действия («Я действую сам»); 4 – осознание культурных и личностных смыслов собственной деятельности («Я понимаю зачем я действую»); 5 – созидание новых реалий деятельности и способов действия («Я реализую себя в деятельности для других»).

К.психол.н., доцент Анна Михайловна Федосеева представила доклад на тему «Конфликтная компетентность субъектов образования как составляющая психологической культуры». Учитель для ученика должен выступать примером психологически компетентного (культурного) человека, демонстрировать успешные стратегии жизнедеятельности и модели зрелого поведения. Поэтому, задача развития конфликтной компетентности как фактора психологической культуры педагога является ступенькой к решению более сложной стратегической задачи формирования жизненных компетенций у подрастающего поколения.

Конфликтная компетентность, как вид психологической компетентности состоит, по нашему мнению, из следующих компонентов: мотивационная готовность к решению конфликтных ситуаций во взаимодействии и взаиморазвитии с Другим; знание психологического содержания субъективной психологической реальности себя и Другого в ситуации конфликтного взаимодействия, а также средств, способов, программ решения типичных задач взаимодействия и разрешения конфликтов; психологические умения, навыки разрешения конфликтов; ценностно-смысловое отношение к Человеку, содержанию взаимодействия с ним, личностная зрелость; эмоционально-волевая регуляция, рефлексивность во взаимодействии с Другим, миром и собой.

В ситуации конфликта между преподавателем и учеником трудности с конструктивным разрешением конфликта связаны с такими особенностями личности участников, как: когнитивные ошибки, иррациональные убеждения; непонимание мотивов поведения участников конфликта; неспособность выйти в рефлексивную позицию; отсутствие навыков разрешения конфликтов (в частности навыков выражения своих отрицательных чувств, навыков установления психологической границы и норм взаимодействия).

Отсюда, для развития конфликтной компетентности преподавателю, педагогу-психологу, важно освоить соответствующее содержание в трех направлениях: особенности мышления (убеждения), приводящие к открытому конфликту и затрудняющие его конструктивное разрешение; перцептивные способности в отношении участников конфликта, понимание мотивов поведения участников; навыки поведения в конфликте (эмоциональная саморегуляция, рефлексивная позиция, навыки установления норм отношений, навыки Я-сообщения).

К.психол.н., доцент Наталья Михайловна Мякишева представила доклад на тему «Особенности исследовательской активности дошкольников и развитие социальной компетентности». Исследовательская активность в дошкольном возрасте имеет свои специфические черты в связи с постепенным введением ребенка в целенаправленную исследовательскую деятельность. Речь идет о наложении возрастных особенностей сферы познавательного развития ребенка на распознавание педагогами проявлений исследовательского поведения и развития исследовательской активности средствами обучения в дошкольном учреждении. Развитие социальной компетентности в дошкольном возрасте тесно переплетается с исследовательским обучением, так как помогает ребенку исследовать собственные эмоции, распознавать настроения других людей и выстраивать собственное поведение относительно целей и задач окружающего мира. В частности наличие социальной компетентности способствует успешности дошкольников в конкурсной деятельности, где стрессовая ситуация конкурса может стать фактором, блокирующим познавательную деятельность малыша.

К.психол.н., доцент Алла Николаевна Фоминова представила доклад на тему «Анализ феномена жизнестойкости как интегральной характеристики индивидуальности человека». В настоящее время проблема преодоления и оптимального проживания сложных жизненных периодов весьма актуальна. Поэтому все больше интереса вызывают вопросы субъективного благополучия, качества жизни, вопросы жизнеспособности и жизнестойкости человека. Жизнестойкость рассматривается как оптимальная реализация человеком своих психологических возможностей в неблагоприятных жизненных ситуациях. Данной феномен может быть представлен как интегральная характеристика, включающая значимые свойства всех уровней психики человека, которые проявляются в определенных ситуациях как единый комплекс, способствующий успешному преодолению жизненных трудностей, оптимальному проживанию собственной жизни.

Такой подход в изучении феномена жизнестойкости помогает более детально рассмотреть и проанализировать развитие жизнестойкости в онтогенезе, отметить наиболее значимые периоды в жизни человека и наиболее оптимальные способы для развития той или иной психологической характеристики, разрабатывать программы развития жизнестойкости с ориентацией на специфику возраста, деятельности людей, особенностей проявления жизненной дезориентации.

К.психол.н., профессор Заграт Идрисовна Айгумова в докладе «Личностные особенности супругов из биэтнических семей» обсуждала вопрос – существуют ли личностные, индивидуальные особенности, которые характеризуют и объединяют супругов из биэтнических семей? Говорилось о том, что не существует зафиксированной модели (образа) биэтнического супруга. Но прослеживается тенденция, что они (биэтнические супруги) не укоренены в собственную культуру, более склонны (может из любопытства) к риску и отказываются от безопасности и предсказуемости известного в пользу биэтнической семьи. Не разделяют или переросли ценности своей культуры. Романтики, ищущие компенсации, люди бросающие вызов, бунтующие, против базовых ценностей и убеждений. Это молодые люди, которые не чувствуют своей принадлежности ни к одной культуре, так как в пору своего взросления они подвергались влиянию разных культур.

К.психол.н., доцент Наталья Владимировна Ткаченко сделала доклад на тему «Ценностные основания региональной идентичности (на примере бывших ташкентцев)». История о жизни (life story) – один из наиболее полных качественных методов изучения ценностных ориентаций личности. С одной стороны потому, что история о себе предполагает репрезентацию значимых событий жизни человека, с другой – постоянное внутреннее и внешнее оценивание этих событий (как в сравнении с другими событиями собственной жизни, так и с событиями жизни других людей). Данный процесс, а именно – репрезентации и оценки, является внутренним механизмом процесса осознавания себя (Я-идентичности) в контексте сравнения себя с другими (Мы-идентичность). Исследование региональной идентичности и ценностных ориентаций проходит сейчас этап методологического переосмысления с одной стороны, и пилотажных исследований case-study ценностных ориентаций семей – с другой.

Научный сотрудник Института психологии РАН, ст.преподаватель Константин Борисович Зуев сделал доклад на тему «Личностные и субъектные характеристики подростков в полных и неполных семьях». В докладе были представлены результаты, показывающие, что психологические характеристики подростков (субъектные и личностные) опосредованы типом семьи (является она полной или неполной) и представлениями подростков о воспитательных тактиках матери. Опосредование носит полоспецифический характер. Представления о воспитательных тактиках матери, как умеренных (среднего уровня выраженности) становятся предиктором усиления выраженности интеранальности и суверенности психологического пространства. Приведенные данные указывают на эффективность совместного анализа типа семьи и восприятия подростками воспитательных тактик для прогноза психологических характеристик подростков.

Аспирант Валентин Викторович Кузнецов сделал доклад на тему «Психологическое сопровождение приемного ребенка в образовательном пространстве школы». Современный мир можно охарактеризовать как меняющийся: преобразования претерпевают фактически все общественные институты. Нам хотелось бы остановиться на одном из аспектов изменений: все большее количество семей готовы взять на воспитание детей – сирот, а государство созрело для того чтобы создавать этим семьям особые условия. Известно, что находясь в детском доме или интернате, дети нередко отстают в своем развитии от сверстников, живущих в обычных семьях, а помещение их в семейную атмосферу корректирует множество проблем.

Необходимым условием воспитания детей-сирот школьного возраста в семье является изменение школы, ее готовности стать не просто местом для обучения, а образовательным пространством. Под образовательным пространством мы, вслед за Редько Л.Л., понимаем существующее в социуме «место», где субъективно задаются множество отношений и связей, где осуществляется специальная деятельность разных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации.

Попадая в школьный мир, ребенок оказывается в точке выборов, которые касаются всех сторон его школьной жизни: как общаться с одноклассниками, как относиться к тем или иным нормам и требованиям, как учиться и как строить свои взаимоотношения с учителем и многое другое. Можно сказать, что образовательное пространство предлагает школьнику на выбор множество путей и дорог, по которым можно идти и развиваться. На этом пути школьнику свою помощь могут предлагать окружающие его взрослые: в силу профессиональной, личностной или социальной позиции способные оказать школьнику разнообразную поддержку на его пути. Прежде всего – это педагог, родители и психолог.

Роль педагога, в общем виде, можно свести к четкой и последовательной ориентации школьника на определенные пути развития – интеллектуальный и этический. Чаще всего педагог задает большинство параметров и свойств образовательной среды, создает и реализует концепции обучения и воспитания, нормы оценивания поведения и учебной успешности и многое другое.

Родитель в данной системе выполняют роль носителя и транслятора определенных микрокультурных ценностей – этических, религиозных т.п., но при этом его воздействие имеет скорее регулирующий характер, чем формирующий. То есть родитель в большей степени стремится отсечь, закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка с разных точек зрения, чем вмешиваться в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизни.

Задача школьного психолога в данной системе – это создание условий для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями педагога и семьи. Психолог помогает ребенку делать осознанные личные выборы в сложном мире, конструктивно решать те конфликты, которые возникнут на его пути, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы общения, познания и понимания других и себя. Названные задачи школьный психолог может решить, используя различные направления своей профессиональной деятельности, такие как: профилактика, консультирование, просвещение, диагностика и коррекция.

Попадая в образовательное пространство школы, приемный ребенок проявляет ряд трудностей, которые не были заметны при его обучении во время нахождения в детском доме. Ярче всего у него проявляются такие проблемы как: низкая самооценка; узкий кругозор; высокая тревожность. А его поведение всеми участниками образовательного процесса воспринимается как трудное. Проблемы приемного ребенка можно решить только в сотрудничестве психолога с педагогами и родителями. Задача взрослых состоит в том, чтобы каждый из них помогал ребенку адаптироваться и развиваться.


^ Подсекция «Социальной педагогики и психологии»

Научная сессия на кафедре социальной педагогики и психологии прошла 6 марта 2012 года. В заседание участвовала вся кафедра в полном составе, включая аспирантов. Было заслушано и обсуждено 10 докладов и 7 кратких сообщений об основных результатах исследования за 2011 год штатных сотрудников и аспирантов кафедры.

Профессор кафедры социальной педагогики и психологии А.В. Мудрик выступил с докладом «Расколотые поколения» на пленарном заседании научной сессии. В докладе были рассмотрены проблемы определения понятия «поколение» в различных отраслях обществознания; охарактеризованы параметры специфики межпоколенной трансмиссии культуры в современной России; предложено обоснование дифференциации поколений на «аналоговые» и «оцифрованные». Особое внимание было уделено влиянию интернетизации и компъютеризации на особенности межпоколенных отношений и отношений внутри старших и младших поколений.

Руководство работой подсекции осуществляли: председатель – заведующий кафедрой социальной педагогики психологии, д.филос.н., профессор В.И. Жог. Ученый секретарь подсекции – к.психол.н., доцент И.А. Керимова.

В первой части работы подсекции подробно обсуждались 9 докладов.

Заведующий кафедрой социальной педагогики психологии, д.филос.н., профессор В.И. Жог, выступил с докладом «Социальные риски».

В своем докладе проф. В.И. Жог высказал мнение о том, что социальный риск есть совокупность действий общественного субъекта, способных привести к фундаментальным изменениям в жизни общества. Примером социального риска является введение ЕГЭ в систему образования.

Проанализировать природу социальных рисков помогает использование динамических педагогических теорий, широко использующих понятие социальных, экономических, перцептуального пространств, являющихся концептуальными пространствами.

Возможно построение динамических диаграмм, рассматривающих изменения наиболее важных социальных, экономических и психолого-педагогических характеристик. Существенную роль во взаимоотношении различных психолого-педагогических характеристик призваны осуществить понятия «порядка» и «беспорядка», «симметрии» и «асимметрии», «когерентности».

С докладом «Эмоциональный стиль: актуальный и потенциальный аспекты социального бытия субъекта» выступила доктор психологических наук, профессор Л.В.Тарабакина. В докладе природа эмоций рассматривается на основе ряда положений онтологического подхода. Его основополагающие идеи позволяют эмоции изучать не как источник искажения внешнего мира, а как жизненную способность субъекта, которая помогает ему понимать свое бытие-в-мире (К.А. Абульханова). Термин «эмоциональный стиль» в отечественной психологии предложил Л.Я. Дорфман и определил его как «эмоциональную форму взаимоотношений». Одни люди учатся неинтегративному поведению и проявляют враждебность, другие – в трудных жизненных ситуациях проявляют заботу, несмотря на присутствие угроз для качества своей жизни. Эмоционально зрелый человек может позволить себе печаль и страдания в ситуации «здесь и теперь» и тем самым помочь «увидеть» себе и другим проблемные точки трудной жизненной ситуации. Однако утверждение своего конструктивного эмоционального стиля детерминировано контекстом содержательных дальних жизненных перспектив личности и системообразующим механизмом творческого отношения к социальным изменениям.

Доктор педагогических наук, профессор Е.А. Леванова выступила с докладом «Современные тенденции педагогического образования». В докладе обозначены основные тенденции развития современного образования. Определены основные подходы к профессиональной подготовке педагога как сложному, многоплановому процессу, результативность которого зависит от многих факторов. Обозначены особенности организации учебного процесса, который занимает особое место в профессиональной подготовке специалистов и имеет свою специфику.

Доклад доктора педагогических наук, профессора С.Б. Серяковой «Ресурсы социального партнерства в образовании» посвящен проблеме развития социального партнерства в образовании, возможности которого пока не в достаточной мере используются в образовании, особенно в решении социальных проблем. Социальное партнерство по отношению к образованию понимается как партнерство внутри системы образования между различными учреждениями; партнерство между учреждениями образования и других социальных сфер. Социальное партнерство рассматривается в качестве ресурса воспитания, заключающегося в согласованном взаимодействии участников партнерства на паритетной основе в решении задач воспитания и образования.

Кандидат пед. наук, доцент В.А. Плешаков выступил с докладом на тему "О факторах киберсоциализации человека", в котором я обозначил один из результатов своей почти уже 7-летней активной работы по созданию теории киберсоциализации человека - классификацию факторов киберсоциализации по мега-, макро-, мезо- и микроуровням.

Кандидат психологических наук, профессор В.П. Каширин выступил с докладом «Социально-психологическая концепция личности», в котором изложил собственную концепцию, обозначающую направления изучения личности в рамках социально-психологического подхода, в отличие от общепсихологического.

Кандидат психолог.наук, доцент Н.С. Бабиева выступила с докладом «Диагностика личностной направленности в контексте образа социального мира». Образ социального мира реконструировался методами экспериментальной психосемантики и субъективной семантики.

Было выявлено, что основные тенденции в группе – вероятностно соответствуют личностным тенденциям отдельных членов группы. Соответствующие структурные компоненты семантического пространства соотносимы со структурой процесса самоопределения человека в социальном мире.

Кандидат психологических наук, доцент И.А. Керимова выступила с докладом, посвященным анализу актуальных направлений исследований в социальной психологии.

В докладе проведен сравнительный анализ «традиционной» парадигмы и группы направлений социально-психологических исследований, обозначаемых в методологии науки как «критическая» парадигма социальной психологии; проиллюстрированы принципиальные изменения проблематики социальной психологии в конце ХХ, начале ХI века.

В докладе кандидата педагогических наук, доцента Т.В. Пушкаревой на тему: «Интериоризация професионально-ориентированного знания будущими социальными педагогами в вузе», обозначены основные подходы к организации квазипрофессиональной деятельности студентов, представлены практические рекомендации по организации и построению учебного процесса в вузе как важной составляющей процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний.

Остальные участники научной сессии выступили с краткими научными сообщениями.

Сообщение аспиранта Юлии Селищевой на тему «Особенности общения в Интернете подростков» было посвящено специфическим особенностям общения в Интернете, классификации видов общения в Интернете, подходам к вопросу Интернет-зависимости. Рассмотрены характеристики виртуального пространства, делающие общение в Интернете притягательным для подростков, что сопряжено с их возрастными особенностями. Представлены результаты пилотажного исследования Интернет-активности современных подростков.

В сообщении аспирантки Шевкун А.А. на тему: « Проектировочные компетенции в контексте подготовки педагогов профессионального обучения в вузе», рассматривается проблема развития проектировочных компетенции педагогов профессионального обучения в условиях перехода на ФГОС ВПО. Дается определение проектировочных компетенций и рассматривается теоретическая модель их развития в условиях обучения в вузе. Модель развития проектировочных компетенций представляет совокупность следующих компонентов: мотивационного, содержательного, процессуально-деятельностного, рефлексивно-оценочного и диагностико-коррекционного. Апробация разработанной теоретической модели в условиях учебного процесса в вузе позволит нам выявить психолого-педагогические условия развития проектировочных компетенций будущих педагогов.

Сообщение аспиранта О.В. Галаковой «О проблеме развития социальной компетентности младших школьников». В докладе было отмечено, что вхождение ребенка в социальный мир происходит в процессе общения со сверстниками, взрослыми и социумом, где важную роль имеют те компетентности, которыми мы владеем. Наиболее сложно процесс социализации проходит у учащихся начальной школы, так отмечается недостаточная социальная компетентность детей младшего школьного возраста, их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты. Социальная компетентность имеет возрастную динамику и возрастную специфику, зависит от возрастных закономерностей развития, ведущих потребностей и задач возрастного периода.

Сообщение М.В. Галаковой «Возможности профессиональной подготовки в формировании коммуникативной установки». Коммуникативные установки как социально-психологический феномен, имеют непосредственное отношение к осознанию механизмов общения, определяющих характер общения, устойчивость ролей и позицию, направленность. Коммуникативная установка предполагает некоторую активность определенной направленности в процессе коммуникативного взаимодействия, соединяя в систему элементы ситуации общения с прошлым опытом человека, инициируя при этом определенный ход рассуждения и действий, что выдвигает необходимость рассмотрения вопроса о формировании позитивных коммуникативных установок в процессе подготовки будущего педагога. Формирование позитивных коммуникативных установок на основе теоретической и практической подготовки, при создании ряда условий, обеспечит педагога способностью должным образом реагировать на ситуацию и участников общения, позволит закрепить умения и навыки эффективного общения.

Выступление ассистента Драгуновой О.Н. на тему «Проблема мотивационно-ценностного отношения будущих специалистов к профессиональной деятельности» было посвящено проблеме формирования мотивационно-ценностного отношения будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности. Анализ образовательной и воспитательной практики высшей педагогической школы показывает, что эта проблема является весьма уязвимой. Мотивационно-ценностное отношение социального педагога к своей профессиональной деятельности – внутренняя позиция личности специалиста, определяемая значимыми для нее ценностями социально-педагогической деятельности, осознанностью мотивов и удовлетворенностью профессиональным выбором, желанием, активностью и настойчивостью в освоении профессии, саморефлексией, осознанием личностью социальной значимости профессии социального педагога.




оставить комментарий
страница1/2
Дата20.04.2012
Размер0,61 Mb.
ТипОтчет, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх