Коле и вузе сборник материалов международной научно-практической конференции (20-21 ноября 2008 года ) Орск 2008 icon

Коле и вузе сборник материалов международной научно-практической конференции (20-21 ноября 2008 года ) Орск 2008


Смотрите также:
Нном вузе сборник материалов Четвертой международной научно-практической интернет-конференции 1...
Сборник статей уі межинст. Научно-практической конференции молодых ученых. Минск, 17 ноября...
Рассматриваются вопросы изучения и использования русской речи в современном вузе по следующим...
Материалы международной научно-практической конференциИ...
Актуальные вопросы организации сети предпрофильного и профильного обучения на базе средних...
Материалы II межвузовской научно-практической конференции 23 мая 2008 года Ессентуки – 2008 г...
Программа конференции мурманск 2008...
Примерная программа конференции с перечнем мастер-классов будет размещена до конца апреля 2008...
Л. В. Шипова (отв ред.), В. А. Ручин, М. Д. Коновалова, Л. В. Мясникова...
Программа конференции мурманск 2008...
Программа конференции мурманск 2008...
Я общеобразовательных школ и студентов вузов сборник материалов межрегиональной...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9
скачать
Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию


Орский гуманитарно-технологический институт (филиал)

Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный университет»


РЕАЛИЗАЦИЯ

РАЗВИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ

В ШКОЛЕ И ВУЗЕ


Сборник материалов

международной научно-практической конференции


(20-21 ноября 2008 года)








Орск 2008

УДК 371.01

ББК 74.04 (2)

Р31


Редакционная коллегия:


Комарова В. И., кандидат педагогических наук,

заведующий кафедрой социальной педагогики, педагогики и психологии

начального образования ОГТИ

(ответственный редактор);


Синенко В. П., кандидат педагогических наук,

заведующий кафедрой теории и методики обучения русскому языку

в начальной школе ОГТИ;


Гаврилина О. Н., преподаватель кафедры социальной педагогики,

педагогики и психологии начального образования ОГТИ


Р31 Реализация развивающей функции обучения в школе и вузе : сборник материалов международной научно-практической конференции (20-21 ноября 2008 г.) / отв. ред. В. И. Комарова. – Орск : Издательство ОГТИ, 2008. – 155 с. – ISBN 978-5-8424-0443-8.



^ В сборнике представлены материалы научно-практической конференции по проблеме реализации развивающей функции обучения в школе и в вузе.


Компьютерный набор: О. В. Гаврилова.


ISBN 978-5-8424-0443-8






© ^ Коллектив авторов, 2008

© Издательство ОГТИ, 2008

СОДЕРЖАНИЕ


^ РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ

В ШКОЛЕ И ВУЗЕ




Комарова В. И. Теоретические аспекты реализации развивающей функции обучения …………………………………………………


6

Стовба Е. С. Теоретические основы физического развития

и воспитания младших школьников ………………………………


12

Сыромицкая И. А. Источники и движущие силы социального

развития ребенка ……………………………..…………………….


14

Трубникова А. А. Эмоциональные переживания школьников

как психолого-педагогические средства развивающего обучения


18

Юртаев С. В. Теоретические основы формирования языкового образования: развивающий, личностно-ориентированный подходы


23

Яцук Н. Д. Способы интенсификации обучения русскому языку в педагогическом вузе …………......................................................


26

^ РАЗДЕЛ II. ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

К РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ




Афанасьева И. Н. Работа над поэтическим текстом

на практикуме по детской литературе …........................................


29

Вачкова С. Н., Пиче-оол Т. С. Преемственность двух ступеней подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников чтению ………………………………………………..



32

Вяткин М. Е. Педагогическая деятельность в системе высшего образования …………………………………………………………


34

Наумчук М. М. Подготовка учителя к реализации теории

формирования правильной читательской деятельности ………...


36

Орлова Е. А.Теоретические основы формирования умений

и навыков с позиций основных направлений педагогической науки ………………………………………………………………...



38

Попова А. Х. Проектная и исследовательская деятельность

ученика как основа самоопределения его личности ……………..


42

Рсмаханбетова Ш. Е. Развитие личности студента

и преподавателя в инновационной образовательной среде ……..


45

Рыбина О. И. Нестандартные задачи и методы их решения ……

50

Сизганова Е. Ю. Реализация развивающей функции обучения

в процессе подготовки социальных педагогов …………………...


53

Синенко В. П. Речевое развитие младших школьников

на уроках изобразительного искусства (памяти Н. Л. Митцева)


57

Скоморохова С. В. О некоторых приёмах лингвистической

подготовки студентов ……………………………………………...


62

^ РАЗДЕЛ III. НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА В СИСТЕМЕ

РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ




Архипова О. А. Проблемная ситуация как средство активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников ….


65

Афендикова Л. А. Умственное развитие ребенка в процессе

решения логических задач ………………………………………...


69

Варшавская М. В. Самостоятельная работа учащихся на уроке русского языка в начальной школе ………………………….........


71

Винникова Л. А. Формы организации учебной работы

для развития математических способностей учащихся

в процессе решения текстовых задач ……………………………..



74

Гребенникова Е. О. Развитие творчества младших школьников во внеурочной работе ……………………………………………...


79

Жолмухамбетова О. С. Формирование духовной культуры учащихся через произведения народного творчества на уроках изобразительного искусства ……………………………………….



82

Зленко И. А. Особенности развития речи детей на уроках

русского языка в системе общего развития ………………………


84

Идельбаева З. И. Высказывание как средство развития речи

учащихся младших классов ……………………………………….


87

Киселёва А. И. Изучение прозы на уроках литературного чтения в начальной школе (система Л. В. Занкова) ……………………...


90

Леонова П. И. Некоторые проблемы подготовки учителя

к обучению ребенка-читателя ……………………………………..


93

Матеуш Е. С. Развитие пространственных представлений

детей младшего школьного возраста ……………………………..


95

Машкова С. И. Подбор и систематизация приёмов

и тренировочных упражнений на уроках для совершенствования чтения младших школьников ……………………………………...



98

Пасечник Н. В. Организация групповой формы работы на уроках в начальной школе …………………………………………………


102

Подобуева В. А. Изучение жанра литературной сказки на уроках литературного чтения в начальной школе (система Л. В. Занкова)


104

Соловых О. В. Развитие творческих способностей младших

школьников средствами дидактической игры …………………...


106

Чувашова О. А. Графический метод решения нестандартных

задач как средство развития логического и творческого мышления


109

Щербакова Д. П. Дифференцированный подход на уроках

обучения грамоте как условие развития первоклассников ……...


112

^ РАЗДЕЛ IV. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ,

ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ




Бандуренко Л. Н. Амплификация музыкального восприятия младших школьников во внеурочной классной деятельности ….


115

Баурда О. И. Теоретические основы развития познавательного интереса учащихся в процессе обучения …………………………


119

Безбородова Т. В. Воспитание культуры межнационального

общения младших школьников …………………………………...


123

Высоцкая А. М. Развитие мышления у учащихся

подготовительных классов как условие повышения

их социальной активности ………………………………………...



125

Гаврилова О. В. Система воспитания и развития как условие становления личности ……………………………………………...


127

Даниленко О. В. Использование компьютерных технологий

в начальной школе в целях реализации развивающей функции обучения …………………………………………………………….



130

Ивашкина И. В. Технология модульного построения уроков чтения ……………………………………………………………….


133

Неверова Ю. А. Развитие различных видов мышления младших школьников на уроках математики по учебникам Аргинской И. И.


137

Пищугина Г. Я., Хворост В. Н. Развитие коммуникативной сферы личности ученика на уроках иностранного языка ………


140

Родичева Е. Ю. Использование информационно-коммуникационных технологий в работе учителя начальных классов ………………………………………………………………



145

Смирнова О. М. Особенности развития личности современных подростков ………………………………………………………….


148

Шиян Н. А. Опыт организации творческой и научно-

исследовательской работы школьников в МОУ «СОШ № 38

г. Орска» …………………………………………………………….



150

Краткие сведения об авторах ……………………………………...

153



^ РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ

В ШКОЛЕ И ВУЗЕ


В. И. Комарова

(г. Орск, Россия)


Теоретические аспекты реализации развивающей функции обучения


В начале 60-х годов был поставлен вопрос о возрастных возможностях младших школьников, не востребованных и не развиваемых традиционной системой образования. Большая группа психологов и педагогов на протяжении более сорока лет разрабатывала идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова о возможности и необходимости развивающего обучения. «Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии… не могут быть не только решены, но даже поставлены…» [1, с. 228, 251].

В основу теории о соотношении обучения и развития положена гипотеза Льва Семеновича Выготского о том, что, во-первых, процессы развития не совпадают с процессами обучения. Во-вторых, процессы развития следуют за процессами обучения. Таким образом, по мысли Л. С. Выготского, эти два процесса никогда не идут равномерно и параллельно друг другу, между ними существуют определенные динамические зависимости. Выготский писал, что эта гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. «Что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно…. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка, возможно, только тому, чему он уже способен обучаться…Возможности обучения определяются зоной его ближайшего развития…. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [там же].

Идея о возможности влиять через обучение на ход детского развития завоевывает умы теоретиков и практиков начального образования.

В настоящее время отечественная педагогическая наука и практика располагают четырьмя основными, теоретически обоснованными и экспериментально проверенными концепциями развивающего обучения: образовательная система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества Ш. А. Амонашвили; «Школа диалога культур» В. С. Библера; система развивающего образования Л. В. Занкова; система, основанная на теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. Эти концепции объединяет то, что они опираются на отечественную философско-психологическую научную школу.

Сегодня появились разнообразные концепции и учебно-методические комплекты для начальной и основной школ, пропагандирующих идеи развивающего обучения. Как правило, они опираются на отдельные положения концепций Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, Ш. А. Амонашвили. Появилось целое психолого-педагогическое направление личностно-ориентированного развивающего образования. В этом направлении работает группа ученых и практиков под руководством И. С. Якиманской; Ассоциация «Школа – 2100», научный руководитель – А. А. Леонтьев; система деятельностного метода «Школа – 2000…», научный руководитель – Л. Г. Петерсон и др.

Есть и такие развивающие системы, как Вальдорфская педагогика, метод Марии Монтессори, еще некоторые педагогические инновации, нацеленные на развитие ребенка.

В условиях такого разнообразия учителю очень трудно разобраться, чем одна система отличается от другой. В. В. Репкин пишет: «…задаваться вопросом о том, какая из систем «лучше», столь же бессмысленно, как добиваться ответа на вопрос, какой конь лучше – владимирский тяжеловоз или орловский рысак…»

В современной педагогической практике стали уже расхожими слова «развивающее обучение» и «развивающее образование». Однако такое словоупотребление сразу вызвало среди дидактов, методистов и педагогов неоднозначную реакцию. Одни стали утверждать, что любое обучение является развивающим и поэтому неправомерно считать одни образовательные системы развивающими, а другие нет. Другие начали гордиться «развивающим характером» своего обучения и доказывать научному и педагогическому сообществам необходимость обучения такого типа.

Л. С. Выготский наглядно охарактеризовал ситуацию двух способов обучения, задав вопрос: «Что важнее – накормить из ложки ребенка или научить его есть?» Чтобы научить ребенка мыслить, надо научить его действовать, причем действовать с учебным материалом сознательно. Тогда обучение становится развивающим.

Таким образом, необходимо понимать, что мы хотим увидеть «развитым»? Или что мы хотим «развивать» у младших школьников?

На протяжении столетий люди ставили перед собой эти вопросы и по-разному отвечали на них. Сегодня часто можно услышать такой распространенный ответ, как «любое обучение, развивающее». Например, заучивание таблицы умножения, правила, пересказ текста, стихотворения развивает память, а выполнение однообразных заданий развивает волю ребенка и т. п.

Вот что пишет по этому поводу В. В. Репкин: «…развивающее и традиционное обучение являются альтернативными, но не конкурирующими системами … Вопрос выбора той или иной из них – это по существу вопрос выбора той или иной цели образования…. Все основные характеристики развивающего обучения – его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, формы организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации – взаимосвязаны и, в конечном счете, обусловлены целями развивающего обучения. Это значит, что развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система…». На наш взгляд, простейшими основаниями сравнения могут быть: планируемый результат обучения (что именно должно развиться?) и пути достижения запланированного результата обучения (способы обеспечения связи между развитием и обучением учащихся).

Для нас, вслед за Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, термин «развивающее обучение» наполняется описанием конкретных условий своей реализации по таким важным показателям, как:

– определение главных психологических новообразований (новообразования – это то, что принципиально отличает результаты развития на данном возрастном этапе и относится как к психической сфере (восприятие, воображение, мышление, речь), так и к личностной (социализация, рефлексия, самоконтроль, самооценка), которые возникают и развиваются в данном возрасте; необходимо понимать, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям ребенка.

Необходимость кардинальных изменений в системе начального образования привело к выводу о внесении в начальную школу теоретических знаний. От эмпирического мышления, которым овладевает дошкольник, к теоретическому мышлению прямого хода нет. Это демонстрирует традиционное начальное образование, которое закрепляет эмпирический способ познания. Надо сразу поднять ребенка на новую ступень в познании мира в сравнении с дошкольной жизнью. Только тогда, когда ребенок встретится со знаниями, которые имеют другую основу, можно создать условия, позволяющие ему сделать первый шаг к преодолению своего ограниченного опыта. Ибо содержание теоретических знаний не является его продуктом, оно может быть раскрыто только в ходе исследовательской деятельности. Поэтому без специального ее формирования учебная задача не может быть решена. Учебная задача возникает, когда в ходе практического действования (понимания, мышления) обнаруживается разрыв в практическом действовании (понимании, мышлении), который может быть преодолен отысканием нового способа действования (понимания, мышления). А что означает «поставить и решить учебную задачу» для учителя и для ребенка?

Учитель должен:

– осмыслить, какое новое понятие (общий способ действия) должны открыть и освоить младшие школьники;

– изучить и проанализировать методические и учебные пособия, разобраться в том материале, на котором предлагается ставить учебную задачу;

– продумать и в удобной форме (например, в виде проекта) зафиксировать свои организационные действия – что нужно сделать для того, чтобы учащиеся: обнаружили свое незнание, поняли причины своих затруднений и т. д. Учащиеся должны:

1) обнаружить свое незнание, неумение, неспособность справиться с некоторой задачей (в широком смысле этого слова);

2) понять причины собственных затруднений;

3) изменить условия решаемой учебной задачи так, чтобы обнаружить некое существенное отношение исследуемого предмета, не учитываемое ранее при осуществления действия;

4) зафиксировать обнаруженное существенное отношение (принцип) в общем виде, (в модельной форме);

5) исследовать свойства найденного отношения в «чистом виде», преобразуя не сам предмет, а его «очищенную» от привходящих несущественных свойств и отношений модель;

6) рассмотреть разнообразные частные случаи, подходя к ним как к вариантам найденного общего способа, определяя границы применимости этого способа (для каких случаев он годится, для каких – нет), выводя и строя все возможное разнообразие вариантов;

7) обнаружить и зафиксировать, как изменились свои знания и умения в ходе решения этой учебной задачи.


Продолжая урок, учитель должен:

– реализовать свой проект учебного занятия в классе;

– соотнести свой проект (замысел) и его реализацию в классе, обнаруживая: отклонения от проектного хода и их причины; неучтенные в проекте особенности детей и их действий; удачные места замысла и реализации.

Итак, учебная задача отличается от любой другой задачи тем, что она направлена на получение особого результата, результат ее решения – самоизменение. Учебная задача характеризуется тем, что новый способ действования (понимания, мышления) является общим способом решения целого класса конкретно-практических задач. Для этого надо создавать учебные ситуации, когда действия школьника с учебным материалом будут отвечать структуре такой деятельности. Надо что-то делать с предметом, чтобы он раскрыл свои тайны, закон своего существования, то есть учебные действия возникают в процессе преобразования предмета. Они различны по своему смыслу:

– действие для определения цели деятельности, то есть формирование представления о самой учебной задаче; главная особенность учебной задачи в процессе ее решения школьник ищет и находит общий способ (принцип) подхода ко многим частным задачам определенного класса;

– действие анализа условий учебной задачи под углом поиска такого генетически исходного отношения, ориентация на которое служит всеобщей основой последующего решения многообразных частных учебных задач;

– действие «построение модели», в которой фиксируются найденные общие отношения объекта;

– действие «использование модели» для решения частных учебных задач.

И каждому действию надо научиться. На разном предметном материале учитель отрабатывает с детьми эти действия. Обнаруживается, что процесс познания – это ряд последовательных действий с предметом. Пропустил действие – и ошибка неминуемая. Поэтому свою деятельность надо постоянно и самостоятельно контролировать: отвечает ли действие целям задачи. А в конце выполнить действие оценки, чтобы обнаружить для себя, на самом ли деле усвоен общий способ решения новой учебной задачи и каковы границы его использования. Так в процессе обучения ребенок осваивает ряд учебных действий, которые постепенно превращаются в целостную поисковую деятельность. Если ее мотивом ставится сам процесс самоизменения, то есть желание развивать в себе новые способности, она превращается в учебную деятельность.

Таким образом, мы поняли, что учебная задача вырастает из самой обычной практики, из действования. Но к чему приводит ее решение? Если удалось открыть для себя новый способ действия и понять меру его общности (когда он годится, а когда нет), то мы не только справились со своей практической проблемой, которая нам не давалась. Мы освоили новый способ действия, стали способнее, мы изменили себя! В этом главный результат решения учебной задачи. «Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, – прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, то есть новых способов действий с научными понятиями» (Д. Б. Эльконин).

Следовательно, учение как процесс получения знаний и учебная деятельность – разные понятия. Учебная деятельность – это деятельность по самоизменению. Если нам удается сформировать ее у ребенка, он в дальнейшем освобождается от нашей помощи. Он научился учиться, стал субъектом учебной деятельности.

Формируя шаг за шагом учебную деятельность как самостоятельный поисковый процесс обучения, учитель создает условия для развития настоящего мышления – творческого, теоретического, способного к поиску существенных свойств предметов. Мышление формируется лишь в процессе решения учебных задач, содержание которых составляют теоретические понятия. И обнаруживается, что такая поисковая деятельность очень интересует ребенка. Не надо искусственно создавать какие-то игровые развлекательные ситуации: учащимся приносит удовлетворение сам процесс поиска нового способа решения задачи. Учебная деятельность направляет интерес ребенка к содержанию знаний. Что такое природа, как устроена Вселенная, почему осенью листопад? И открывать такие секреты для детей очень интересно.

За таким учебным процессом – принципиально новая педагогическая технология, диалогическая форма общения учителя с детьми и детей между собою. В условиях коллективной поисковой деятельности дети учатся не только мыслить, но и общаться. Они овладевают способами сотрудничества в процессе решения учебных задач, то есть воспитание личности здесь осуществляется не во внеклассных мероприятиях, а в самой учебной деятельности.

Система развивающего обучения выявляет новую роль и значение младшего школьного возраста в жизни современного человека. Именно в этот период жизни закладываются и закрепляются такие качества интеллекта и личности, которые в значительной мере определяют весь дальнейший путь развития человека.

Зона ближайшего развития ребенка характеризует наиболее благоприятные условия для возникновения у ребенка специфических психологических новообразований. Реальное их формирование возможно лишь в том случае, если педагог действует в границах этой зоны. Только тогда обучение и воспитание имеет для ребенка смысл. Упустим время – и дальше все крайне усложняется.

Исследования А. К. Дусавицкого «Развитие личности в учебной деятельности» (М.: «Дом педагогики», 1996) показывают, что в начальной школе, в классах с лучшими образцами развивающего обучения формируется система ценностных ориентаций, где главными являются ценности познания и сотрудничества. Они определяют формирование мотивационно-потребностной основы личности и усвоение нравственных норм поведения. В результате блокируется формирование антиобщественной направленности личности при переходе к подростковому возрасту (наркомания, алкоголизм, рост преступности). Это является важнейшим новообразованием младшего школьника, определяющим новое место этого возраста в периодизации психического развития.

В начале статьи было сказано, что учителю очень трудно разобраться в условиях такого разнообразия развивающихся систем. Однако есть еще одна трудность в реализации развивающей функции обучения. Сегодня надо осваивать не просто одну из образовательных технологий в рамках старых методов, как было раньше, а требуется сменить сами методы – перейти от объяснения нового знания к организации «открытия» его учащимися.

Библиографический список

1. Выготский, Л. С. Собрание соч. / Л. С. Выготский. – М., 1982. – Т. 2. – С. 228, 251.

2. Давыдов, В. В.Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М. : ИНТОР, 1996. – С. 544.


Е. С. Стовба

(г. Саратов, Россия)


Теоретические основы физического развития и воспитания

младших школьников


Физическое развитие и воспитание – это целенаправленная, четко организованная и планомерно осуществляемая система физкультурной и спортивной деятельности детей. Она включает подрастающее поколение в разнообразные формы занятий физической культурой, спортом, военно-прикладной деятельностью, гармонично развивает тело ребенка в единстве с его интеллектом, чувствами, волей и нравственностью. Физическое воспитание учащихся является неотъемлемой частью всей учебно-воспитательной работы школы и занимает важное место в подготовке учащихся к жизни, к общественно полезному труду.

И. П. Подласый в качестве задач физического развития и воспитания младших школьников выделяет следующие:

1) укрепление здоровья, содействие правильному физическому развитию школьников;

2) овладение физкультурно-спортивными знаниями;

3) выработка двигательных умений и навыков;

4) развитие двигательных качеств;

5) воспитание нравственных качеств (смелости, настойчивости, дисциплинированности и пр.);

6) формирование эстетических качеств (осанки, культуры движения и др.);

7) выработка привычки к систематическим занятиям физической культурой и спортом;

8) формирование гигиенических умений и навыков.

В состав системы физического развития и воспитания могут войти самые различные элементы физической культуры, в принципе – любые факторы материальной и духовной культуры, связанные с «производством» физически совершенных людей. В физическом воспитании можно выделить 3 основных направления, в рамках которых осуществляется физическое воспитание людей: общая физическая подготовка, профессиональная физическая подготовка, спортивная подготовка.

В школьном возрасте должна быть создана надежная основа физического совершенствования, уровень которого в дальнейшем человек сможет поддерживать и повышать самостоятельно. Физическое воспитание осуществляется при тщательном учете возрастных и половых анатомо-физиологических и психических особенностей детей.

Для осуществления разнообразных задач физического развития и воспитания школьников требуется многогранная система воздействия, различные взаимосвязанные формы при участии учреждений, организаций и лиц, обеспечивающих обучение, воспитание и отдых в школе, во внешкольных учреждениях, в семье.

Физическое развитие и воспитание учащихся неразрывно связано со всеми другими видами учебно-воспитательной работы. В процессе занятий физкультурой происходит умственное воспитание, формируется тактическое мышление, вырабатывается способность принимать решения в экстремальных ситуациях.

В осуществлении разностороннего и гармоничного развития, успешного обучения и воспитания детей, в укреплении их здоровья исключительно важную роль играют умело организованные систематические занятия физической культурой.

Физическое развитие и воспитание является одним из основных слагаемых общего воспитательного процесса, без которого невозможно всестороннее, гармоническое развитие ребенка. Практика показывает, что там, где всерьез поставлено преподавание физической культуры в школе, количество пропущенных по болезни уроков резко сокращается. Нужно объяснить детям, что без хорошего развития «мышечного корсета» не может быть красивой фигуры, что плохая осанка делает человека непривлекательным, что свобода движений придает изящество, что, наконец, здоровье – это одно из главных слагаемых красоты.


^ И. А. Сыромицкая

(г. Орск, Россия)


Источники и движущие силы социального развития ребенка


Социальное развитие личности представляет собой количественное и качественное изменение личностных структур в процессе формирования человека, его социализации и воспитания. Оно имеет непрерывный и неравномерный характер. Непрерывность его заключается в постоянной потребности социального изменения, сохранения, утраты социального опыта как естественного социального роста человека. Неравномерность социального развития выражается в том, что оно не имеет линейного и постоянного характера. Этот процесс меняется в зависимости от многих факторов, в том числе от возраста, типа темперамента, предрасположенности, состояния человека, условий среды, самоактивности.

Человек, появившись на свет, развивается, формируется и становится личностью. Для социального развития он наделен значительным потенциалом и механизмом его реализации, который с рождения включает определенные для каждого человека биологические, физиологические, психические, энергетические и социальные возможности для развития и самореализации (Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. В. Мудрик и др.). Индивидуальные возможности ребенка определяются основными источниками и их движущими силами, которые обусловливают социальное развитие и воспитание человека.

Источники – «это то, что питает и на основе чего имеет место социальное развитие человека» [3]. Они подразделяются на внутренние (присущие с рождения) и внешние (на основе которых происходит реализация внутренней обусловленности человека).

К основным, наиболее существенным внутренним источникам социального развития, по мнению Л. В. Мардахаева, относятся: потенциал в виде задатков и возможностей, полученный человеком от рождения и приобретенный им в процессе жизнедеятельности; взаимосвязь и взаимообусловленность в развитии биологического, физиологического, психологического и социального факторов человека; органы чувств и уровень их развития; врожденные рефлексы [4].

К внешним источникам, стимулирующим социальное развитие и воспитание ребенка, относится все то, что его окружает и с чем он непосредственно и опосредованно взаимодействует. Например, на микроуровне – это конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта: семья, школьные коллективы, неформальные групповые объединения, отдельные личности. На мезоуровне – СМИ, искусство, литература, которые во многом определяют интересы ребенка, его нравственные ценности и идеалы, общее восприятие им мира и тех явлений, которые происходят вокруг него (М. А. Галагузова, Л. В. Мардахаев, Н. Н. Михайлова, Р. В. Овчарова).

Движущие силы – один из важнейших факторов, которые обеспечивают реализацию потенциальных источников социального развития, воспитания и обучения ребенка. Они также подразделяются на внутренние и внешние.

Внутренние движущие силы, обеспечивающие развитие личности ребенка, способствуют реализации его индивидуального потенциала в процессе социализации. К основным из них относятся неосознаваемые и осознаваемые биопсихические механизмы.

^ Неосознаваемые механизмы развития человека обусловлены физиологическими и психическими потенциями, которые получает ребенок от рождения. Их характерной особенностью является то, что они функционируют на уровне подсознания (рефлекторно), им присуща ранняя активность и стабильность. Наиболее существенное влияние они оказывают на психологическое и социальное развитие растущего человека.

К наиболее важным движущим силам, обеспечивающим функционирование неосознаваемых механизмов человека, Л. В. Мардахаев относит:

– Устремленность в самом раннем возрасте преимущественно к тому человеку, в ком ребенок чувствует наибольшую потребность и защищенность, преимущественно к матери.

– Эмоциональная заразительность ребенка. Уже на первом месяце жизни ребенка можно наблюдать, что вид улыбающейся мамы, подходящей к нему, вызывает у него улыбку.

– Эмоциональная обусловленность активности и устремленности ребенка. Ребенок с момента рождения нуждается во внимании и ласке, что способствует поддержанию и укреплению его эмоциональной обусловленности. Неразумность в проявлении любви к ребенку нередко приводит к вседозволенности, формированию эгоцентризма. С таким ребенком приходится тяжело взаимодействовать его социальному окружению.

– Подражательность. Благодаря подражательности ребенок неосознанно усваивает первый (изначальный) социальный опыт: отношения к чему-либо, нормы поведения, действий и поступков.

– Внушаемость в раннем детстве выступает значительным двигателем действий и поступков ребенка, его отношения к различным явлениям, реакциям на что-либо и пр.

– Потребность человека в социальном общении появляется с рождения и требует удовлетворения. Такая потребность получает именно в семье наибольшую возможность в реализации.

– Любознательность, как и потребность в общении, существенно влияет на социальное развитие человека. Эти потребности тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

– Активность присуща ребенку с рождения. Она проявляется в общей динамике поведения, способствуя формированию организма ребенка в целом [4].

^ Осознаваемые механизмы социального развития обусловлены всевозрастающей ролью сознания человека с учетом его возраста и способствуют дальнейшему социальному развитию, воспитанию и обучению. В основе их лежит влияние формируемого сознания на саморазвитие и самовоспитание. К осознаваемым механизмам развития относят:

А) Осознаваемые механизмы, связанные с психикой человека: саморазвитие психики человека, эмоциональная восприимчивость, волевая активность.

Б) Осознаваемые механизмы, связанные с развитием сознания: социальная предрасположенность к развитию; уровень развития сознания человека как основы социальной перспективы; интеллектуальные потребности, желания, интересы, устремления, цели, идеалы; самокритичность и самоуправление своими эмоциями, поведением.

Между внутренними движущими силами (неосознаваемыми и осознаваемыми) социального развития человека существует тесная взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимодополнение. Учет их своеобразия обеспечивает наиболее действенное направление и интенсивное индивидуальное развитие и воспитание ребенка.

Выделяют внешние движущие силы, обеспечивающие реализацию личностного потенциала ребенка. Они стимулируют, активизируют или сдерживают социальное развитие и воспитание ребенка. К ним относятся:

А) Среда непосредственного воздействия на микроуровне: уход за ребенком; семья; среда жизнедеятельности и воспитания; коллективы и группы, в отношения с которыми вступает ребенок; отдельные личности, мнение и деятельность которых имеют особое значение для ребенка; воспитание.

Б) Среда непосредственного и опосредованного воздействия на ребенка на мезоуровне: средства массовой коммуникации, компьютерные технологии, искусство, литература и пр.

В) Социально-психологические факторы среды, выполняющие роль внешних движущих сил: доверие; соответствие групповым ожиданиям (выполнение ролевых предписаний, стереотипы действий и поступков); наличие референтной группы (имеет особую значимость при оценке поступков ребенка) и авторитета; взаимопомощь, поддержка (М. А. Галагузова, И. С. Кон, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик и др.).

Между всеми внутренними и внешними движущими силами социального развития ребенка существует тесная взаимосвязь и взаимодополнение. Характерно, что развитие ребенка в одном направлении стимулирует и активизирует его развитие в других сферах творчества и жизнедеятельности. Следует отметить, что направленная активность ребенка не означает разносторонность его становления, а лишь способствует созданию условий для этого. В этом случае необходимы направленные усилия по стимулированию активности ребенка, самопроявления в других сферах с целью достижения его наиболее разностороннего развития.

Библиографический список

1. Белинская, Е. П. Социальная психология личности : учеб. пособие для вузов / Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. – М. : Аспект Пресс, 2001. – 301 с.

2. Возрастная психология: Феноменология развития : учебник / В. С. Мухина. – 10-е изд., перераб. и доп. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 608 с.

3. Кон, И. С. Ребенок и общество : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. С. Кон. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 336 с.

4. Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика : учебник / Л. В. Мардахаев. – М. : Гардарики, 2006. – 269 с.

5. Михайлова, Н. Н. Свободоспособность как результат развития субъектной активности ребенка в процессе педагогической поддержки / Н. Н. Михайлова // Классный руководитель. – 2000. – № 3. – С. 51.

6. Мудрик, А. В. Социализация человека : учеб. пособие / А. В. Мудрик. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 304 с.

7. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании : учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н. И. Шевандрин. – М. : ВЛАДОС, 1995. – 544 с.


А. А. Трубникова

(г. Орск, Россия)


Эмоциональные переживания школьников

как психолого-педагогические средства развивающего обучения


Современный этап педагогической практики – это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся. Все качества личности условно можно разделить на группы. Первая группа качеств будет включать в себя знания, умения, навыки, которыми владеет ученик, а также способы умственных действий. Во вторую группу входят самоуправляющие механизмы личности. Третья группа качеств – эмоционально-нравственная сфера личности. Деятельностно-практическая сфера представляет четвертую группу качеств личности ученика. Все группы качеств личности взаимосвязаны и являются сложнейшей динамически развивающейся целостной структурой. Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств, тех или иных способностей. Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует на всестороннее их развитие. Таким образом, развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Одной из актуальных задач развивающего обучения – поиск тех психолого-педагогических средств, с помощью которых можно оказать существенное влияние как на общее психическое развитие детей, так и на развитие их специальных способностей. Бесспорным является факт влияния эмоциональной сферы на активность и мотивированность учащихся в процессе обучения. В элементарных формах поведения ребенка – реактивных – главная управляющая роль принадлежит именно эмоциям. Школьники отвечают на внешний сигнал действием или словом прежде всего эмоционально, а не рационально. Если же ребенок осуществляет целенаправленные действия, то здесь ведущее значение приобретает мотивация. Но ее нельзя представить без мощной эмоциональной струи. Изучению мотивации посвящено большое количество научно-исследовательских работ, а исследований эмоциональной сферы школьников не так уж много в настоящее время.

Эмоциональная сфера учащихся неразрывно связана с эмоциональной сферой учителя. Когда педагог обладает развитой способностью умело выражать и «читать» собственные эмоции и эмоции своих учеников, взаимодействие педагога и учащихся приобретает гуманистическую направленность.

Общаясь с учениками, педагог – осознанно или нет – «читает» их эмоции по мимике, пантомимике и жестикуляции. Чувства ребенка можно понять, не только глядя на него, но и слушая его; причем важно не столько то, что он говорит, сколько то, как говорит. Сигналы, которые несут информацию об эмоциональном состоянии, – это паузы, интонации, ударения и мелодика речи.

Самым информативным можно считать лицо ребенка. Эмоции отражаются на всех частях лица: например, гневаясь, ребенок не только сжимает губы, но и морщит нос, хмурит брови, напрягает скулы, кожа его краснеет или бледнеет. П. Экман насчитывает у человека шесть эмоций: радость, горе, отвращение-презрение, удивление, страх и гнев. По мнению отечественных исследователей, большая часть эмоциональных состояний человека является комбинацией в различных пропорциях трех важнейших базальных эмоций – удовольствия-радости, гнева и страха. Набор К. Изарда включает десять фундаментальных эмоций и является, пожалуй, наиболее популярным: радость – удовольствие, интерес – возбуждение, удивление, горе – страдание, гнев – ярость, отвращение – омерзение, презрение – пренебрежение, страх – ужас, стыд – застенчивость, вина – раскаяние. Охарактеризуем некоторые эмоции, выделяемые К. Изардом.

^ Радость – удовольствие. Эта эмоция является желанной для подавляющего большинства людей. Согласно такой теории, как гедонизм, вся жизнь человека есть стремление к удовольствию. Сразу вспоминается классический опыт с лабораторной крысой, которой вживили электрод в мозговой центр удовольствия. В результате этого она нажимала на рычаг 24 часа в сутки, отказываясь даже от еды. К счастью, человек все-таки отличается от крысы и далеко не всегда единственной целью своей жизни видит поиск наслаждений. История дает немало примеров тому, что пресыщенность ведет к лишению человека радости и почти постоянному чувству скуки. Многие знают, что подготовка к празднику иногда доставляет больше радости, чем заключительный этап – сам праздник. Радость ощущается особенно ярко тогда, когда она приходит неожиданно (например, ребенок надеялся получить в подарок щенка, но считал свои шансы призрачными, и вдруг – живой комочек в его комнате, вот это радость). Необходимое условие радостного настроения – хорошие взаимоотношения с людьми. И наоборот: радостное восприятие жизни – залог симпатии и расположения к тебе других.

^ Интерес – возбуждение. Субъективно эта эмоция переживается как положительная. Природа не зря позаботилась о нас, обеспечив нам позитивный настрой при приобретении знаний, открытии нового. Интерес тесно связан с радостью. Нас привлекает новизна. Интерес актуализируется, если мы внезапно обнаруживаем в знакомых предметах или людях нечто новое. Мы «вычерпываем» эту новизну, удовлетворяя интерес и радуясь познанию. Утрата интереса к жизни ведет к депрессии, тоске, унынию. Учителю необходимо постоянно поддерживать в учениках «пламя» познавательного интереса, не давать ему погаснуть. В то же время не стоит сразу сжигать все «топливо»: вспыхнув очень сильно, интерес быстро потеряет свою энергетику – любая излишне мощная эмоциональная вспышка ведет к утомлению.

Удивление. Эта эмоция обычно предшествует возникновению интереса, страха или каких-либо других эмоций. Само по себе удивление не имеет определенного знака – «плюс» или «минус». Это мимолетное эмоциональное состояние, которое характеризуется неопределенностью, непониманием. Удивление можно считать «переходным» переживанием, «эмоциональным мостиком» между состояниями организма до и после внезапного воздействия. Удивление освобождает пути для нового способа активности человека, для осуществления необходимых действий. В школе учителю надо постараться обеспечить развертывание такой «эмоциональной цепочки»: удивление – интерес – радость. Это позволит поддерживать эффективность уроков на высоком уровне.

^ Горе – страдание. Это негативное эмоциональное состояние, возникающее при невозможности (кажущейся или действительной) удовлетворения важнейших жизненных потребностей. Причинами страданий могут быть многие факторы: боль, голод, физическое и психологическое отчуждение, неудачи во всех видах и формах. Современные исследователи основные причины горя видят в той или иной утрате. Это может быть утрата физическая (смерть любимого человека, потеря здоровья или материальных ценностей), психологическая (утрата самоуважения, интеллекта, положительных качеств), статусная (потеря привычного положения на работе, в семье) и др.

Функция страдания состоит в том же, в чем и функция физической боли: сообщить человеку (и его окружению), что ему плохо, он нуждается в помощи и заботе. Страдание (чаще всего в форме эмоционального стресса) сигнализирует человеку, что он должен предпринять какие-нибудь действия для изменения ситуации, а возможно, и всего стиля жизни.

^ Гнев – ярость. Если страдание имеет астенический характер, то есть ослабляет человека, обессиливает его, то гнев, напротив, стеничен – вызывает мощный всплеск жизненных сил и протекает по типу аффекта. Его возникновение связано с препятствиями, которые не дают реализоваться значимым для человека потребностям. Когда ребенок гневается (на сверстников, родителей, учителей), он освобождается от отрицательных эмоций, но причиняет ущерб жертве своего гнева, да и себе тоже – ведь он вырабатывает нежелательные привычки, формирует негативные черты характера и просто-напросто портит отношения с окружающими. Поэтому следует учить детей конструктивно выражать справедливый гнев, сохраняя контроль над интенсивностью эмоции. Детям нужно объяснить, что можно проявлять свои чувства, не оскорбляя и не унижая других людей, через высказывание своего отношения к ситуации и к причинам, породившим гнев.

^ Отвращение – омерзение. При возникновении этой эмоции ребенок испытывает, прежде всего, желание убежать, отдалиться, выйти из ситуации. Объекты, вызвавшие отвращение (люди или предметы), в переживаниях характеризуются как крайне неприятные и абсолютно несовместимые со вкусами и установками человека. Любопытно, что слово «вкусы» здесь не случайно: гримасы ребенка, испытывающего отвращение, практически совпадают с выражением лица человека, съевшего нечто отвратительное. Указанная эмоциональная реакция, по-видимому, нужна человеку как сигнал организма о необходимости побыстрее избавиться от опасного и вредного объекта. Если же отвращение неоправданно, то рациональный анализ причин его появления поможет избавиться от него.

^ Презрение – пренебрежение. Эта эмоция связана с такими личностными проявлениями, как высокомерие, чувство превосходства над кем-то. Эту отрицательную эмоцию можно нередко обнаружить у детей, имеющих высокопоставленных и обеспеченных родителей. Такие дети считают, что социальный и материальный статус родителей дает им право на пренебрежительное отношение к сверстникам из другой социальной группы. Презрение может вести к агрессии, обману, подлости. Задача учителя – помогать детям преодолевать эту эмоцию, осознавать ее крайне негативный характер.

^ Страх – ужас. Эта эмоция обычно возникает в ситуациях, несущих реальную или воображаемую угрозу – либо физическую, либо психологическую. Страх может парализовать, а может породить необузданную активность, реализующуюся в бессмысленном импульсивном поведении или паническом бегстве. Страх обладает прогностической функцией, то есть он является переживанием ожидаемого: предвидение страдания порождает в нас страх. Преодолевать страх сложно, так как обычно мы редко правильно осознаем его источник. Например, ребенок боится отвечать у доски перед классом, хотя блестяще знает материал урока. Ни учитель, ни сам малыш не в состоянии рационально объяснить истоки этого страха. А дело может быть в том, что ребенка пугает ситуация публичного оценивания. Такая ситуация равносильна для него оценке его личности. До тех пор, пока школа будет использовать страх перед наказанием как едва ли не основной рычаг управления учеником, ни о каком осмысленном усвоении моральных норм и гармоничном личностном развитии детей говорить не придется.

Таким образом, мы попытались выделить и определить основные «негативные» и «позитивные» эмоции человека. Это деление следует считать условным, так как, с одной стороны, «негативные» эмоции могут иметь для человека даже положительный смысл: страх не назовешь приятной эмоцией, но он оберегает от совершения действий, грозящих нашему физическому и психическому здоровью, предупреждает об опасности.

С другой стороны, положительные по своему субъективному переживанию эмоции могут быть отрицательными в системе нравственных оценок. Достаточно назвать такие эмоции, как наслаждение властью над другим человеком или радость «победителя» в скандале с соседями. Вместе с тем следует помнить еще об одном «золотом» психологическом правиле: не бывает стопроцентно вредных или бесполезных эмоций. Внутренний мир человека невозможно представить без всей богатейшей гаммы эмоциональных переживаний, каждое из которых играет свою роль в ярком, многозвучном и динамичном спектакле жизни. Изъятие каких-то эмоций и чувств, обеднение сферы переживаний, эмоциональная депривация ведут к скуке, тоске, депрессии.

Человеку присуща самостоятельная, сама по себе ценная и важная потребность в эмоциональных переживаниях. Но эмоции и чувства осуществляют и ряд вполне определенных функций, среди которых стоит, прежде всего, назвать информационную и регулятивную.

Информационная функция заключается в оценивании поступающих в мозг сведений о внешнем и внутреннем мире и передаче этих сообщений организму на языке переживаний. Если какое-либо событие оценивается как позитивное (желательное, полезное, удовлетворяющее потребности человека), возникает положительная эмоция. Если же событие оценивается как негативное (нежелательное, вредное), то и эмоция получает соответствующий знак.
Регулятивная функция связана с осуществлением мобилизации ресурсов и возможностей организма для решения проблемной ситуации. Приведем пример: ученик на уроке ждет, что его спросят, и волнуется. Это волнение создает достаточно сильную напряженность, состояние готовности, сосредоточенности, что, конечно же, позволит ему эффективно справиться с заданием. Но если его возбуждение возрастет избыточно, до некоторой вполне определенной точки, то оно уже перестанет играть позитивную роль. Включается так называемый механизм разрушения эффективности: мысли начинают путаться, скакать, язык оказывается парализованным, и ребенок не способен осуществить даже самые элементарные действия. Регулировать же уровень эмоционального возбуждения нелегко, но все-таки возможно. Педагог должен учитывать этот факт в своей деятельности. Пока школа будет использовать эмоции вины, стыда и страха перед наказанием как едва ли не основные рычаги управления ребенком, ни о каком осмысленном усвоении ценностей и моральных норм, ни о каком гармоничном личностном развитии детей говорить не придется. Даже при дрессировке животных гораздо больший эффект имеет положительное подкрепление. А для школьников позитивный эмоциональный настрой при общем естественном фоне радостно-удивленного настроения является залогом успеха и мотивированности на учебную деятельность.

Полностью исключить негативные эмоции из жизни детей вряд ли удастся, но этого и не нужно. Образно говоря, диапазон «эмоциональных волн» должен быть достаточно широким, но центральной его частью должны стать яркие и приятные переживания.


^ С. В. Юртаев

(г. Орск, Россия)


Теоретические основы формирования языкового образования:

развивающий, личностно-ориентированный подходы


В настоящее время государством взят курс на улучшение качества образования. Достижение этого идет по нескольким направлениям, среди которых значительное место занимает профессиональная подготовка учителя. От того, как он планирует обучение, обучает, во многом зависит успешность его подопечных. Эффективному обучению помогает понимание педагогом реализуемых им образовательных подходов.

Развивающий подход появился в результате решения проблемы, связанной со взглядами психологов на соотношение обучения и развития детей. Одни из ученых считали, что развитие ребенка должно опережать его обучение, другие, наоборот, подчеркивали ведущее значение обучения. Вторую позицию занимал Л. С. Выготский и его последователи.

Сторонники этого подхода признают важность знаний. В то же время они выступают за то, чтобы школьники овладевали и способами ведущих деятельностей. Усвоение знаний, способов ведущих деятельностей является психологической стороной учения и во многом зависит от наличия у детей рациональных методов, приемов учения.

Личностно-ориентированный подход имеет своей базой учение о личности, которое является межпредметным. Оно встречается в философии, в юриспруденции, в социологии, в экономике и т. д. Например, философия делает акцент на выявлении сущности личности и ее роли в общественном развитии, в социальном прогрессе. Экономика изучает личность как субъект производства, распределения и потребления материальных и духовных ценностей, благ.

Учение о личности в педагогике приобретает свой контекст. Здесь поднимаются вопросы ее социализации, воспитания, формирования и развития. Последнее явление выступает связующим звеном интересующих нас подходов к обучению.

Следовательно, развивающий, личностно-ориентированный подходы к обучению являются взаимодополняющими. Их взаимопроникновение может быть обеспечено поступательными изменениями в образовании взрослеющего человека. Одним из факторов влияния на количественные и качественные преобразования будут принципы преподавания языковой теории, речевого развития учащихся.

Современное состояние психолого-педагогической, методической наук позволяет высказать следующую мысль: в теории есть сведения, которые можно свести к освещению иерархии принципов преподавания.

В этом изложении мыслей верхнюю ступень займет характеристика общедидактических принципов, встречающаяся в лингвометодических пособиях в тех местах, где речь идет о связи методики обучения русскому языку с педагогикой.

Следующая ступень соотносима с содержанием принципов, распространяемых на методическую науку в целом. Это так называемые общеметодические принципы.

Общеметодические принципы обучения русскому языку – это принципы, изложенные в трудах профессора Л. П. Федоренко. Л. П. Федоренко формулирует исходные положения, руководствуясь закономерностями усвоения речи. Она замечает зависимость овладения языком от развивающего потенциала речевой среды. И отсюда рекомендует проводить занятия, содействующие артикуляционной работе речевого аппарата, пониманию лексических, грамматических значений слов, употреблению языка в различных коммуникативных ситуациях. К тому же предлагает развивать чувство языка, устную и письменную формы речи.

Однако помимо общих могут быть положения, учитываемые при изучении отдельных разделов лингвометодической науки, ведь усвоение грамматики не тождественно овладению правописанием: первый процесс носит логико-понятийный характер, второй – деятельностный, навыкообразующий. Подобные положения назовем частнометодическими. К ним отнесем, например, принципы преподавания языковой теории.

С учетом деятельности учителя, нацеленной на формирование языковых понятий, умений, на речевое развитие учащихся, возможны нижеследующие принципы преподавания.

^ Принцип познавательной активизации учащихся. Многое из того, что становится достоянием сознания каждого человека, приобретается через стремление, желание. При отсутствии внутреннего побуждения, направленности на присвоение реалий извне не будет духовного, физического удовлетворения социальных потребностей. Только тогда, когда есть готовность к восприятию знаний, они станут достоянием субъектов их постижения.

В побуждении учащихся к усвоению языка, в преобразовании их нейтрального физиолого-психологического состояния в плоскость векторной прогрессии заключается суть исходного принципа.

^ Принцип восхождения от конкретного к абстрактному и обратного процесса. Осознание речевого поведения предваряется аналитико-синтетической работой восприятия речи, результатом которой является ее понимание или непонимание. В зависимости от вида аналитико-синтетической работы этого процесса зависит его результат. Если объектом осмысления выступают внешние изменения отдельных элементов высказываний, то понимание будет состоять в нахождении общего, существенного одних и тех же элементов высказываний с различным содержанием. Это должно вести к образованию языковых понятий.

Учащиеся будут оперировать понятиями тогда, когда начнут отличать одно языковое явление от другого. Действия по их узнаванию формируются в условиях школьного обучения путем неоднократного выполнения. И приобретение школьниками соответствующих умений требует использования речевого материала уже с другим информационным содержанием. В итоге имеющиеся знания соотносятся учащимися с непосредственными высказываниями.

^ Принцип формирования языковых понятий. Признаки усваиваемых учащимися явлений будут сохраняться в их памяти в случаях постоянного подкрепления связей, образуемых в сознании каждого их них. Хорошим подспорьем в этом станет беспрестанный процесс идентификации единиц языка-речи, заключающийся в «наложении» школьниками знаний о языке на предъявляемый учителем словесный материал.

По сути, учитель проводит первоначально работу по приданию означаемому формы. Только форма подсказана школьникам. Они лишь отвечают на вопрос: «Какие признаки придам тому или иному элементу высказывания?»

Идентификационный процесс по мере взросления школьников включает в себя все новые операции. И утверждать о стадиях его завершения можно с позиции его относительности.

^ Принцип градуальности. Этот принцип предложен профессором Е. В. Архиповой в ряде ее работ, например, в учебном пособии «Вопросы речевого развития младших школьников». Согласно его действию учитель распределяет учебный материал с учетом ряда оснований. Например, он принимает во внимание задачи обучения, уровни изучения языковой системы, сложность дидактического материала, степень самостоятельности учащихся.

Система предложенных принципов преподавания языковой теории отражает последовательность ее осознания школьниками. Эта система реализуется соответствующими методами, моделирующими процессуальную сторону уроков русского языка.


Н. Д. Яцук

(г. Орск, Россия)


Способы интенсификации обучения русскому языку в педагогическом вузе


В настоящее время особое значение приобретает задача совершенствования процесса обучения и воспитания студентов. Интересы общей лингвистической подготовки студентов требуют изучения языка как единого целого. В связи с этим в последнее время ведётся активный поиск эффективных путей обучения, в частности, русскому языку. Лингвистическое мышление студентов формируется под влиянием высокого научного содержания лекционного курса, который должен содержать всё то, что является новым в науке и может улучшить преподавание в школе. Важно привить студенту навыки систематической работы, активного, а не механического усвоения содержания обучения. Это достигается разнообразными способами. Наиболее перспективным представляется направление компьютеризации обучения языку. Учебные программы по русскому языку должны стимулировать познавательные интересы студентов, активизировать мыслительную деятельность и в конечном итоге обеспечить успешное овладение нормами современного русского литературного языка. Такие программы должны опираться на содержательные алгоритмы, моделирующие тот или иной вид лингвистической деятельности, они позволяют не только констатировать ошибку, но и указывать учащемуся её возможные причины и пути её устранения. Рассмотрение лингвистических алгоритмов может способствовать более глубокому пониманию природы языковой деятельности, разграничению строгих правил, моделируемых алгоритмом, и творческого элемента. На базе подобных алгоритмизированных программ можно как анализировать, так и синтезировать языковые факты, а также использовать приёмы сравнения, замены, группировки. Наиболее эффективным оказывается использование алгоритмов при изучении тем «Фонетика», «Графика», «Морфология».

Использование лингвистических алгоритмов в преподавании языка не ограничивается тем, что они могут выступать в качестве основы учебных программ контроля и самоконтроля. Кроме того, они могут помочь студентам овладеть логикой науки о языке в рамках строгого алгоритмизированного мышления и тем самым установить связь между предметами гуманитарного и естественнонаучного цикла.

Достижения научно-технического прогресса не отменяют проверенных временем и доказавших свою эффективность других методических приемов, способствующих повышению профессиональной подготовки студентов. На протяжении всего обучения важно привить студентам навык собирать и обрабатывать языковой материал. Эта задача может быть решена активным участием студентов в работе проблемных групп и лингвистических кружков. В центре внимания проблемной группы должны стоять теоретические вопросы, недостаточно представленные в основном курсе русского языка, например, такие, как понятие о форме предложения и парадигме предложения; о детерминантах как самостоятельных распространителях предложения; о вариантах синтаксических единиц в структурном и коммуникативном планах; о парцелляции и сегментации как активных процессах современного синтаксиса и т. д. Для успешной работы студентов в подобных объединениях очень важна правильно выбранная тема, интересная в научном отношении. Практические занятия чаще всего носят проблемный характер. Например, на занятии по теме «Модели и варианты многокомпонентного сложного предложения» студент ставит перед слушателями вопрос: «Могут ли сочетаться последовательно подчиненные придаточные условия, следствия и др.?» – и просит произвести эксперимент. Таким образом, докладчик сам подводит слушателей к выводу о сочетаемости разных типов придаточных предложений. При этом в каждой теме следует выделить практическое направление, например, рассмотреть раздел «Типичные ошибки студентов, допускаемые при структурном анализе сложного предложения с последовательным подчинением и однородным соподчинением». Профессиональная направленность такой работы дает результаты. Студенты задумываются над тем, как, в какой форме можно перенести в школьное преподавание достижения лингвистической теории.

Способность описать то или иное языковое явление, дать ему характеристику часто вызывает затруднение у студентов вследствие недостаточно развитого владения ими языком научного стиля речи. Научный стиль речи специфичен и почти не имеет опоры в речевом опыте студентов начальных курсов. Между тем овладение им в значительной мере определяет успешность обучения. По способности описать словами языковое явление можно судить о степени понимания его студентом. Для организации высказываний студентов на лингвистические темы предлагаются планы построения высказываний, схемы для проведения различных видов языкового анализа, образцы научной речи даются в виде текстов упражнений.

При изложении той или иной темы необходимо подчеркнуть важность её изучения для профессиональной подготовки учителя. Поэтому в каждой лекции, на каждом практическом занятии следует ввести раздел «Изучение темы в школе». Можно проводить сопоставление школьной и научной грамматики, соотносить курс современного русского языка со школьной программой. Следует привлекать внимание студентов к статьям научно-методического характера из журналов «Русский язык в школе», «Родная речь» и т. д.

Поставить студента в ситуацию, близкую к его будущей профессии, поможет деловая игра. Студентам предлагались задания типа лингвометодического анализа дидактического материала, который они должны были оценить по степени трудности для учащихся. При этом проверяются знания школьной программы по русскому языку, владение принципом доступности, умение прогнозировать. Также предлагаются педагогические ситуации для оценки филологической подготовки и речевой культуры учителя.

Таким образом, все названные способы активизации языковой подготовки студентов отражают деятельностный подход к обучению, мотивированный осмыслением практической значимости изучаемого материала и умением правильно интерпретировать языковые явления.






оставить комментарий
страница1/9
Дата04.03.2012
Размер2,47 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх