Учебно-методический комплекс дисциплины Психодиагностика Специальность 050706. 65 Педагогика и психология icon

Учебно-методический комплекс дисциплины Психодиагностика Специальность 050706. 65 Педагогика и психология


2 чел. помогло.
Смотрите также:
Учебно методический комплекс дисциплины: «Юридическая психология» специальность 050706...
Учебно-методический комплекс по дисциплине Специальная педагогика и психология Специальность...
Учебно методический комплекс дисциплины: «Основы общей психологии» специальность 050706...
Учебно методический комплекс дисциплины: «Возрастная психология» специальность 050706...
Учебно методический комплекс дисциплины: «Психология труда» специальность 050706...
Учебно методический комплекс дисциплины: «Клиническая психология» специальность 050706...
Учебно методический комплекс дисциплины: «Социальная психология» специальность 050706...
Учебно-методический комплекс для студентов педагогического вуза (специальность «050706...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс коррекционная педагогика с...
Учебно методический комплекс дисциплины: «Психология социальной работы» специальность 050706...
Учебно-методический комплекс Рабочая учебная программа Методические указания и индивидуальные...
Учебно-методический комплекс дисциплины «Основы профориентологии, опд. Ф...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4
скачать


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

ГОУ ВПО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ


«Утверждаю»

проректор по учебной работе

___________ Шумакова А.В.

«___»_______________2011г.


Учебно-методический комплекс дисциплины


Психодиагностика

Специальность 050706.65 Педагогика и психология








«Разработано»

«Утверждено»

______________М.А. Черновой

на заседании кафедры психологии

к.психол.н., доцент кафедры психологии


«____»______________________________2011 г.

дата утверждения на заседании кафедры

________________О.С. Прилепских




и.о. зав. кафедрой психологии



«Согласовано»

Декан психолого-педагогического факультета

______________ Г.В. Сейфулина


Ставрополь, 2011

СОДЕРЖАНИЕ



^ I. Требования к обязательному минимуму содержания дисциплины……..…………..3

II. Рабочая программа

    1. Цели и задачи дисциплины ………………………………………….……….…………3

    2. Требования к уровню освоения содержания дисциплины ………………….……..……3

    3. Объем дисциплины и виды учебной работы…..………………………………………….3

    4. Содержание дисциплины

4.1. Разделы дисциплины и виды учебной работы……………………………………………4

4.2. Содержание разделов дисциплины………………………………………………………..5

5. Учебно-методическое обеспечение дисциплины

5.1. Рекомендуемая литература…………………………………………………………………7

5.2. Электронные издания, цифровые образовательные ресурсы…………………………….8

6. Материально-техническое обеспечение дисциплины…………………………………...…8

7. Содержание текущего и итогового контроля

7.1. Текущий контроль……………………………………………………………………..……8

7.2. Итоговый контроль…………………………………………………………………………9

III. Методические рекомендации для преподавателей…………………………………...10

^ IV. Методические рекомендации для студентов…………………………………………..29



  1. Требования к обязательному минимуму содержания дисциплины

Код по ГОС ВПО

Название дисциплины и дидактическое содержание


^ Трудоемкость по ГОС ВПО

ДПП.Ф.

Психодиагностика

Понимание индивидуально-психологических различий. Научная система методов и приемов постановки психологического диагноза. Психометрия и ее основные параметры; тестовые нормы и проверка их репрезентативности; границы применения норм: надежность, валидность, достоверность. Универсальные психодиагностические методики. Методики диагностики личности, группы и организации. Диагностические задачи и профессионально-этические нормы в психодиагностике. Использование психодиагностики в проектировании образовательных сред в психолого-педагогическом сопровождении.


170


^ II. Рабочая программа

  1. Цель и задачи дисциплины.

Курс психодиагностики ставит своей целью, научить студентов ориентироваться в методах и приемах психодиагностических исследований, специфических условиях их использования.

Задачи курса:


1. Познакомить студентов с теоретическими и методологическими аспектами психологического исследования, с основами психодиагностики психических состояний личности и диагностикой межличностных отношений.

2. Создать условия для формирования культуры самопознания, способности к саморефлексии и самоанализу.

3. Стимулировать деятельность студентов, направленную на профессиональное и личностное самосовершенствование.


^ 2. Требования к уровню освоения содержания дисциплины.

В результате изучения курса студент должен:

  • Знать общие теоретико-методологические подходы и принципы психодиагностики.

  • Владеть основными понятиями психометрии: стандартизация, надежность, валидность, достоверность.

  • Разделять профессионально-этические принципы психодиагностики.

  • Знать общие достоинства и недостатки основных групп психодиагностических методик.

  • Ориентироваться в применении методик для диагностики личностных проявлений.




  1. Объем дисциплины и виды учебной работы:



^

Вид учебной работы


Всего

Семестры

Общая трудоемкость

170

6,7

Аудиторные занятия

94




Лекции

58




Практические занятия

36




Самостоятельная работа

76




Вид итогового контроля: зачёт

экзамен




6

7


^ 4. Содержание дисциплины

4.1 Разделы дисциплины и виды учебной работы


№ п/п

Содержание

Лекции

Практич.

Самост.

Итого



1.

^ I. Общие проблемы психодиагностики.

Тема: Психодиагностика как наука и практическая деятельность.

2

2

4

8

2.

Тема: История возникновения и развития психодиагностики.

2

2

4

8

3.

Тема: Профессионально-этические принципы психодиагностики.

4

2

4

10

4.

Тема: Психометрические основы психодиагностики.

4

2

4

10


5.

^ II. Методы психодиагностики.

Тема: Классификация методов психодиагностики.


4


2



4


10

6.

Тема: Метод тестов. Надежность, валидность и стандартизация.

2

2

4

8

8.

Тема: Проективные технологии в психодиагностике.

4

2

2

8

9.

^ III. Психодиагностика личностных проявлений.

Тема: Психодиагностика интеллекта.



4



2



4



10

10.

Тема: Психодиагностика психических познавательных процессов человека.


4


2


4


10

11.

Тема: Психодиагностика способностей.

4

2

4

10

12.

Тема: Психодиагностика креативности.

2

2

4

8

13.

Тема: Психодиагностика мотивации.

4

2

4

10

14.

Тема: Психодиагностика межличностных отношений.

4

2

4

10

15.

Тема: Психодиагностика черт личности.

4

2

4

10

16.

Тема: Психодиагностика индивидуального сознания.

2

2

4

8

17.

Тема: Психодиагностика эмоциональной сферы личности.

2

2

4

8

18.

Тема: Психодиагностика и образование.

2

2

4

8

19.

Тема: Психодиагностика гендерной идентичности и гендерных стереотипов личности.

4

2

10

16

итого




58

36

76

170


^ 4.2. Содержание разделов дисциплины


Раздел I. Общие проблемы психодиагностики.

Тема 1. Психодиагностика как наука и практическая деятельность.

Актуальность развития психодиагностики в современной ситуации социального развития. Определение термина “психодиагностика”. Понятие о психодиагностики как теоретической дисциплине и сфере практической деятельности психолога. Понятие “психологический диагноз”.

Три уровня психологического диагноза по Л.С. Выготскому (эмпирический, этиологический, типологический). Понятия “статистическая норма” и “социокультурный норматив”. Методические подходы в психодиагностике (объективный, субъективный, проективный). Диагностические задачи практической психодиагностики.

Тема 2. История возникновения и развития психодиагностики.

Истоки психодиагностики. Вклад В. Вундта, Ф. Гальтона, Г. Эббингауза, Дж.М. Кеттела в формирование экспериментальной психологии.

Возникновение тестирование. Деятельность Дж. Кеттела, А. Бине, А. Симона и развитие метода тестов. Стэндфордская шкала интеллекта. Возникновение группового тестирования. Тесты специальных способностей и достижений.

Развитие опросниковых и проективных методов (Ф. Гальтон, Куртье, Рибо, Вудвордс, Гартли, Г. Роршах и др.).

Отечественные работы в области психологической диагностики. Два периода (условных) развития психодиагностики в России.

Тема 3. Профессионально-этические принципы в психодиагностике.

Нормативные предписания пользователям психодиагностических методик. Система требований к измерительным методам (тестам) и экспертным методам. Требования к пользователю-психологу.

Профессионально-этические принципы в психодиагностике. Принципы специальной подготовки и аттестации лиц, использующих психодиагностические методики. Принцип профессиональной тайны. Принцип объективности. Принцип конфиденциальности. Принцип профилактического изложения результатов.

Тема 4. Психометрические основы психодиагностики.

Психометрия и ее основные параметры. Тестовые нормы и проверка их репрезентативности. Границы применения норм: надежность, валидность, достоверность, репрезентативность, стандартизация.


^ Раздел II. Методы психодиагностики.

Тема 5: Классификация методов психодиагностики.

Классификация психодиагностических процедур. Подходы к классификации. Критерии классификации.

Методики высокого уровня формализации: тесты, опросники, проективные техники, психофизиологические методики. Малоформализованные методики: метод наблюдения, беседа, анализ продуктов деятельности. Метод тестов. Тесты интеллекта, способностей, личности. Тесты достижений.

Тема 6. Метод тестов. Надежность, валидность и стандартизация.

Определение понятия «тест». Достоинство метода тестов. Недостатки тестирования. Надежность теста. Валидность теста. Стандартизация теста. Достоверность теста.

Формы психологического тестирования. Индивидуальные и групповые тесты. Устные и письменные тесты. Бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные тесты. Вербальные и невербальные тесты. Содержание психологического тестирования.

Тема 7. Аналитическое наблюдение и экспертные оценки.

Стандартизованное наблюдение. Аналитическое наблюдение. Понятие о методе экспертных оценок. Интеграция экспертных оценок. Согласованность экспертных оценок. Поисковое наблюдение. Надежность – валидность экспертных оценок. Интегральный экспертный рейтинг.

Тема 8. Проективные технологии в психодиагностике.

Теоретические источники проективного метода. Понятие о проекции. Классификация проективных методов. Тематический апперцептивный тест. Графические проективные методики. Инструментальные ошибки и ошибки психодиагноста. Принцип комплексной психодиагностики.

^ Раздел III. Психодиагностика личностных проявлений.

Тема 9. Психодиагностика интеллекта.

Концептуальные описания интеллектуальной сферы. Модель интеллекта по К. Спирмену. Основные интеллектуальные факторы по Л. Терстоуну. Структура интеллекта по Дж. Гилфорду. Исследование интеллекта.

Тема 10. Психодиагностика психических познавательных процессов человека.

Основные теоретико-методологические подходы к исследованию внимания как основа психодиагностической процедуры. Основные психодиагностические методы исследования внимания.

Основные теоретико-методологические подходы к исследованию ощущений и восприятия. Методики диагностики восприятия.

Основные теоретико-методологические подходы к исследованию памяти. Классические методы исследования памяти.

Основные теоретико-методологические подходы к исследованию мышления. Исследование процессов мышления.

Исследование процесса воображения.

Тема 11. Психодиагностика способностей.

Основные теоретико-методологические подходы к исследованию способностей. Понятие общих и специальных способностей. Психодиагностика моторных способностей. Психодиагностика сенсорных способностей. Тесты технических способностей. Психодиагностика профессионализированных способностей. Область применения тестов способностей.

Тема 12. Психодиагностика креативности.

Теоретико-методологические подходы к проблеме креативности. Параметры креативности. Критерии интеллектуальной активности. Стадии развития творческого мышления. Методики диагностики креативных способностей.

Тема 13. Психодиагностика мотивации.

Объект и основные методы психодиагностики мотивации: личностные опросники и проективные методы.

Измерение мотивации достижения.

Тест юмористических фраз.

Тема 14. Психодиагностика межличностных отношений.

Основные теоретико-методологические подходы к исследованию межличностных отношений. Диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Методики косвенной оценки межличностных отношений. Методики наблюдения и экспертной оценки. Ситуационный тест. Диагностика индивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения.

Тема 15. Психодиагностика черт личности.

Иерархическое многомерное определение черты. Конкретность прогноза, структура выборки и класс ситуаций. Психодиагностика конституциональных диспозиций (темперамент). Тест-опросник Стреляу. Тест-опросник Айзенка.

Измерение социально обусловленных диспозиций (характер). Тест-опросник 16 PF.

Патохарактерологическая диагностика. MMPI, ПДО.

Тема 16. Психодиагностика индивидуального сознания.

Основные теоретико-методологические подходы к исследованию индивидуального сознания. Техника репертуарных решеток (ТРР). Основания ТРР. Способы вызывания конструктов. Репертуарные матрицы. Валидность репертуарных решеток.

Тема 17.Психодиагностика эмоциональной сферы личности.

Теоретико-методологические подходы к проблеме изучения эмоциональной сферы человека. Методы и методики диагностирования эмоционально-волевой сферы. Особенности организации диагностирующей работы.

Тема 18. Психодиагностика и образование.

Психологическое сопровождение образования. Задачи школьной психодиагностики. Диагностика готовности к школе. Диагностика нарушений развития учащихся. Диагностика профессиональных качеств личности педагога. Диагностика синдрома профессионального выгорания педагогов.

Тема 19. Психодиагностика гендерной идентичности и гендерных стереотипов личности.

Понятие «Гендерный стереотип». Группы гендерных стереотипов. Возрастная специфика гендерных стереотипов. Гендерная идентичность и особенности ее формирования. Методы и методики исследования полоролевой стереотипизации.


^ 5. Учебно-методическое обеспечение дисциплины.

5.1. Рекомендуемая литература

Основная:

  1. Анастази, А. Психологическое тестирование. СПб: Питер, 2002.

  2. Бодалев А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2008.

  3. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2005.

  4. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. – СПб., 2004.

  5. Психологическая диагностика. Под ред. К. М. Гуревича. М.: Московский психолого-социальный институт, 2009.

  6. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М., 2005.


Дополнительная:

  1. Батаршев А.В. Тестирование: основной инструментарий практического психолога. – М., 1999.

  2. Бурлачук Н.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб., 1999.

  3. Введение в психодиагностику: Учеб. пособие/ Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. – М., 1999.

  4. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. – Самара, 2000.

  5. Дистанционное наблюдение и экспертная оценка. – М., 1982.

  6. Дружинин В.М. Психодиагностика общих способностей. – М., 1996.

  7. Клайн А. Справочное руководство по конструированию тестов. – Киев, 1994.

  8. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. – Киев, 1982.

  9. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методы психодиагностики в спорте. – М., 1984.

  10. Мельников В.М., Ямпольский Л.Г. Введение в экспериментальную психологию личности. – М., 1985.

  11. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина – М., 1987.

  12. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики. – М., Нальчик, 1996.

  13. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений: методики и математические методы исследования. – Киев, 1975.

  14. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб., 2000.

  15. Психодиагностика: Теория и практика / Общ. ред. Н.Ф. Талызиной. – М., 1986.

  16. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. – М., 1999.

  17. Развитие и диагностика способностей. – М., 1991.

  18. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. – М., 1992.

  19. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М., 1995.

  20. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. Перевод с чешск. – Прага, Авиценум, 1978.

  21. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М., 1998.

  22. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. – М., Ростов н/Д, 1996.


^ 5.2. Электронные издания, цифровые образовательные ресурсы.

http: // www. relga.ru

http: // www. stuto.ru

http: // www. vopsy.ru/journals all

http: // www. zabspu.ru

http: // www. zachetka.ru

http: // www. lib.udsu.ru

http: // www.childpsy.ru

http: // www.psy.msu.ru


^ 6. Материально-техническое обеспечение дисциплины.

Видеопроекторы, компьютер, учебные и методические пособия (учебники, сборники упражнений: см. список литературы).


^ 7. Содержание текущего и итогового контроля.

7.1. Текущий контроль

Тематика рефератов.


1. Сравнительный анализ характера становления отечественной и зарубежной тестологии.
2. Развитие психодиагностики в образовании.
3. Развитие отечественной психодиагностики в последнее десятилетие XX века.
4. Проективная диагностика и применение ее методов в образовании.
5. Использование психофизических методов психодиагностики в исследовании познавательных процессов.
6. История развития и сфера применения метода контент-анализа.
7. Нерешенные проблемы диагностики интеллекта.
8. Проблемы оценки психического развития.
9. Житейские и научные представления об основных понятиях и сущности психодиагностики.
10. Психодиагностика понимания и взаимопонимания.
11. Диагностика процесса заучивания (с самоэкспериментом).
12. Компьютерная психодиагностика способностей.
13. Диагностические и экспериментальные методы исследования темперамента.
14. Компьютерная психодиагностика личностных черт.
15. Применение патодиагностики состояний в практике педагога-психолога.
16. Диагностика морально-нравственной сферы личности.
17. Психологическая и педагогическая диагностика лидерства.
18. Психодиагностика семейных отношений.

19. Методы педагогического изучения межличностных отношений взрослых людей.
20. Подходы к определению психолого-педагогической готовности детей к школе.
21. Критериально-ориентированное тестирование.
22. Психодиагностика среды.
23. Лонгитюдное исследование мотивации учащихся.
24. Профориентационная психологическая и педагогическая диагностика.


^ 7.2. Итоговый контроль

Вопросы к экзамену

  1. Понятие о психодиагностике как науке и практической деятельности.

  2. Связь психодиагностики с другими отраслями психологии. Актуальность развития психодиагностики в современной ситуации социального развития.

  3. Психологический диагноз: понятие, виды, задачи. Понятия «статистическая норма» и «социокультурный норматив».

  4. Методологические подходы в психодиагностике. Основные задачи психодиагностики.

  5. Истоки психодиагностики (В. Вундт, Ф. Гальтон, Г. Эббингауз, Дж.М. Кеттелл). Возникновение и развитие тестирования.

  6. Развитие опросниковых и проективных методов.

  7. Отечественные работы в области психологической диагностики.

  8. Система требований к измерительным и экспертным методам.

  9. Нормативные предписания пользователям психодиагностических методик.

  10. Профессионально-этические принципы в психодиагностике.

  11. Тестовые нормы и проверка их репрезентативности.

  12. Валидность психодиагностических методик.

  13. Достоверность и надежность психодиагностических методик.

  14. Варианты использования психодиагностических данных.

  15. Основные классификации психодиагностических методик.

  16. Метод тестов: определение, основные формы.

  17. Достоинства и недостатки метода тестов.

  18. Метод наблюдения: понятие, основные виды, требования к методу.

  19. Схема метода наблюдения. Достоинства и недостатки метода наблюдения.

  20. Методики шкалирования: понятие, виды шкал.

  21. Проективные методики: понятие, достоинства и недостатки.

  22. Обзор Теста Тематической Апперцепции (Г. Меррей).

  23. Методика чернильных пятен Г. Роршаха. Общая характеристика. Область применения.

  24. Классификация проективных методов в психологии.

  25. Обзор графических проективных методик.

  26. Обзор основных психодиагностических методов исследования внимания.

  27. Методы и методики исследования памяти.

  28. Обзор основных методик диагностики процессов мышления.

  29. Обзор методик диагностики воображения.

  30. Обзор основных методик исследования интеллекта.

  31. Обзор основных методик диагностики способностей.

  32. Основные методы психодиагностики мотивации: личностные опросники и проективные методы.

  33. Методы и методики диагностирования эмоционально-волевой сферы.

  34. Основные способы диагностики межличностных отношений.

  35. Обзор назначения, процедуры проведения и интерпретации методики «Дим–Дерево- Человек».

  36. Социометрия как метод исследования внутригрупповых отношений.

  37. Психодиагностика темперамента.

  38. Характеристика теста-опросника 16 PF (Кеттелл).

  39. Основные методы психодиагностики самосознания.

  40. Стандартизированные и нестандартизированные самоотчеты.

  41. Тест Люшера как пример метода ранжирования.

  42. Рисуночный тест фрустрации Розенцвейга.

  43. Метод «незаконченные предложения» как проективная техника исследования личности.

  44. Психодиагностика интеллектуальных способностей с помощью шкалы Векслера.

  45. Метод анализа продуктов деятельности: виды, достоинства и недостатки.

  46. Синдром профессионального выгорания педагогов. Этиология и диагностика.



III. Методические рекомендации для преподавателей

Основные требования к методике преподавания психологии:

1. Методы и приемы обучения должны стимулировать активную познавательную, мыслительную деятельность обучаемого;

2. Контроль хода обучения и оценка его результатов должны проводиться по умению использовать знания при анализе и оценке реальных явлений, объяснению которых служат эти знания;

3. Обучение не должно сводиться к сообщению научных знаний в готовых («книжных») формулировках для пассивного восприятия и непосредственного запоминания их студентами, а представлять учебные задачи, которые студенты должны научиться решать, чтобы овладеть не просто частным, а некоторым общим способом (принципом) решения относительно широкого круга конкретных задач данного класса, данной совокупности;

4. Наиболее действенна та методика обучения, которая объединяет в единое образовательное (учебное) действие процесс усвоения знаний и процесс приобретения умения практического использования этих знаний, благодаря чему при осуществлении обучаемых учебной деятельности знания оказываются усвоенными как итог, как результат их практического применения в этой деятельности;

5. Методика обучения должна строиться с учетом того, что знания, умения, навыки должны пройти обработку во внешнем, материальном плане (на реальных предметах или их заместителях – учебных задачах как жизненных моделях, на чертежах, макетах, картах, схемах) и лишь благодаря такой обработке интериоризироваться, стать внутренним достоянием личности.

Методика обучения (преподавания) может быть действенной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности.

В вузовском обучении в условиях стационара лекция является основной формой учебных занятий.

Лекция – передача учащимся значительного количества новой и сложной для них информации в течение ограниченного времени, наиболее экономный способ научения.

В условиях демократизма вузовского обучения, когда студент приобретает знания главным образом в творческом поиске, выбирая стиль и форму самостоятельной работы с научной литературой, лекция помогает ему выбрать правильный, наиболее рациональный путь в своей самостоятельной учебе.

  • По месту в учебном процессе – вводная, академическая, итоговая, заключительная

  • По основным функциям в учебном процессе – установочная и обзорная, лекция-консультация

  • По основному месту изложения материала – информационная, объяснительно-иллюстрированная, проблемная, лекция-визуализация, лекция с запланированными ошибками, лекция вдвоем, лекция-пресс-конференция, лекция-беседа.

^ Функции лекции:

  1. Информационная. Лекция информирует студента о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскрывает особенности каждой конкретной темы или знакомит с отдельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас.

Лектор информирует своих слушателей не просто объективно и бесстрастно, не сухо и безучастно, а эмоционально, заинтересованно, с чувством причастности к конкретизации, обогащению излагаемой теории, даже к ее происхождению, если лектор как ученый внес определенный вклад в ее разработку. Лекция для студента – это источник адаптированной к ним научной информации, преподносимой ученым, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и прочувствовали ее так же, как он сам, чтобы

  1. Ориентировочная. Лекция ориентирует в научной литературе показом генезиса теорий, идей: когда и какими учеными они были разработаны и сформулированы, какими объективными жизненными потребностями они были обусловлены, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения.

  2. Разъясняющая, объясняющая. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию теории, необходимо добиваться адекватного понимания студентами научного содержания понятий. Это не только раскрытие смысла терминов, перевод их на родной язык, но, главное, формирование понятия и сознания студента.

Осуществление лекцией функции объяснения, разъяснения имеет место тогда, когда лектор на известном всем примере показывает существенные стороны нового для них, только лишь впервые изучаемого предмета или на нем иллюстрирует суть теоретического положения. Знакомые студентам факты и события, а также наблюдаемые ими в повседневной жизни различные психические явления позволяют понять теорию, как бы проецируя ее на собственную жизненную практику.

  1. Убеждающая. Она осуществляется через доказательность утверждений лектора. Провозглашение даже самых очевидных истин с подчеркиванием их «нужности», «важно», даже «чрезвычайной важности» в лучшем случае запоминается или берется студентами на веру из уст авторитетного для них человека – лектора, специалиста в данной науке. Студенты верят сказанному, но это не значит, что они убеждаются. Чтобы убедить надо доказать, что дело обстоит именно так и быть иначе не может потому-то и потому-то. Убеждающая лекция – это доказательная лекция. Хорошие лекции – это те, которые интересны, поучительны, содержат много нового для понимания роли теории в практике. Рассуждения лектора убеждают и вызывают желание согласиться с ним без колебаний.

Доказательность речи лектора может быть обеспечена как реальными факторами, так и силой логики. Для обеспечения убедительности лекции можно и нужно пользоваться фактами в качестве средства доказательства научной истины.

Доказательство фактами имеет громадное значение в преподавании психологии, в которой теоретические выводы делаются на основе обобщения экспериментальных фактов. Доказательство логическое – такое рассуждение, в процессе которого одна мысль обосновывается с помощью других, если истинность для слушателей или очевидна, или известна им как ранее доказанная. Логическое доказательство состоит из трех частей: тезиса, который нужно доказать, доводов, с помощью которых этот тезис обосновывается, и демонстрации, т.е. показа последовательной связи мыслей, вытекающих с неизбежностью друг из друга и приводящих в конечном счете к выводу, в истинности которого убеждается слушатель. При выборе аргументов и способа доказательства лектор должен учитывать уровень знаний слушателей в той области науки, по которой читается лекция.

Существуют различные виды логического доказательства.

Прямое доказательство – это обоснование суждений на каком-нибудь несомненном начале, из которого непосредственно выводится истинность тезиса.

Косвенное доказательство применяется тогда, когда удобно доказать истинность тезиса не впрямую, а посредством опровержения противоположного тезиса. Лектор может вместо доказательства истинности выдвигаемого им положения доказать ложность его отрицания. При доказательстве используется один из четырех основных законов формальной логики – закон исключенного третьего.

Убедительность лекции страдает от недостаточной четкости в формулировке мысли лектора, от небрежности в расстановке смысловых акцентов в изложении теоретических вопросов, особенно при попытке подать их в популярной форме. Из-за буквального совпадения некоторых психологических терминов с житейскими представлениями может произойти искаженное или упрощенное толкование научных положений.

  1. Увлекающая или воодушевляющая. Лекция должна увлечь студентов идеями, заинтересовать их ими на столько, чтобы воодушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой. Лекция должна быть интересной и увлекательной. Самое ценное, чем может увлечь и заинтересовать лекция, - это глубинна мысли, раскрывающей сокровенные тайны научных идей, которые до сего времени были слушателям неизвестны, но очень нужны.

Интересная лекция должна отвечать психологическим условиям:

    • Осознание студентом личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки.

    • Возникновение интереса к лекции – осознание аудиторией новизны излагаемого материала, однако такой, которая сразу связывается в сознании слушателей с имеющимися знаниями, существенно их дополняя и проясняя.

    • Побуждение и стимулирование работы мышления слушателей-студентов. Прежде чем узнать из уст лектора, «что и как», у них должен возникнуть вопрос, «почему и откуда». Поэтому лектор не сразу приступает к изложению учебного материала. Тем самым он ставит студента в положение мыслящего, ищущего, желающего найти в собственной голове ответ на поставленный вопрос.

Поскольку на лекции для размышления над такими вопросами у студента мало, то преподаватель не может слишком часто пользоваться данным приемом активизации мышления и через него добиваться интереса к своей лекции. Приступая к изложению какой-нибудь новой проблемы, содержащей принципиальное положение, ему лучше начать именно с вопроса на размышления. Такие вопросы лучше заранее предусмотреть, хотя не исключена и импровизация.

Таким образом, чтобы вызвать интерес к теме лекции, надо:

    1. быть уверенным, что она полезна для студента, а полезны, по-видимому, все тему курса, если они предусмотрены учебной программой. Если это доказать студентам, то им будет интересна каждая лекция, так как они осознают личностный смысл овладения знаниями.

    2. Нужна такая новизна материала, которая способствовала бы более углубленному пониманию в общем и целом известных ранее явлений, фактов, теоретических положений. Абсолютная новизна, несвязанная со старыми знаниями, может «повиснуть в воздухе», не найдя опоры в памяти студентов, и потому останется невоспринятой и непонятой.

    3. Интересная та информация в лекции, которая не просто сообщается для запоминания, а вызывает активное мышление, мобилизует творческий потенциал личности и тем самым доставляет моральное удовлетворение.

Какую бы функцию лекции мы не взяли, ни одна из них задачу обучения до конца не решает, но зато все они нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой. Лекция служит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студента и направляющим ее в нужное русло. Можно назвать ее и источником его познавательной активности. С лекции только начинается знакомство с научными идеями, а их настоящее усвоение еще впереди и может быть достигнуто благодаря самостоятельной работе с научной литературой и занятию психологическим практикумом.

Стремление насытить лекцию наибольшим количеством научных положений, даже очень нужных студенту, дает отрицательный результат, потому и нежелательно.

Поэтому очевидна необходимость тщательного отбора того материала, который обязательно надо изложить в лекции, а всем остальным можно пренебречь, отсылая студента к работе с литературой или к практическим занятиям.

^ Принципы отбора материала для лекции:

  • Целеполагание, когда отбираемый материал отвечает поставленной преподавателем цели лекции и позволяет достичь ее, т.е. целесообразен. Отбираемый материал должен служить решению конкретных задач, позволяющих достичь общей цели лекции.

  • Учет уровня подготовки студентов. Если студенты впервые изучают психологию, то нужно предусмотреть фактические данные (жизненные примеры, знакомые студентам, цифры, иллюстрирующие количественную сторону психических явлений), которые помогут доходчиво объяснить психическую деятельность. Заранее продумать, какие научные понятия ввести в учебный оборот и как их разъяснить.

  • Ориентация на последующие практические занятия и самостоятельную работу студентов с литературой. Более общее и принципиальное нужно отобрать для лекции, а все частное и конкретное, являющееся составными элементами этого общего, может быть отнесено на самостоятельную работу и на практические занятия.

Лекция создает действенную мотивацию и для самостоятельной работы студентов, и для практических занятий: студенты под воздействием лекции проникаются интересом к теме и настраиваются на активную последующую познавательную деятельность.

  • Подбор литературы, которой будут пользоваться студенты при самостоятельной работе, какими реальными возможностями они располагают при существующем дефиците научной психологической литературы.

Данное обстоятельство вынуждает преподавателя отбирать для изложения в лекции больше того теоретического материала, который студенты не найдет в учебниках, а первоисточники окажутся малодоступными. Тогда материал учебников может в лекции получить краткое комментирование и экспериментальное обоснование лаконично сформулированных психологических положений учебника или учебного пособия.

При изложении в лекции материала, который в учебниках не рассмотрен или уже устарел, от лектора требуется творческая самостоятельность и смелость суждений, а также максимальная корректность, которая особенно нужна в тех случаях, когда приходится ставить под сомнение устаревшие положения. Лектор не должен выглядеть ниспровергателем научных авторитетов. Всякое новое положение, не согласующееся в полной мере с содержанием учебника, ему необходимо подавать как объективный результат естественного процесса развития науки.

Для любого лектора методика чтения каждой лекции выступает как своеобразная творческая задача, так как это не просто хороший пересказ известной ему теории, а умелая ее адаптация к запросам и возможностям конкретной аудитории.

Методика чтения лекции:

  1. Доведение до сознания аудитории научного содержания основных понятий темы.

  2. Формирование понятий.

  3. Доказательность изложения.

  4. Связь теории с жизнью.

  5. Информативность содержания, отсутствие в нем банальных утверждений, избитых выражений, примитивных примеров, общих рассуждений, не требующих размышления, повторения известных истин на одном и том же познавательном уровне.

  6. Проблемность изложения.

Чтобы с самого первого дня настроить учебную деятельность студента по изучению психологии на ритм, позволяющий повседневно, не откладывая в долгий ящик, отрабатывать новую научную информацию, нужно научить его учебному действию контроля.

Учебные действия организуются так, что студент вынужден выполнять учебные задачи, контролируя шаг за шагом, все свои мыслительные операции по их решению, чтобы они совершались в точном соответствии с изучаемой теорией, т.к. при этом условии он получит желаемый результат.

Преподаватель должен заранее, еще за долго до экзаменационной сессии, вручить студентам наводящие вопросы, которые и должны служить постоянными ориентирами при самостоятельном изучении литературы, включая учебник, а преподаватель на основе этих же вопросов составляет экзаменационные билеты.


^ Методологические рекомендации для преподавателей практических, семинарских и лабораторных занятий

Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах являются практическими и могут быть объединены под общим названием «групповые занятия», потому что на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в деятельности профессионала. Все практические занятия призваны теоретический вывод «приложить к практике».

Все формы практических занятий (семинары-практикумы, лабораторные и собственно практические занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.

Для студентов педагогических вузов – это главным образом педагогические ситуации: особенности взаимодействия учителя и учеников, совместные или индивидуальные действия коллег, поведение учащихся в учебной внеучебной обстановке, взаимоотношения детей и родителей.

Все формы практических занятий по психологии имеют целью научить студентов применению теоретических знаний на практике. С этой целью на занятиях моделируются фрагменты их будущей деятельности в виде учебных ситуационных задач, при решении которых студенты отрабатывают различные действия по применению соответствующих психологических знаний.

Функции практических занятий могут быть разными в зависимости от формы занятии.

^ Основные формы практических занятий:

  • Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.

  • Семинары-дискуссии посвящаются обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.

  • Собственно практические занятия проводятся в стенах учебного заведения или в местах практики студентов и имеют целью обучить их решению специфических задач по профилю своей специальности. Это могут быть задачи по разрешению психологического конфликта в ученическом коллективе класса – для школьного психолога.

  • Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологических взаимоотношений людей в группе. Основное предназначение лабораторных занятий – обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. Научные идеи, услышанные на лекции или прочитанные в специальной литературе, находят проверку в исследованиях, подкрепляются личным опытом студентов и поэтому лучше усваиваются. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое положение, но и то, как оно может быть получено в реальном исследовании, чтобы потом оформиться в обобщенную, абстрагированную от конкретных частностей стройную теорию.

При апробировании тестов студенты могут заняться самопознанием. Поскольку тестирование как метод исследования студентам приходится применять на самих себе, то они познают этот метод, проверяя, его друг на друге.

Участие студента в практических занятиях представляет собой выполнение учебных заданий в форме тех или иных задач как специально сформулированных на самом занятии, так и заранее им известных.

Общие принципы подхода к разработке учебных задач для практических занятий:

  1. Принцип «от теории – к практике», когда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических проблем и предлагаются студентам самим найти соответствующие примеры в практической жизни. Решая такие задачи, студенты лучше усваивают теорию, а, правильно ответив, демонстрирует уровень своего понимания проблемы.

  2. Принцип «от жизни – к теории». В этом случае в задачах предлагаются различные практические ситуации, которые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории.

Методические требования по проведению лабораторных занятий:

  1. Занятия не должны быть громоздкими. Необязательно демонстрировать использование многих методик или какой-то сложной методики в полном объеме и разнообразии исследовательских процедур, а достаточно дать студентам убедиться в принципиальной возможности получения достоверных данных с ее помощью для решения реальной исследовательской задачи или удостовериться в истинности какой-нибудь теории с помощью эксперимента или статистической обработки количественных показателей.

  2. Обязательная для преподавателя теоретическая интерпретация полученных студентами тестовых и других фактов, а также качественных и количественных данных анкетирования, эксперимента. Если тестирование проводится на самих студентах и при этом определяется, к примеру, коэффициент интеллекта или акцентуация характера, то ни в коем случае нельзя допускать публичного анализа показателей отдельных студентов, чтобы случайно не нанести обиду, не дать повод к переживаниям относительно собственной «неполноценности». Интерпретация результатов тестирования или анкетирования должна быть публичной, но при этом анонимной. Студенты все равно будут внимательно следить за ходом анализа, делая выводы или готовя вопросы к преподавателю, если сочтут нужным что-то уточнить.

  3. Выводы из анализа преподаватель должен делать не только относительно возможностей самих исследовательских процедур, но и по содержанию самих психологических феноменов, которые стали объектом исследования. Изучая методики и исследовательские подходы, студенты должны получать знания по теории психологии.

Процесс решения студентами учебных задач во время самостоятельной работы при подготовке к групповым занятиям (семинарскому, практическому, лабораторному) является не только индивидуальной учебной деятельностью каждого отдельного студента, а становится коллективным творчеством группы, т.к. всегда завершается обсуждением в учебной группе способов, приемов и методов решения и теоретического обоснования полученных результатов.

Такое обсуждение в группе составляет основную часть деятельности преподавателя по управлению процессом усвоения знаний. Составление и предъявление студентам учебных заданий (задач, вопросов) представляет собой проектирование, программирование самостоятельной учебной деятельности, нацеливает мыслительную активность обучаемых на обдумывание наиболее важных теоретических положений темы, на понимание их объективного социального, практического значения и конкретного личностного смысла. Преподаватель обеспечивает через учебные задания дистанционное управление процессом усвоения, программируя заранее ход мыслей обучаемых, направляя их познавательные действия в нужное русло.

Преподаватель в непосредственном контакте с обучаемыми на групповых обсуждениях оказывает прямое управляющее воздействие на их мысли, выявляет и корректирует их в процессе дискуссии.

^ Управление самостоятельной работой студента

Задачи преподавателя, решение которых поможет студенту достичь цели:

  1. Сформировать у студента соответствующую мотивацию к глубокому изучению науки.

  2. Надо предупредить студентов, что для усвоения знаний, получаемых из лекций и книг, необходимо постоянно мысленно проецировать их на жизненные психологические явления, стремясь объяснить их на основании психологических знаний. В решении этой задачи помогут примеры, анализируемые преподавателем на лекциях, приводимые в литературе, практические задания, предлагаемые на занятиях-практикумах, обсуждаемые на семинарах или составляющие содержание письменных контрольных работ по психологическим дисциплинам.

  3. Постоянным руководством к действию для студента при самостоятельном изучении литературы должен стать девиз: все выводы, получаемые при психологическом анализе жизненных фактов, обязательно записывать. Такая запись будет конспектированием, которое при традиционном обучении часто сводится к переписыванию книжных истин. Студент должен записать собственные мысли, отражающие понимание выписанных положений применительно к жизни. Это будет показателем его подлинной самостоятельности в овладении наукой.

В результате решения указанных задач студент научится психологически анализировать и оценивать поведение людей и готов использовать полученные научные знания в своей повседневной практике.

^ Методика изучения научной литературы

Желательно, чтобы студент знал от преподавателя о развитии теории, ибо в одно время и в другом месте те же данные могли быть подвергнуты дополнительной проверке и уточнены или опровергнуты. И подтверждение, и опровержение научных выводов одинаково полезны для развития науки, а студенту – для понимания этого развития. Во всех случаях изучение проблемы по разным источникам – залог глубокого, подлинно профессионального усвоения науки.

^ Контроль и коррекция учебной деятельности студента

Для осуществления контроля промежуточных результатов обучения не существует формальных ограничений по времени и формам их реализации, а все зависит от складывающихся обстоятельств и соответствующего им замысла преподавателя. Если преподаватель заметит легкомысленное отношение к изучению научной литературы, то модно организовать проверку знаний студентов по рекомендованным источникам в форме письменного проса или обсуждения на семинарском занятии наиболее важных положений, которые необходимо было им усвоить из этих источников.

Под проверкой конечных результатов обучения принято понимать семестровые или годовые экзамены по изученному курсу, выпускные государственные экзамены или дипломные работы.

Курсовая работа в равной мере может рассматриваться как подведение промежуточного итога в усвоении курса, и как показатель конечного результата усвоения узловой проблемы изучаемой науки. При написании курсовых работ устанавливаются жесткие требования к качеству и срокам их выполнения как к решению не только учебной, но и научно-исследовательской задачи.

^ Функции педагогического контроля учебной деятельности:

  • Проверка качества усвоения студентом пройденного учебного материала и оценка этого качества;

  • Выявление общего среднего уровня усвоения учебной программы всеми студентами и оценка эффективности учебного процесса посредством соотнесения результата обучения с целью, которая была перед ним поставлена;

  • Планирование основных корректирующих мер по преодолению обнаруженных недостатков и умножению достигнутых успехов.

После проведения семинаров, зачетов и экзаменов, проверки контрольных, курсовых работ принимаются меры по коррекции учебного процесса, направленные на повышение его качества.


^ Методические приемы обеспечения эффективности текущего педагогического контроля

Текущим педагогическим контролем можно назвать повседневные действия преподавателя, когда он на основе получаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит коррективы в учебный процесс.

Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная, с той или иной степени спада ее внимания к излагаемой лекции и заканчивая демонстративным игнорированием студентами лекторской речи. В такой ситуации лектору придется немедленно внести нечто новое в содержание лекции или изменить манеру ее изложения, возможно, не сразу удастся установить истинную причину невнимания аудитории.

Контроля за степенью усвоения учебного материала студентами преподаватель осуществляет на различных групповых занятиях. На лабораторных и практических занятиях он стремится выявить причины незнания или неумения и на этом же занятии устраняет имеющиеся недостатки в усвоении материал. Это может быт сделано как дополнительными разъяснениями непонятного, так и практической обработкой нужных действий по реальному применению теоретических знаний посредством решения дополнительных учебных задач под непосредственным руководством преподавателя. На семинарах, дискуссиях и других групповых занятиях, проводимых интерактивными методами, где обязательным элементом учебных действий выступают различные формы диалога, дискуссии, преподаватель вносит коррективы по ходу коллективного обсуждения. Он делает это наводящими вопросами или дополнительными мини-задачами, чтобы студенты могли использовать их к решению более сложной задачи. Обсуждая на занятиях сложные вопросы теории и выступая как бы наравне со студентами, преподаватель стимулирует мыслительные действия последних, т.к. наряду с ними высказывает предположения, ставит вопросы, высказывает сомнения и тем самым руководит мыслительным процессом студентов и постепенно подводит их к нужным выводам, к нахождению «искомого неизвестного», т.е. приобретению ими нового знания. Контроль со стороны преподавателя проявляется в том, что он во время обнаруживает отклонения от правильного направления и тут же корректирует ход дискуссии путем ненавязчивого, дирижирующего вмешательства.

Групповые занятия позволяют контролировать общий уровень и ход усвоения программного материала студентами, выявить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на последующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести коррективы принципиального характера, принять такие меры, которые потребуют от преподавателя усилий, выходящих за пределы данного конкретного занятия.

К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по объему тексты выполненных практических занятий, представляющих психологический анализ отдельных фактов, психологическую характеристику отдельных свойств конкретной личности. Письменные работы учат студентов применять теоретические знания на практике и одновременно позволяют преподавателю контролировать ход усвоения темы, проблемы, конкретных узловых вопросов раздела.

Обнаруженные с помощью письменных работ и группового обсуждения на семинаре недостатки в усвоении материала, ошибочные суждения или вообще отсутствие усвоения вопросов теории учитываются преподавателем для проведения коррекционной работы. На последующих занятиях ему приходится проводить дополнительные разъяснения или повторить практические письменные работы на ином фактическом материале. Желательно, чтобы письменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущей профессиональной деятельности студентов.

Примерный конспект лекции.

^ ТЕМА: ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОДИАГНОСТИКУ


СОДЕРЖАНИЕ


  1. Психодиагностика как наука и практическая деятельность.

  2. Классификация психодиагностических методик.

  3. Психодиагностические ситуации и задачи.

  4. Дифференциальная психометрика.

  5. Нормативные предписания разработчикам и пользователям психодиагностических методик.

Основные понятия:

Психодиагностика, диагноз психологический, психометрика, психодиагностические ситуации.


ЛИТЕРАТУРА

Основная:


  1. Бодалев А. А. Столин, В. В. Общая психодиагностика. Санкт – Питербург- 2002.

  2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2008.

  3. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике, Санкт – Питербург, 2008.

  4. Гуревич К. Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды, Санкт – Питербург, 2008.

  5. Романова Е.С. Психодиагностика: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2006.

  6. Справочник практического психолога: Психодиагностика /Под общ. ред. С.Т. Посоховой. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2005

  7. Сыромятников И.В. Психодиагностика: Учебное пособие. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005.


Дополнительная:

  1. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. – Киев: Ника-Центр, 1997.

  2. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии (на основе метода Роршаха) - Киев: Виша шк., 1979.

  3. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. - СПб.: Братство,1994.

  4. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы: психологической диагностики и коррекции  в   клинике. - Л.: Медицина, 1983.

  5. Методы психологической диагностики. Вып.1/Под ред. В.Н. Дружинина. - М., 1993.

  6. Намазов В.П.,Жмыриков А.Н. Психолого-педагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей. - М., 1988.

  7. Основы  психодиагностики. Под ред. А.Г. Шмелева, Ростов-на-Дону, 1996.

  8. Практикум  по  психодиагностике/Под ред.В.В.Столина, А.Г.Шмелева. - М.,1984.

  9. Психологическая  диагностика  детей и подростков. /Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. - М., 1995.

  10. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические  методы  в  психологической  диагностике. - М.: Дидакт, 1992.

^ 1. Психодиагностика как наука и практическая деятельность.


Психология наших дней - не только теоретическая дисциплина, изучающая человека, но и система прикладного знания, позволяю­щая и психологу-практику, и специалисту-смежнику (педагогу, руко­водителю, тренеру, врачу) совершенствовать свою работу с людьми.

Современная психодиагностика все шире используется в таких областях социальной практики, как:

1) расстановка кадров, профподбор и профориентация;

2) прогнозирование социального поведения, например стабильности брака, законопослушности;

3) оптимизация обучения и воспитания;

4) консультативная и психотерапевтическая помощь;

5) судебная психолого-психиатрическая экспертиза;

6) про­гнозирование психологических последствий изменения среды. Поми­мо этого, психодиагностические методики - один из инструментов научных исследований в психологии личности и межличностных от­ношений.

Психодиагностика, как уже отмечалось, используется в конкрет­ных областях жизнедеятельности людей:

  • в здравоохранении;

  • в спорте;

  • в школьном и вузовском обучении;

  • на производстве;

  • в семейных кон­сультациях и т. д.

В каждой из этих областей существуют специфи­ческие условия использования психодиагностических средств, спе­цифические психодиагностические задачи и методы, составляющие предмет частных или специальных психодиагностик (профессиональ­ной, спортивной, клинической и т. д.). Помимо этих частных вопро­сов в психодиагностике существуют и более общие, универсальные вопросы, решение которых составляют предмет общей психодиагно­стики. К ним относятся:

  1. методологические, теоретические и конк­ретно-методические принципы построения психодиагностических инструментов и формулирования психодиагностических заключений;

  2. методики психодиагностики наиболее универсальных объектов пси­ходиагностических обследований, таких как черты личности, способ­ности, мотивы, сознание и самосознание, межличностные отноше­ния;

  3. дифференциальная психометрика как математизированная ме­тодология обнаружения межиндивидуальных различий;

  4. норматив­ные требования к методикам, их разработчикам и пользователям.


Современная психология оказывает воздействие на практическую деятельность людей различными путями. Один из таких путей - это непосредственная психологическая помощь различным категориям населения. Психолог, получивший специальную подготовку, спосо­бен оказать консультативную психологическую помощь родителям в воспитании детей, супругам в ситуации семейного кризиса, детям, у которых нарушен ход нормального развития личности, юношам и девушкам в выборе профессии, руководителям в формировании сти­ля и приемов общения и многим другим.

Люди нуждаются в психологической помощи в ситуации как объективно существующего, так и субъективно переживаемого небла­гополучия. Это переживание может быть острым и выражаться в глу­боком недовольстве собой, окружающими, жизнью в целом, а иногда и в страдании. В таких случаях требуется оказание не просто кон­сультативной, но и психотерапевтической помощи. Если страдания человека складываются в клиническую картину заболевания и чело­век обращается к врачу, то психотерапевтическая помощь носит ме­дицинский характер и оказывается врачом-психотерапевтом или пси­хологом под руководством врача.


Чем отличается психотерапевтическая помощь от врачебной?

Это вмешательство, однако, отличается от меди­цинского по двум существенным аспектам: 1) природа неблагополучия кроется не в болезненных процессах, происходящих в организме че­ловека, а в особенностях его личности, специфике жизненной ситуа­ции и характере взаимоотношений с окружающими; 2) обращающийся за помощью и объективно не является, и субъективно не признаёт себя больным.

В самом общем виде психодиагностика - это наука и практика постановки психологического диагноза. Термин «психодиагностика», распространившийся в психиатрии после появления книги Г. Роршаха «Психодиагностика» (Rorschach H., 1921), довольно быстро вышел за пределы медицины. Термин «диагноз» начал пониматься как рас­познавание любого отклонения от нормального функционирования или развития и даже как определение состояния конкретного объекта (индивида, семьи, малой группы, той или иной психической функции или процесса у конкретного лица). Понятие «психодиагностика» рас­пространилось и на профилактическое обследование индивидов и групп.


Чем отличается диагностическое обсследование от научного исследования?

Диагностическое исследование (точнее - обследование) облада­ет важной характеристикой, отличающей его от научного исследова­ния. Психолог-исследователь (в том числе и исследователь в области психодиагностики) ориентирован на поиск неизвестных закономер­ностей, связывающих абстрактные переменные, использует «извест­ных» (т. е. определенных по какому-либо признаку) испытуемых и пренебрегает их индивидуальными отличиями и эмпирической цело­стностью. Для психодиагноста-практика именно эти индивидуальные отличия и эмпирическая целостность являются объектом изучения; он ориентирован на поиск известных закономерностей в «неизвест­ных» обследуемых.


Психодиагностические задачи могут решаться различными спо­собами. Один из таких способов - это длительное наблюдение за обследуемым, совершаемое в ходе оказания ему помощи (в ходе кон­сультирования, психотерапии). Другой способ - это наблюдение за обследуемым в реальных условиях его жизни, например, наблюде­ние за поведением ребенка в детском саду. Эти способы дают очень ценные сведения о человеке, однако они крайне трудоемки, не все­гда доступны и дают информацию не до начала работы психолога, а уже в ходе такой работы (которая может оказаться и излишней). По­этому в психодиагностике получили распространение специальные методики, используемые не только в сфере консультирования и пси­хотерапии, но и во всех тех случаях, когда необходимо получить оценку той или иной психической характеристики конкретного ин­дивида. Эти методики обладают следующими особенностями:

1) они позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки;

2) они представляют информацию не вообще о че­ловеке, а о тех или иных его конкретных особенностях (интеллекте, тревожности, самооценки, чувстве юмора, наиболее характерных личностных чертах и т. п.);

3) информация поступает в виде, позво­ляющем дать качественное и количественное сравнение обследуе­мого индивида с другими людьми;

4) информация, получаемая с помощью психодиагностических методик, полезна с точки зрения выбора средств вмешательства, прогноза их эффективности, а так­же прогноза развития, общения, эффективности той или иной дея­тельности индивида.

Принципы разработки психодиагностических средств и их конк­ретное воплощение в диагностических методиках, включая их мето­дологическое и теоретическое обоснование, проверку валидности и надежности, входят в предмет общей психодиагностики.

Развитие этой области знания в нашей стране шло неравномерно. Интенсивное развитие психодиагностики в 20-х и начале 30-х годов оказалось затем приостановленным благодаря неконтролируемому, непрофессиональному и расширительному использованию тестов. В результате в развитии отечественной психодиагностики наметилось отставание, которое стало интенсивно преодолеваться с начала 70-х годов. Большую работу в этом направлении проводит научный кол­лектив Санкт-Петербургского психоневрологического института име­ни В. М. Бехтерева. Издаются монографии, посвященные частным, или специальным, психодиагностикам. Русскоязычному читателю ста­новятся доступными зарубежные издания. Вновь разрабатываются фундаментальные вопросы общей психодиагностики.


Психодиагностика - и теоретическая дисциплина, и сфера прак­тической деятельности психолога.

Как теоретическая дисциплина общая психодиагностика рассмат­ривает закономерности вынесения валидных и надежных диагнос­тических суждений.

Психодиагностика как теоретическая дисциплина тесно свя­зана с соответствующими предметными областями психологичес­кой науки.

Выделяемая для психодиагностики переменная должна иметь теоретический смысл в соответствующей области науки и практи­ческую значимость для решения той или иной научной или при­кладной задачи. Теоретическая обоснованность выделения, напри­мер, тех или иных личностных черт, тех или иных мотивов, - не­пременное условие успешности разработки диагностической про­цедуры, недооценка которого приводит к построению «фантомной» психодиагностики: ищутся способы выявления того, чего на са­мом деле не существует.

Психодиагностика в целом - не только воплощение понятий соответ­ствующих дисциплин в конкретных методиках, но и способ проверки истинности теоретико-психологических построений. Если, например, предполагается, что деятельность людей существенно отличается по мотивам, то должны быть найдены методы, выявляющие различные мотивы у разных людей.

Общая психодиагностика преимущественно связана с общей, со­циальной и дифференциальной психологиями, частная психодиагно­стика - с такими областями психологии, как медицинская, возраст­ная, консультативная, юридическая, военная психология, психология труда, спорта и т. д.

Дифференциальная психометри­ка, наука, обосновывающая и разрабатывающая измерительные ди­агностические методы; этому разделу общей психодиагностики по­священы специальный раздел в данной главе и отдельная глава в книге.

Третье основание психодиагностики - практические сферы при­менения психологического знания, которые выдвигают психодиагно­стические задачи и обосновывают выделение комплексных, интеграль­ных переменных, выступающих как объекты психодиагностики. Так, например, существуют профессии, в которых чрезвычайно важна стрессоустойчивость - способность сохранять контроль и работо­способность в угрожающих ситуациях. Значимость этой переменной выделена практикой - если бы не существовало профессий, которые связаны со стрессом, не было бы необходимости ее диагностировать. Однако практика не только показывает важность того или иного каче­ства, но и позволяет выделить само диагностируемое качество. Науч­ная психология пытается выразить эти качества через систему поня­тий; в результате такие комплексные понятия, как стрессоустойчи­вость, профессиональная эффективность, способность и т. д., выра­жаются через систему базисных психологических понятий, таких, как потребности, мотивы, умения, установки.




оставить комментарий
страница1/4
Дата29.03.2012
Размер0,82 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4
плохо
  1
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх