Язык в проблемном поле гуманитаристики: монография / [Т. С. Нифанова, О. А. Мельничук, А. Х. Мерзлякова и др.]; Поморский гос ун-т им. М. В. Ломоносова − Архангель icon

Язык в проблемном поле гуманитаристики: монография / [Т. С. Нифанова, О. А. Мельничук, А. Х. Мерзлякова и др.]; Поморский гос ун-т им. М. В. Ломоносова − Архангель



Смотрите также:
«Поморский государственный университет имени М. В. Ломоносова»...
«Поморский государственный университет имени М. В. Ломоносова»...
Оносова» (в дальнейшем «филиал») является филиалом государственного образовательного учреждения...
Монография бийск...
Программа по педагогической практике на историческом факультете...
А. А. Вербицкий // М.: Высшая школа, 1991. 207с...
Концепция будущего на проблемном поле социальной философии 09. 00. 11- социальная философия...
Советские военнопленные в норвегии в годы второй мировой войны...
Сотникова Ольга Александровна...
Рабочая программа психолого-педагогического модуля педагогической практики специальности 030401...
Концептуальная модель современной библиотеки: социально-философский анализ 09. 00...
Методическое обеспечение дисциплины «Русский язык» для специальности 0312 Преподавание в...



скачать
Язык в проблемном поле гуманитаристики: монография / [Т.С. Нифанова, О.А. Мельничук, А.Х. Мерзлякова и др.]; Поморский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова − Архангельск: Поморский университет, 2010.


ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЕНЕДЖЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ

Необходимость повышения качества профессионального образования является актуальной проблемой для России на современном этапе. Одной из целей повышения профессионального уровня специалистов является знание иностранного языка, как инструмента профессионального общения, способствующего достижению профессиональных целей в процессе деятельности российских организаций и иностранных компаний как в России, так и в стране изучаемого языка. Переход от квалификационной модели образования к компетентностной, основывающейся на проектировании результатов образования, отражен в Федеральном законе «Об образовании» и «Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года». В соответствии с этими документами на первый план выходит формирование высокого уровня профессиональной компетенции, одной из составляющих которой является коммуникативная компетенция, поскольку любой специалист участвует в обмене информацией, взаимодействует с другими. В тех случаях, когда общение в профессиональной сфере является основным видом деятельности, коммуникативная компетенция представляет собой основу профессионального образования.

Основными видами деятельности специалиста в процессе профессионального общения являются: работа с документами, умение вести межличностный диалог и выступать публично. Чтобы быть эффективным в межличностных отношениях, информационном обмене, в процессе принятия решений, а также в управлении, планировании, мотивации деятельности подчиненных и контроле за их работой, специалисту необходимы коммуникативные и управленческие умения, определяющие уровень его профессиональной компетенции. С точки зрения современной коммуникации, главным в общении является выражение и достижение коммуникативных целей партнеров по общению.

Но, как показывает практика, значительная часть специалистов испытывает затруднения при установлении коммуникативных контактов в сфере профессионального общения. Основной причиной этого является незнание правил поведения и культуры делового разговора при общении с иноязычными партнерами, другими словами, отсутствие коммуникативной компетенции.

Анализ государственных образовательных стандартов и учебных программ показывает, что вузовские программы на современном этапе не обеспечивают формирование коммуникативной компетенции на должном уровне, причинами чему является недостаточная теоретическая и практическая разработанность вопросов формирования коммуникативной компетенции специалистов, малое количество часов, выделяемых на изучение иностранного языка, отсутствие учебных материалов и спецкурсов по формированию дискурсивной компетенции, обеспечивающей эффективное профессиональное общение в иноязычной среде, а также обучение деловому дискурсу без учета ценностей и норм речевого и неречевого поведения в иноязычной профессиональной среде.

Таким образом, на современном этапе сложился ряд противоречий:

− между потребностями современного общества в специалистах, способных осуществлять эффективное иноязычное профессиональное общение, и неготовностью современных специалистов к такому общению, что является следствием существующей практики обучения иностранному языку в неязыковом вузе;

  • между потребностями личности в овладении иностранным языком как средством профессионального общения, способствующим повышению конкурентоспособности на международном уровне, и недостаточной разработанностью путей и способов формирования дискурсивной компетенции специалистов;

  • между необходимостью совершенствования качества образования за счет формирования и развития личностных компетенций, в том числе дискурсивной, расширяющих функциональные возможности в профессиональной сфере, и ограниченными возможностями сложившейся системы педагогического образования в использовании новых разработок в обучении иностранному языку.

Наличие существующих противоречий и значимость дискурсивной компетенции для эффективного профессионально-ориентированного иноязычного общения, основы которого закладываются при обучении в вузе, обусловливают актуальность и необходимость формирования дискурсивной компетенции. По нашему мнению, основное направление в решении данной проблемы состоит в поиске и разработке эффективных методик формирования у студентов неязыковых вузов иноязычной дискурсивной компетенции в профессиональной сфере деятельности.

Нам видится, что формирование дискурсивной компетенции, как компонента коммуникативной компетенции, в сфере профессионально-ориентированного общения будет эффективным, если:

− деловой дискурс является компонентом содержания обучения профессионально-ориентированному общению; отбор содержания обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению осуществляется с учетом необходимости дискурсивной компетенции в профессиональном облике специалиста;

− формирование дискурсивной компетенции в устной и письменной речи происходит в неразрывном единстве с учетом лингводидактических особенностей обоих типов речи;

− процесс обучения строится на основе специально разработанной модели, предусматривающей формирование всех структурных компонентов дискурсивной компетенции с учетом специфики делового дискурса;

− разработан критериально-диагностический аппарат для определения уровней сформированности дискурсивной компетенции будущих специалистов.

Теоретико-методологической основой исследования путей и способов формирования данного вида компетенции явились работы отечественных и зарубежных исследователей в области теории общения (М.М. Бахтин, Л.Н. Гейхман, Г.П. Грайс, З.И. Гурьева, В.В. Демьянков, Е.Н. Зарецкая, О.М. Казарцева, О.А. Леонтович, А.А. Леонтьев, Б.М. Ребус и др.); обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению (М.А. Акопова, Т.Н. Астафурова, С.М. Вишнякова, М.В. Гончарова, Ю.В. Лопатина и др.), взаимосвязанного обучения языку и культуре (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Л.И. Харченкова и др.), основных положений компетентностного подхода в профессиональном образовании (А.В. Баранников, Л.К. Гейхман, Ю.И. Емельянов, Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова, Р.П. Мильруд, А.И. Сурыгин, О.Н. Федорова, А.В. Хуторской и др.), лингвистики текста и теории дискурса (Н.Д. Арутюнова, В.И. Карасик, М.Л. Макаров, О.Б. Сиротинина, Е.И. Шейгал, Т.А. van Dijk, M. Stubbs), делового дискурса (Г.Г. Буркитбаева, Т.В. Мордовина, О.С. Сыщиков), дискурсивной компетенции (О.Г. Поляков, Е.В. Тихомирова, H. Boyer, J.A.van Ek, S. Moirand), лингвистического анализа дискурса (Б.Э. Азнаурьян, А.Д. Армазаян, Е.Н. Белова, В.И. Карасик, А.В. Конобеев, Н.Н. Миронова, А.В. Флори).

В области методики обучения иностранным языкам отечественные исследователи рассматривают различные аспекты проблемы формирования дискурсивной компетенции: формирование данного вида компетенции в сфере устного официального общения (О.И. Кучеренко) и в сфере письменного общения у учащихся старших классов средней школы (Н.П. Головина); формирование способности к профессиональному дискурсу на иностранном языке (Е.В. Мусницкая); обучение студентов языкового вуза восприятию подтекста в устном дискурсе и особенностям содержания обучения студентов языкового вуза дискурсивным способам выражения различной информации в устно-речевом высказывании (А.И. Иванченко).

При формировании дискурсивной компетенции необходимо также учитывать ряд важных факторов, непосредственно влияющих на процесс обучения, таких как:

− дискурсивная компетенция является одним из важнейших компонентов профессиональной коммуникативной компетенции специалистов, что обусловливает необходимость ее целенаправленного формирования;

− в связи с тем, что профессиональное общение представляет собой единство письменной и устной речи, и обучение данным типам речи предусмотрено образовательными программами неязыковых вузов, формирование дискурсивной компетенции должно происходить в обоих типах речи;

− структурные компоненты дискурсивной компетенции специалистов имеют свои особенности, которые необходимо учитывать при обучении профессионально-ориентированному общению:

  1. основными видами стратегий являются компенсационные, организационные и риторические;

  2. стратегии профессионально-ориентированного общения определяют тактику поведения коммуникантов;

  3. многообразие ситуаций профессионально-ориентированного общения определяют разнообразие используемых жанров: встреча, презентация, переговоры, собеседования, контракт, деловое письмо, факс и т.д.;

  4. основными видами текстов профессионально-ориентированного общения являются: доклад, обсуждение, беседа, дискуссия, сообщение, расспрос, консультация, письмо, факс, приказ, распоряжение, постановление и договор.

Профессиональное общение на иностранном языке является специальным видом общения, для реализации которого требуются сформированные навыки и умения во всех видах речевой деятельности, а также знания в профессионально значимых дисциплинах. Общее развитие и конкурентноспособность специалиста существенно возрастают, если он в состоянии пользоваться иностранным языком с различными целями в сфере профессионального общения [Лопатина 2005: 15]. В рамках учебного курса «Иностранный язык» в неязыковом вузе необходимо осуществлять обучение основам профессионально-ориентированного общения, поскольку общение студентов осуществляется главным образом в учебной среде. Совершенствование же навыков профессионально-ориентированного общения происходит в практической деятельности.

Полем реализации намерения говорящего/пишущего в контексте определенной коммуникативной ситуации является дискурс, который направлен к партнеру по общению и осуществляется с помощью уместных для данной ситуации языковых и неязыковых средств. Несмотря на многочисленные исследования в области теории дискурса, этому явлению уделяется недостаточно внимания в практике преподавания иностранных языков. В теории и практике обучения иностранным языкам предпочтительнее опора на употребление понятия «дискурс», поскольку его использование нейтрализует представление о письменной форме произведения и обращает внимание на минимальную единицу общения, которой является речевой акт. Использование дискурса в учебном процессе дает возможность познакомить обучаемых с образцами речевого и неречевого поведения носителей иного языка и культуры в контексте определенной коммуникативной ситуации [Беспалова 2003: 36]. Использование данного понятия позволит осуществить переход от традиционного обучения лексическому и грамматическому аспектам языка и чтению литературы по специальности к обучению профессионально-ориентированному иноязычному общению.

Для определения специфики и роли дискурса в процессе обучения профессионально-ориентированному общению необходимо определить исходные позиции в понимании данного явления в условиях реального общения.

Понятие «дискурс» отличается полисемичностью, что связано с использованием этого понятия разными науками с разных точек зрения. Для теории и практики обучения иностранным языкам важно понимание дискурса как речевого произведения, которое не ограничивается рамками конкретного речевого высказывания, но обладает определенными экстралингвистическими параметрами. Деловой дискурс является институциональным типом дискурса, основными характеристиками которого являются участники делового общения, ситуация и контекст, и выделяется на основе следующих конститутивных признаков:

  1. цель общения в деловом дискурсе – сообщение, предписание и воздействие;

  2. речевые акты профессионального общения являются составной частью официальной ситуации и административной деятельности;

  3. официальная ситуация определяет набор особых языковых и текстовых норм: применение унифицированных языковых формул, определенных моделей синтаксических конструкций, инвариантности, соблюдения стандарта в оформлении документов;

  4. тексты делового дискурса относятся либо к классу директивов, побуждающих реципиента к какому-либо действию (приказы), либо к классу репрезентативов, сообщающих информацию (личные документы);

  5. участники речевых актов в официально-деловом дискурсе выполняют установленные роли (например, руководителя и подчиненного), в соответствии с которыми обеспечивается эффективность документов: приказ отдается лицом, наделенным соответствующими полномочиями, он выполним, и имеется лицо, способное его выполнить.

Под деловым дискурсом понимают конкретное, реализованное определенной группой людей в пределах конкретной коммуникативной интеракционной ситуации дискурса воплощение в текстах, выраженных в форме специальных жанров. Деловой дискурс как один из типов дискурса представляет речевое взаимодействие людей в определенном виде деятельности – их профессиональной жизни [Буркитбаева 2005: 7].

Дискурс носит динамический характер, в нем реализуется формальная структура, представленная текстом, в определенных условиях. Понятие «тип дискурса» определяют через понятие «тип текста», поскольку дискурс – это речевое произведение, которое включает соответствующий текст и экстралингвистические признаки. Исходя из определения типа текста, можно утверждать, что тип дискурса – это модель однородной группы дискурсов, имеющих общие экстра- и интралингвистические параметры, обусловленные авторской интенцией, ситуацией общения и определенной структурой. Для обучения различным типам делового дискурса необходимо рассмотреть основные типы текстов, положенных в основу их формирования и наиболее часто встречающихся в профессиональном общении менеджеров. По данным исследователей, такими типами текстов являются доклад, обсуждение, беседа, дискуссия, сообщение, расспрос, консультация, письмо, факс, приказ, распоряжение, постановление и договор (Г.Г. Буркитбаева, Н.Г. Валеева, М.В. Колтунова). Каждый тип текста имеет характерные для него композицию и лингвистические особенности. При добавлении к данным типам текста экстралингвистических характеристик, таких как коммуникативная цель, социально-ролевые отношения коммуникантов и условия общения, мы получим типы дискурсов профессионально-ориентированного общения.

Относительно проблемы обучения иноязычному дискурсу мы придерживаемся следующих определений коммуникативной компетенции: коммуникативная компетенция – это «способность соотносить языковые средства с задачами общения и условиями общения, учитывать отношения между коммуникантами и организовывать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания» [Гез 1985: 16]. Коммуникативная компетенция, являющаяся целью обучения иностранным языкам, представляет собой сложное явление, состоящее из нескольких компонентов (В.В. Богданов, Д.И. Изаренков, Е.В. Тихомирова, L.F. Bachman, M. Canale, J.A. Ek van, D. Hymes, S. Moirand, Y. Simard, M. Swain). Большинство исследователей в составе коммуникативной компетенции выделяют лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, социокультурную, стратегическую и референциальную компетенции. Все компоненты взаимосвязаны и необходимы для полноценного общения.

Дискурсивная компетенция является одним из важнейших компонентов формирующейся коммуникативной способности и представляет собой «искомый результат образования в целом, так как целью обучения является подготовка высокопрофессиональных специалистов в различных областях, готовых к международному интеграционному взаимодействию, требующему применения адекватных стратегий речевого поведения в процессе профессиональной иноязычной коммуникации с учетом определенных форм интеракции между коммуникантами, принадлежащими разным языковым культурам» [Алмазова 2003: 105]. Под дискурсивной компетенцией понимается способность воспринимать и порождать тексты различных жанров в соответствии с коммуникативным намерением в рамках определенной ситуации профессионально-ориентированного общения.

О.В. Кудряшова в своем исследовании рассматривает основные знания, умения и навыки, входящие в содержание дискурсивной компетенции [Кудряшова 2005: 83]. Исследователь выделяет следующие группы знаний:

– знание основных функциональных стилей;

– знание схем построения текстов, функционирующих в качестве средства общения;

– знание способов построения риторических структур, композиционно-речевых и жанровых форм.

Дискурсивная компетенция, по словам автора, предусматривает наличие следующих навыков:

– навыки использования языковых средств в соответствии с типом создаваемого текста;

– навыки стилистически корректного оформления текста.

Основу дискурсивной компетенции составляют следующие коммуникативные умения:

– планировать текст;

– прогнозировать коммуникативную приемлемость речевых средств;

– структурировать текст в соответствии с особенностями функционального стиля и жанровой формы;

– регулировать общую модальность текста (нейтрально или эмоционально выражать речевые интенции и смысловое содержание);

– формулировать коммуникативную цель текста;

– выразить коммуникативную интенцию;

– ввести и сформулировать тему текста;

– реализовать различные пути развертывания темы.

По мнению Н.П. Головиной, дискурсивная компетенция также имеет сложную структуру. В структуре дискурсивной компетенции автор выделяет стратегическую, тактическую, жанровую и текстовую компетенции:

– текстовая компетенция предполагает умение организовать последовательность предложений таким образом, чтобы они составили единое целое – связный текст со всеми присущими ему свойствами;

– жанровая компетенция включает в себя знание жанровых норм и умение организовать дискурс в соответствии с канонами конкретного жанра, выбранного для достижения коммуникативного намерения субъекта в заданном контексте;

– тактическая компетенция подразумевает умение проанализировать коммуникативную ситуацию и на основе этого отобрать соответствующие ей адекватные и наиболее оптимальные в данном лингвистическом сообществе средства и способы достижения коммуникативного намерения субъекта;

– стратегическая компетенция рассматривается как умение субъекта четко осознать свое коммуникативное намерение и спланировать коммуникативное событие [Головина 2004: 22].

Характерные черты профессиональной дискурсивной компетенции прослеживаются во всех ее составляющих и находят свое отражение в стратегиях профессионально-ориентированного общения, которые определяют тактику поведения в определенных ситуациях данного типа общения. Особенности жанров делового дискурса, который является основой дискурсивной компетенции специалиста, проявляются в текстах профессиональной направленности.

Лингводидактические отличия устной и письменной речи позволяют говорить о специфике дискурсивной компетенции в обоих типах речи. Предварительная подготовленность, произвольность и осознанность отличают письменную речь на стратегическом уровне. Отсутствие непосредственной ситуации общения в письменной речи определяет особенности тактического компонента дискурсивной компетенции. Жанровая компетенция отличается наборами жанров, присущими письменному профессионально-ориентированному общению, и разной степенью канонизированности. На уровне текстовой компетенции проявляются такие характерные черты письменной речи как предельная эксплицитность, рациональное употребление языковых средств, графическая закрепляемость и выраженность всех текстовых категорий. В отличие от письменной речи, устная речь характеризуется неподготовленностью, наличием непосредственной ситуации общения, возможностью использования невербальных средств общения, меньшей сложностью смысловых структур и зависимостью от реакции адресата. Таким образом, при формировании дискурсивной компетенции специалистов необходимо учитывать особенности ее проявления в устной и письменной формах речи в ситуациях профессионально-ориентированного общения.

На наш взгляд, в основу содержания обучения дискурсивной компетенции должны быть положены: типы дискурсов, необходимые для осуществления иноязычного общения специалистов и отвечающие требованиям существующих программ для неязыковых вузов; языковой материал, позволяющий соблюдать жанрово-стилистические каноны отобранных типов дискурса; социальный контекст, включающий коммуникантов, их фоновые знания, сферы и ситуации общения; коммуникативные намерения, определяющие поведение специалиста в процессе профессионально-ориентированного общения; умения и навыки профессионально-ориентированного иноязычного общения.

Поскольку мы рассматриваем профессионально-ориентированное общение менеджеров, необходимо рассмотреть основные его особенности. Развитие экономики любой страны определяется такими факторами, как конъюнктура мирового рынка, социально-политический климат страны, уровень развития исследований в различных областях науки, уровень экономики, а также качество менеджмента. В связи с реформами системы управления народным хозяйством в нашей стране в середине 60-х годов ХХ века возникла необходимость в подготовке профессиональных менеджеров, однако, одним из ведущих направлений в современном экономическом образовании менеджмент стал лишь в последние десятилетия. Согласно Словарю иностранных слов «менеджмент» – (от англ. management – управление, заведование, организация) – управление производством; совокупность принципов, методов, средств и форм управления производством, разрабатываемых и применяемых с целью эффективности производства и увеличения прибылей [Словарь иностранных слов 1989: 311], «менеджер» – специалист по управлению производством (там же).

Как известно, от уровня сформированности профессиональной культуры зависит успешность специалиста. В связи с этим, базовый уровень теоретических знаний и умений, включенных в Госстандарт ВПО дополняется на современном этапе такими личностными качествами как самостоятельность, способность устанавливать деловые отношения, готовность брать на себя ответственность, надежность, креативность, умение высказывать собственное мнение, терпимость, открытость миру и культуре, а также умение разрешать проблемы, строить отношения в коллективе и т.д. Данные качества, являющиеся показателем культуры высокопрофессионального специалиста, формируются в процессе образования, поэтому учебная деятельность студента является основой формирования его качественного профессионального образования. В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» наряду со знаниями и умениями решать стандартные профессиональные задачи в качестве приоритетной формируется способность будущих специалистов адаптироваться в профессиональной среде, развиваются навыки коммуникации и координации деятельности. Таким образом, одной из главных задач подготовки будущих менеджеров является развитие их коммуникативной компетенции, являющейся, как уже отмечалось, важнейшей частью профессионального облика.

В качестве важнейших факторов успешной деятельности менеджеров выделяется умение общаться, взаимодействовать с людьми, т.е. коммуникативные способности. По мнению Роберта Каца [цит по Обушак 2006: 36], чтобы быть эффективным в межличностных отношениях, информационном обмене, в процессе принятия решений, а также в управлении, планировании, мотивации деятельности подчиненных и контроле за их работой, менеджеру, кроме коммуникативных, необходимы еще три наиболее важных управленческих умения, определяющих уровень его профессиональной компетентности:

– технические, как способность применять специализированные профессиональные знания, приобретенные посредством интенсивного формального образования в соответствии с обучающими программами, а также профессиональные знания и умения, которые приобретаются в процессе работы (практический опыт);

– социальные, означающие способность работать с другими людьми, понимать и мотивировать их как индивидуально, так и в группах;

– когнитивные, как умственная способность анализировать, диагностировать и разрешать сложные ситуации.

Очевидно, таким образом, что на современном этапе процесс управления требует от менеджера знаний и умений и в области психологии личности, педагогики, теории коммуникации, социологии, культуры речи и т.д., т.е. следует говорить о развитии социально-психологической (с точки зрения психологов), иначе коммуникативной, компетентности, которая определяется умениями:

– ориентироваться в закономерностях поведения человека в группе;

– формировать свой личный авторитет;

– формировать свой стиль взаимоотношений с людьми;

– влиять на людей, убеждать их;

– организовывать взаимодействие участников коммуникации так, чтобы это приводило к удовлетворенности от совместной деятельности и к ее эффективности.

Общение менеджеров происходит различными способами, которые, по словам Е.Н. Зарецкой, определяют следующие типы коммуникации:

– с внешней средой − государственными и негосударственными службами, правоохранительными органами, потребителями, конкурентами, посредниками, кредиторами, рынком труда и т.д.;

– межуровневый (вертикальный) − внутри организации, сверху вниз, или по нисходящей, когда сообщается информация о текущих задачах, изменении приоритетов, конкретных заданиях, рекомендуемых процедурах и т.д., и снизу вверх, или по восходящей, когда подается сигнал «наверх» о возникших проблемах, об открывшихся эффективных методах работы, об атмосфере в коллективе и т.д.;

– горизонтальный − обмен информацией между различными отделами для согласования действий (программ, уровня требований), для консультирования или проведения совместных исследований и т.д.;

– неформальный − канал получения и распространения слухов и неофициальных сведений [Зарецкая 2004: 43].

Таким образом, можно сказать, что основными функциями менеджера являются: установление коммуникации, осуществление ее с целью получения или передачи информации, воздействие на подчиненных для достижения организационных целей, принятие решений и их реализация посредством профессиональной коммуникации.

А. Шелби выделяет три положения теории коммуникации менеджеров, определяющие поведение участников делового дискурса:

1) идентификация риторического выбора менеджера;

2) успешная коммуникация за счет правильного риторического выбора, или стратегии менеджера;

3) реалистичная убеждающая цель и нейтральный или положительный ответ от адресата как результаты предыдущих двух положений, или умения менеджера.

Отсутствие таких коммуникативных навыков, как умение или желание выстраивать позитивные отношения с партнерами; неумение привлечь их внимание и интерес; пренебрежение фактами, поспешность в выводах при отсутствии достаточного количества фактов; ошибки в речевом действии: неверный выбор слов, сложность конструкций, слабая аргументированность, нелогичность и т.д.; неверный выбор стратегии и тактики общения; смешение видов общения и другие могут помешать достижению необходимых результатов в процессе профессионального общения менеджера.

При этом следует отметить, что профессионально-ориентированное общение менеджеров может быть устным или письменным, диалогическим или монологическим; межличностным или публичным; непосредственным или опосредованным; контактным или дистантным, вертикальным или горизонтальным, т.е. обладает всеми особенностями профессионального общения и выполняет все его основные функции.

С точки зрения современной коммуникации главным в общении является выражение и достижение коммуникативных целей партнеров по общению. Образцом реализации намерения говорящего/пишущего в контексте определенной коммуникативной ситуации является дискурс, который направлен к партнеру по общению и осуществляется с помощью уместных для данной ситуации языковых и неязыковых средств. Для определения специфики и роли данного явления в процессе обучения профессионально-ориентированному общению необходимо определить исходные позиции в понимании данного явления в условиях реального общения.

С учетом цели, принципов, содержания обучения, выбора методов обучения в рамках компетентностного подхода и поэтапности формирования дискурсивной компетенции нами была разработана модель формирования дискурсивной компетенции будущих менеджеров в процессе обучения профессионально-ориентированному общению.

В соответствии с предложенным пониманием дискурсивной компетенции и умениями, входящими в ее состав, а также вслед за О.И.  Кучеренко, мы придерживаемся следующих критериев определения уровня дискурсивной компетенции специалистов:

− выбор типа дискурса в соответствии с коммуникативной целью;

− построение реального дискурса с учетом коммуникативной ситуации;

− выбор жанра в соответствии с выбранным типом дискурса;

− соблюдение жанрово-стилистических норм дискурса;

− построение текста с учетом таких характеристик, как построенность, когезия, цельность.

Опытно-экспериментальной базой для апробирования данной методической модели послужил Северодвинский филиал Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова. В эксперимент были вовлечены студенты второго курса, обучающиеся по специальности 061100 «Менеджмент организации», и слушатели курса профессиональной переподготовки по специальности «Экскурсионный менеджмент» факультета дополнительного образования, общим количеством 122 человека

Предэкспериментальный срез позволил констатировать, что уровень сформированности дискурсивной компетенции будущих менеджеров колеблется от низкого (46,1 % студентов, принимавших участие в эксперименте) к среднему (43,8 %), высокий уровень сформированности данного вида компетенции наблюдался лишь у 10,1% студентов. В устной речи эти показатели были чуть выше (низкий – 44,4%; средний – 43,9 %, высокий – 11,7% студентов, принимавших участие в эксперименте), чем в письменной (низкий – 47,7%; средний – 43,7%, высокий – 8,5%). Полученные данные являются подтверждением необходимости целенаправленного формирования данного вида компетенции для обеспечения эффективного профессионально-ориентированного общения будущих специалистов.

Созданная модель предполагала организацию учебного процесса по формированию дискурсивной компетенции на основе принципа модульности, при котором содержание обучения разделяют на отдельные законченные и относительно самостоятельные блоки. Такая организация процесса формирования дискурсивной компетенции позволяет осуществлять отбор определенных типов дискурса, соответствующих устной и письменной речи профессионального общения менеджеров. При этом ознакомление с различными типами дискурса и овладение ими происходило по традиционной схеме, включающей в себя три этапа обучения.

Первый этап представлял собой ознакомление обучающихся с реальными типами дискурса, относящимися к определенному типу. Причем предъявление устного типа дискурса сопровождалось предъявлением соответствующего ему письменного, который являлся результатом или следствием устного типа дискурса. На данном этапе давались комментарии к тексту и к ситуации общения, где особое место уделялось специфике речевого и неречевого поведения. При предъявлении письменного типа дискурса основное внимание было сосредоточено на структуре, лингвистических особенностях и правилах оформления документа.

На втором этапе осуществлялось восприятие и воспроизведение дискурсов определенного типа, достаточных для усвоения их логико-смысловой структуры, лингвистических и композиционных особенностей, экстралингвистических признаков, а также усвоения письменных дискурсов, соответствующих устным.

Третий этап предполагал реализацию типа дискурса посредством участия обучаемых в различных ситуациях профессионально-ориентированного общения. Результатом этого стало создание письменного документа соответствующего типа.

Формирование основ дискурсивной компетенции осуществлялось на основе развития всех видов речевой деятельности. На протяжении всех этапов действия преподавателя были направлены на формирование составляющих дискурсивной компетенции, т.е. стратегического, тактического, жанрового и текстового компонентов.

Эффективность данной модели была проверена в ходе формирующего эксперимента. В результате сравнения результатов предэкспериментального и постэкспериментального срезов выявлен значительный рост показателей уровня сформированности дискурсивной компетенции.

Таблица 1

^ Сравнительный анализ данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов

(данные представлены в процентах)

Параметры выборки

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

ЭГ

До эксперимента

10,1

43,8

46,1

После эксперимента

78,6

16,7

4,8

КГ

До эксперимента

10,1

43,8

46,1

После эксперимента

12,5

47,5

40




^ Рис. 1. Изменение уровня сформированности дискурсивной компетенции экспериментальной и контрольной групп

Полученные экспериментальные данные были оценены методом математической статистики, результаты которой показали статистическую значимость различий между контрольной и экспериментальной группами. Данные различия являются подтверждением эффективности предлагаемой модели формирования дискурсивной компетенции будущих специалистов при обучении иноязычному профессионально-ориентированному общению.


Библиографический список

  1. Алмазова Н.И. Межкультурная компетентность: дискурсивно-ориентированный подход к дидактическим проблемам // Текст – Дискурс – Стиль коммуникации в экономике: Сб. научн. ст. СПб., 2003.

  2. Беспалова С.В. Дискурс в лингвистике и практике преподавания (немецкий язык). Саранск, 2003.

  3. Буркитбаева Г.Г. Деловой дискурс: онтология и жанры. Алматы, 2005.

  4. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. № 2.

  5. Головина Н.П. Формирование дискурсивной компетенции у учащихся старших классов в процессе репродукции и продукции иноязычных письменных текстов: школа с углубленным изучением английского языка: Дис…канд. пед. наук. СПб, 2004.

  6. Зарецкая Е.Н. Деловое общение. В 2-х т. / Е.Н. Зарецкая. М., 2004.

  7. Лопатина Ю.В. Обучение студентов неязыкового вуза профессионально-ориентированному общению на английском языке. Дисс…канд пед. наук. Ярославль, 2005.

  8. Обушак С.И. Коммуникативная компетентность как составляющая профессионального образования менеджера. Дисс…канд пед. наук. СПб, 2006.

  9. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. М., 1989.




Скачать 228,17 Kb.
оставить комментарий
Дата04.03.2012
Размер228,17 Kb.
ТипМонография, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх