Коррекционная направленность изобразительной деятельности на формирование образов предметов у дошкольников с нарушением зрения icon

Коррекционная направленность изобразительной деятельности на формирование образов предметов у дошкольников с нарушением зрения


Смотрите также:
Образовательные программы, 2011 год...
Развитие коммуникативных способностей у детей с нарушением зрения через игровую деятельность...
Годовой план муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада...
Коррекция зрения и компенсация вторичных отклонений в развитии дошкольников с нарушением зрения...
Учебно-методический комплекс по дисциплине...
Роль театрализованной деятельности в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников...
«Развитие коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения»...
Некоторые подходы к формированию изобразительной деятельности старших дошкольников с...
«Набережночелнинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №87 IV вида для детей...
Программа дисциплины Дпп ф. 13...
Методика обучения изобразительной деятельности в разных классах Глава Развитие эстетических...
«Индивидуальный подход к детям с ограниченными возможностями здоровья на занятиях по...



Загрузка...
скачать

На правах рукописи




Галактионова Галина Михайловна




КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВ ПРЕДМЕТОВ
У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ


Специальность 13.00.03 Коррекционная педагогика

(тифлопедагогика)




АВТОРЕФЕРАТ


диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Санкт-Петербург - 2009



Работа выполнена на кафедре дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии (дошкольной дефектологии) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»


^ Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Юганова Ирина Вадимовна


Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Плаксина Любовь Ивановна


^ Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сековец Людмила Сергеевна

кандидат психологических наук, доцент

Нарышкина Екатерина Сергеевна


Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего дополнительного профессионального образования (Повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогическая Академия последипломного образования


Защита состоится «27» октября 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.03 в Ленинградском государственном университете имени А.С.Пушкина по адресу: 196605, г.Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д.10, конференц-зал.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина.


Автореферат разослан «25» сентября 2009г.


Учёный секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент О.А.Денисова



^

Общая характеристика работы


Актуальность темы исследования. Формирование образов предметов определяет социализацию и адаптацию дошкольников с нарушенным зрением, является источником и базой овладения ими окружающей действительностью. Накопление и обобщение образов предметов, под которыми в современной психологии понимается целостное отражение окружающей действительности, играет ключевую роль в психическом развитии дошкольников, в формировании мыслительных процессов, воображения, в становлении речи и познании окружающего мира.

Исследования отечественных и зарубежных ученых раскрывают системный, многоуровневый характер становления образов внешнего мира у детей разного возраста с нормальным зрением (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, Н.Ю. Вергилис, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, М.С. Шехтер, Дж. Селли, J.S. Bruner, R. Woodworth и др.). Полные и четкие образы предметов формируются на основе совершенного, всеохватывающего восприятия, полноценных перцептивных действий, обобщенных представлений и развитых вербально-логических процессов.

В исследованиях по тифлологии отмечается, что функциональные расстройства зрительного аппарата у детей с раннего возраста отрицательно сказываются на развитии познавательных процессов (М.Э. Бернадская, Л.П. Григорьева, М.И. Земцова, А.И. Зотов, Б.И. Коваленко, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.М. Сорокин, В.А. Феоктистова, М.Е. Хватцев и др.). Это обусловливает возникновение отклонений на всех трех структурных уровнях воссоздания образов предметов (сенсорно-перцептивном, вербально-логическом, уровне представлений).

Восприятие у детей с нарушенным зрением, в отличие от их нормально видящих сверстников характеризуется неточностью отображения и низкой скоростью приема информации, а также объемом количества и качества ее переработки (Е.В. Артюкевич, Л.П. Григорьева, Замашнюк, Р.Б. Каффеманас, Л.К. Малштейн, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина, Л.С. Сековец, Л.И. Л.В. Фомичева и др.). Нарушения форменного, стереоскопического, глубинного зрения обусловливают неполноценность зрительного восприятия и приводят к бедности, фрагментарности, схематизму, вербализму, неточности, недостаточной обобщенности представлений (М.В. Велович, А.М. Витковская, Т.П. Головина, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, Н.Б. Лурье, Г.М. Милаева, В.М. Сорокин и др.), что отрицательно сказывается и на развитии вербально-логических процессов.

Несмотря на достаточную разработанность проблемы коррекции зрительного восприятия, представлений, аналитико-синтетической деятельности, речи у дошкольников с нарушением зрения, формирование образов предметов как многоуровневого системного образования остается недостаточно изученным. Слабо представлен аспект формирования у них структурных уровней образов предметов. В то же время формирование у детей с нарушением зрения адекватных образов предметов окружающего мира в единстве представлений, сенсорно-перцептивных и вербально-логических процессов является одним из важнейших средств преодоления зрительной недостаточности, способом профилактики отрицательных последствий нарушений зрительного восприятия. Особую роль в формировании образов предметов у дошкольников играет изобразительная деятельность, т.к. именно она позволяет облегчить процесс присвоения ребенком человеческой культуры, является средством усвоения социального опыта (Т.Г. Казакова, С.К. Кожохина, Т.С. Комарова, В.С. Мухина, М.В. Осорина, Н.П. Сакулина и др.).

Актуальность исследования определяется важностью дошкольного возраста для психического развития детей; необходимостью совершенствования специальных приемов и метолов обучения детей с нарушением зрения; ограниченным количеством данных о формировании образов предметов как многоуровневого системного образования у дошкольников с нарушением зрения; необходимостью научного обоснования методов формирования образов предметов; отсутствием методических рекомендаций по формированию образов предметов в изобразительной деятельности.

^ Проблема исследования состояла в изучении особенностей образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения и определении коррекционной направленности изобразительной деятельности на формирование у них адекватных и целостных образов предметов.


^ Цель исследования – выявление особенностей образов предметов у дошкольников с нарушением зрения; теоретическое обоснование, разработка, апробация и определение эффективности модели коррекционно-развивающей работы по формированию образов с использованием средств изобразительной деятельности у данной категории детей.

^ Объект исследования – особенности образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Предмет исследования – коррекционная направленность изобразительной деятельности, способствующая формированию полноценных образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

В основу исследования положена гипотеза: учитывая многоуровневую структуру образов предметов, необходимо использовать средства изобразительной деятельности для коррекции особенностей образов предметов у дошкольников с нарушением зрения. Предполагается, что эффективность формирования и совершенствования полноценных образов предметов у детей с нарушением зрения может обеспечиваться в процессе реализации модели коррекционно-развивающей работы, направленной на активизацию потенциальных сохранных сенсо-моторных перцептивных возможностей детей, использование алгоритмов в процессе анализа, синтеза и сравнения строения объектов, с включением элементов традиционных и нетрадиционных изобразительных технологий в содержание коррекционных, общеобразовательных и комбинированных занятий.

В соответствии с целью и гипотезой нами определены задачи исследования:

  1. Проанализировать научные работы в сфере общей, возрастной и специальной психологии и педагогики по состоянию проблемы формирования образов предметов у детей дошкольного возраста для обоснования методологических подходов исследования.

  2. Оценить состояние сферы образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным зрением.

  3. Разработать и апробировать модель коррекционно-развивающей работы по формированию адекватных образов предметов с использованием компонентов изобразительной деятельности у детей с нарушением зрения.

  4. Определить эффективность коррекционной направленности изобразительной деятельности в процессе формирования образов предметов у дошкольников с нарушением зрения.

^ Методологическую основу исследования составили положения общей, возрастной и специальной психологии и педагогики: о значении сензитивных периодов в развитии и, в частности, о значимости дошкольного возраста как важнейшего периода в развитии психических процессов ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); о соотношении зоны актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский); о значимости деятельности в развитии психических процессов (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.П. Рубинштейн др.); о соотношении первичных и вторичных нарушений в структуре дефекта (Л.С. Выготский); о синтезе биологических и социальных факторов компенсации (Л.С. Выготский); о коррекции и компенсации отклонений в ходе специального обучения (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.М. Сорокин, В.А. Фектистова и др.); о роли изобразительной деятельности в гармонизации личности ребенка (Г.Г. Григорьева, С.К. Кожохина, Т.С. Комарова, В.С. Мухина); о коррекционной значимости изобразительной деятельности в обучении детей с нарушением зрения (О.И. Егорова, В.П. Ермаков, Л.И. Плаксина, Н.А. Семевский и др.).

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

  1. Теоретические - анализ медицинской, психолого-педагогической и методической литературы.

  2. Эмпирические - изучение медико-педагогической документации, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный).

  3. Статистические - качественная и количественная обработка результатов эксперимента, математический анализ полученных данных (угловое преобразование Фишера (критерий ϕ)).

^ Научная новизна исследования заключается в следующем:

- представлены новые научные данные о состоянии структурных компонентов и специфике развития образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения;

- научно обоснована необходимость осуществления коррекционной направленности изобразительной деятельности на формирование у дошкольников с нарушениями зрения образов предметов;

- получены данные о том, что представленная модель коррекционно-развивающей работы по преодолению недостатков формирования образов предметов средствами изобразительной деятельности у дошкольников с нарушением зрения способствует коррекции уже имеющихся недостатков, профилактике возникновения вторичных отклонений, положительному воздействию на развитие познавательной деятельности дошкольников.

^ Теоретическая значимость исследования определяется тем, что

- уточнены и конкретизированы теоретические положения специальной педагогики и психологии о соотношении первичных и вторичных нарушений у дошкольников с нарушением зрения;

- на основе выявления новых сведений о состоянии образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения обоснованы теоретические положения организации и технологии обучения этих детей умениям выделять и анализировать признаки предметов;

- теоретически обоснованы пути оптимизации формирования образов предметов в условиях специальной коррекционной направленности изобразительной деятельности.

^ Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработана система диагностических заданий, которая может быть использована в комплексном диагностическом обследовании уровня сформированности образов предметов у дошкольников;

- выявлены особенности образов предметов у детей с нарушением зрения, которые позволяют индивидуализировать и дифференцировать коррекционно-развивающую работу по развитию и организации познавательной деятельности дошкольников;

- определено содержание модели коррекционно-развивающей работы по формированию образов предметов средствами изобразительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения;

- представлена технология обучения детей умениям анализировать признаки предметов, которая может быть использована не только в изобразительной, но и в других видах деятельности детей;

- определены способы активизации родителей и их вовлечения в процесс развития у детей с нарушением зрения творческих способностей и обогащения сферы образов предметов;

- результаты экспериментального исследования включены в базовые курсы Специальной психологии (психологии детей с нарушениями зрения) и Специальной дошкольной педагогики, в спецкурсы и семинары для студентов ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» по специальности 050717 – специальная дошкольная психология и педагогика, а также используются при подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров для системы специального образования Вологодской области;

- разработаны и опубликованы учебные и учебно-методические пособия, в которых нашли отражение материалы диссертации.

^ Положения, выносимые на защиту:

  1. Неполноценность зрительного восприятия у дошкольников отрицательно сказывается на формировании образов предметов как многоуровневом системном образовании, что проявляется в обеднении образов, нарушении их целостности, обобщенности, ограничивая познавательные возможности и социализацию этих детей.

  2. Коррекционная направленность изобразительной деятельности, включая в себя общеразвивающие методы и нетрадиционные технологии, способствует обучению детей коррекционно-компенсаторным способам и приемам аналитико-синтетической деятельности, восприятию предметов на полисенсорной основе, расширению и обогащению образов предметов у старших дошкольников с нарушением зрения.

  3. Модель коррекционно-развивающей работы по формированию образов предметов у детей с нарушением зрения с использованием средств изобразительной деятельности обеспечивает комплексность и оптимизацию педагогического процесса с учетом индивидуальных психофизиологических и возрастных особенностей детей.

^ Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается научно-методологическими подходами, опирающимися на использование передовых технологий общей, специальной психологии и коррекционной педагогики; использованием комплекса коррекционно-педагогических мероприятий, соответствующих целям, задачам и логике исследования; количеством испытуемых и длительным временем проведения экспериментальной работы; комплексной качественно-количественной обработкой экспериментальных данных с использованием математической статистики; проверкой гипотезы и разработанными коррекционно-компенсаторными способами анализа и синтеза признаков предметов на практике; реализацией результатов исследования в коррекционно-развивающей работе со старшими дошкольниками с нарушением зрения в условиях специального обучения в образовательном учреждении IV вида; положительной оценкой результатов исследования практиками и специалистами, работающими в области специальной психологии и коррекционной педагогики.

^ Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе докладов на международных, межрегиональных, межвузовских, и городских научно-практических конференциях (Череповец, ЧГУ, 2002-2008 гг.; Москва, МПГУ, 2006 г.; Грязовец, 2006 г.; С.-Петербург, ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007-2008 г.г.; Минск, БГПУ им. Максима Танка, 2008 г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ (2003-2006 г.г.), использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами ГОУ ВПО ЧГУ, обучающихся по специальности 050717 (специальная дошкольная педагогика и психология) в учебных курсах «Специальная дошкольная педагогика», «Психология детей с нарушениями зрения», «Методика обучения изобразительной деятельности» и в специальных методиках обучения детей с нарушением зрения (2002-2009 г.г.); на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов, организованных на базе Вологодского института развития образования, Центра повышения квалификации г. Череповца (2004-2009 г.г.), в ходе проведения научно-методических и научно-практических семинаров для тифлопедагогов СКОУ г.г. Череповца, Вологды, Грязовца.

^ Организация исследования. Исследование проводилось на базе специализированных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения №№ 58, 77 (г. Череповец), 98 (г. Вологда), 5 (г. Сокол), а также массовых групп ДОУ №№ 77, 88 (г. Череповец) в период с 2003 по 2008 г.г. На разных этапах в исследовании участвовало 100 детей старшего дошкольного (5-7-летнего) возраста: 50 детей с нарушением зрения и 50 нормально видящих детей.

Публикации. Основное содержание исследования отражено в 16 публикациях, общим объемом 4,55 п.л. Две статьи опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ.

^ Структура работы. Диссертация изложена на 177 страницах и содержит 148 страниц основного текста работы, список литературы из 207 источников, три приложения. Структурно работа состоит из введения, трех глав и заключения. Работа иллюстрирована 25 таблицами.
^

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы гипотеза, цель и задачи, определены теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту.


В первой главе – «Проблема формирования образов предметов у дошкольников в изобразительной деятельности» – рассмотрены вопросы формирования образов у дошкольников в условиях полноценного и нарушенного развития.

В отечественной и зарубежной педагогике и психологии изучению становления образов посвящены работы Б.Г. Ананьева, А.И. Великородновой, В.И. Зыкова, Ю.И. Карандышева, А.З. Редько, А.И. Турпанова, J.S. Bruner, R. Woodworth и мн. др. Исследователями доказано, что психический образ есть отражение объективной реальности и одновременно важнейшее звено в системе регуляции действий человека. Образ предметен: он отнесен к существующим вне зависимости от сознания предметам, которые составляют его содержание; вместе с тем он субъективен по форме. Для образов предметов характерна наглядность, обобщенность, целостность, динамичность, они сложны по структуре.

А.Н. Леонтьев указывает на многомерность и многоуровневость образов, которые выступают как системное образование. Основными уровнями образного отражения окружающего мира являются сенсорно–перцептивный, уровень представлений и вербально–логический, играющий существенную роль в контроле и интеграции сенсорных данных.

Образы предметов формируются на основе интеграции данных всех сенсорных модальностей. В большинстве форм образного отражения ведущая роль принадлежит зрительной модальности (визуализация образа). Формирование образа — активный процесс, в ходе которого осуществляется все более полное и глубокое "вычерпывание" информации из окружающей ребенка действительности. Содержание образа непрестанно обогащается, уточняется и корректируется. Это происходит главным образом в процессе овладе­ния ребенком разными видами продуктивной деятельности. Существуют три пути формирования представлений о предметах: действенный, образный и символический. Необходимо использовать ранний и дошкольный возраст как наиболее сензитивные к приобретению образов окружающих предметов и их речевого оформления.

В работах по коррекционной педагогике и специальной психологии подчеркивается, что формирование образов предметов у детей с нарушениями развития происходит своеобразно (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, В.В. Воронкова, О.П. Гаврилушкина, Ю.Ф. Гаркуша, Л.А. Головчиц, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Б.Д. Корсунская, Е.М. Мастюкова, Е.С. Нарышкина, М.С. Певзнер и др.).

При нарушенном зрении отбор признаков и формирование образа иногда базируется на некоторых случайных свойствах и качествах предмета. Это в значительной мере объясняется бедностью чувственного опыта и трудностью сохранения образов в памяти. Исследователи отмечают, что у детей с нарушением зрения формируются обедненные, схематичные, фрагментарные, часто деформированные и неустойчивые зрительные образы (М.Э. Бернадская, Л.П. Григорьева, Е.В. Замашнюк, А.И. Зотов, В.П. Ермаков, Р.Б. Каффеманас, Б.И. Коваленко, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Н.Б. Лурье, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, И.М. Соловьев, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова, Л.В. Фомичева и др.). Нарушается их предметность, целостность, обобщенность, скорость формирования и правильность (адекватность).

М.В. Велович, А.М. Витковская, Т.П. Головина, В.З. Денискина, М.И. Земцова, Е.Б. Карпушина, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, Г.М. Милаева, О.П. Сапронова, В.М. Сорокин, Н.С. Царик, И.В. Юганова и др. отмечают сужение круга представлений, отсутствие каких-либо, чаще основных, деталей, неточность, схематичный характер, отсутствие чувственного элемента в словесном описании объекта.

Зрительная депривация сказывается и на развитии аналитико-синтетической деятельности. Неполное отражение свойств и признаков предметов затрудняет мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, сохранения их в памяти (Т.П. Головина, А.Г. Литвак, Л.А. Лонина, И.С. Моргулис, В.М. Сорокин и др.).

Дефект зрения вносит определенную специфику в развитие речи детей. Л.С. Волкова отмечает у детей с нарушением зрения вербализм (за словом отсутствует образ предмета), бедное содержание лексики, замедленную динамику накопления выразительных средств и т.д.

Особенности сенсорно-перцептивных и вербально-логических процессов, представлений у детей с нарушением зрения приводят к количественно-качественному своеобразию образов предметов.

Изобразительная деятельность – одно из эффективных средств развития ребенка-дошкольника, так как в ее процессе он учится видеть, понимать и отображать окружающие предметы и явления, анализировать сходства и отличия различных предметов окружающего мира, изучать большое количество иллюстративного материала, что служит основой для последующего отображения объектов с натуры, по представлению (Г.Г. Григорьева, О.Ю. Зырянова, Е.И. Игнатьев, С.К. Кожохина, Т.С. Комарова, В.С. Мухина, Ю.А. Полуянов, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.).

В коррекционных целях изобразительная деятельность применяется в обучении детей разного возраста: с нарушением слуха (А.А. Бюллер, А.А. Венгер, В.А. Волошин, В.И. Григорьев, Ж.Г. Давыдова, М.Ю. Рау и др.), с нарушением интеллекта дошкольного и школьного возраста (З.А. Апацкая, О.И. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, Э.А. Евлахова, Е.А. Екжанова, Э.Г. Кярнер, Е.А. Стребелева и др.), детей с задержкой психического развития (Е.А. Екжанова, Е.А. Медведева), с нарушением зрения (А.Ф. Акопова, В.А. Бельмер, С.М. Гибор, Л.П. Гладких, В.П. Ермаков, И.В. Кожевников, И.Г. Корнилова, Н.С. Костючек, Л.К. Малштейн, Л.И. Плаксина, Н.А. Семевский и др.), в лечении заикания и при снятии тяжелых аутичных состояний посредством лепки и живописи (Е.Г.Макарова, Р.К. Ульянова) и т.д.

В России обучение слепых изобразительной деятельности началось с тифлографики – обучения восприятию и воспроизведению рельефных изображений. Своему становлению и развитию тифлографика обязана таким известным тифлопедагогам как В.А. Гандер, С.М. Гибор, М.И. Земцова, Д.И. Зоричев, Б.И. Коваленко, Ю.А. Кулагин, В.С. Сверлов, Н.А. Семевский, М.И. Толозов и др. (начало 50-х г.г. XX века). Дальнейшее развитие тифлографики в обучении слепых отражено в работах О.И. Егоровой, В.П. Ермакова, В.Г. Першина, Ю.И. Петрова, Е.Н. Руцкой и др. Изобразительной деятельности слепых посвящены работы В.А. Бельмера, В.А. Квашонкина, И.В. Кожевникова, Н. С. Костючек, С. Павловского и др.

Обучение навыкам изобразительной деятельности у слабовидящих описано в работах Т.Н. Басковой, Л.П. Григорьевой, В.М. Канищева, Ю.А. Кулагина, Л.К. Малштейн, А.В. Потемкиной, А.В. Соколовой и др. Роль изобразительной деятельности в обучении дошкольников с косоглазием и амблиопией раскрыта М.В. Велович, Л.П. Гладких, Л.И. Плаксиной, А.А. Руденко, Л.Ф. Сербиной, Л.В. Фомичевой и др. Изобразительная деятельность способствует овладению детьми с нарушением зрения сенсорными эталонами, конкретизации зрительного образа, обобщению предметных представлений, формированию способов обследования, пространственной ориентировки, следовательно она может выступать средством формирования образов предметов как системного, многоуровневого образования.

Анализ научно-методической литературы показал, что у детей с нарушением зрения страдают все уровни образов предметов (сенсорно-перцептивный, представленческий и вербально-логический). Однако, изучение образов как системного многоуровневого образования в возрастном аспекте их становления в зависимости от степени, глубины и времени наступления зрительного дефекта является актуальным на современном этапе совершенствования качества и стандартизации образования детей с нарушением зрения. Изучение сферы образов предметов детей с нарушенным зрением старшего дошкольного возраста необходимо с целью установления их адекватности и возможной коррекции.

Вторая глава «Изучение особенностей образов предметов у старших дошкольников» включает описание методики и проведения констатирующего эксперимента, обсуждение полученных результатов и выводы.

В констатирующем эксперименте приняли участие 100 детей 5-7 летнего возраста: 50 дошкольников с нарушенным зрением и 50 нормально видящих детей ДОУ Вологодской области (г.г. Вологда, Череповец, Сокол).

Диагнозы зрительных нарушений детей, участвовавших в эксперименте были следующие: содружественное сходящееся/ расходящееся/ альтернирующее косоглазие, гиперметропия разной степени, миопия, смешанный астигматизм, амблиопия, анизометропия. У многих детей диагнозы сочетались. Это указывало на то, что распространенность осложненной патологии зрения у воспитанников СДОУ для детей с нарушением зрения проявилась и у испытуемых, привлеченных к эксперименту.

Экспериментальные методики были направлены на исследование характеристик образа предмета: предметность (актуализация образов предметов в ситуации заданной стратегии воспроизведения посредством изображения и слова), целостность (отражение полноты образов предметов, воспроизведение существенных признаков предметов в рисунке, слове), обобщенность (отражение частных признаков конкретного объекта или общих признаков группы объектов одной модальности), богатство сферы образов предметов, их разнообразия. Поскольку образ предмета выступает как системное многоуровневое образование, методики констатирующего эксперимента были призваны актуализировать образы предметов через активизацию сенсорно–перцептивных данных, имеющихся у детей представлений; а также вербально–логических процессов.

Эксперимент состоял из трех серий. Первая серия включала в себя два задания (I и II), направленные на изучение сенсорно-перцептивного уровня образов предметов; таких характеристик как богатство сферы образов предметов, их предметность, целостность с использованием изобразительной деятельности.

Вторая серия предполагала исследование состояния представленческого уровня образов предметов и состояла также из двух заданий (III и IV), которые предполагали оценку наполненности образов содержанием, их целостности, обобщенности.

Третья серия была нацелена на исследование вербально-логического уровня образа предметов и включала в себя задание (V), которое предполагало выявление образов, запечатленных в памяти, оперирование ими в мыслительном плане.

Результаты экспериментального изучения показали, что у старших дошкольников с нарушением зрения отмечаются недостатки в формировании сферы образов предметов. Несмотря на то, что обе группы детей нарисовали примерно одинаковое количество изображений в задании I, в их содержании были обнаружены определенные различия. Нормально видящие дошкольники изобразили и назвали большее количество конкретных образов растений (68,5%), чем дети с нарушением зрения. У дошкольников с нарушенным зрением выявилось преобладание обобщенных образов (52,5%) над конкретными (44,6%). Кроме того, дети с нарушением зрения допустили большее количество повторов как конкретных, так и обобщенных изображений. Это свидетельствовало о меньшем объеме сферы образов предметов у этих детей. Процент неадекватных изображений был минимален во всех группах испытуемых. У детей с нарушением зрения он был выше – 2,8%; у нормально видящих – 0,5%. По качеству отображения предметов нормально видящие дети также оказались успешнее, чем дошкольники с нарушенным зрением. У детей с нормальным зрением больше было удачных конкретных изображений (47,4%, а у детей с нарушением зрения – 9,3%), в которых отражены специфические видовые особенности данного растения (что отражает целостность предметного образа). Количество удачных изображений обобщенных образов у детей с нарушенным зрением оказалось также ниже (59%), чем у их нормально видящих сверстников (88,5%). Наличие более обобщенных рисунков без передачи существенных признаков вида свидетельствовало о трудностях становления зрительных образов предметов.

В задании II продуктивность актуализации образов у детей с нарушением зрения оказалась ниже, чем у их нормально видящих сверстников. В результате выполнения данного задания дети с нормальным зрением преобразовали в предметы 82% кругов, а дошкольники с нарушением зрения – 60%. У детей с нарушением зрения страдала полнота отображаемого образа. Большее количество изображений предметов было схематично, лишено основных деталей, была нарушена целостность отображаемого образа. В группе дошкольников с нормальным зрением полных изображений выявилось 41,5%, неполных – 31,3%, схематичных меньше всего – 27,2%. У детей с нарушением зрения превалировали схематичные изображения (53,3%), неполных изображений оказалось больше (28,9%), чем полных (17,8%). В рисунках детей с нарушением зрения в меньшей мере, чем у их нормально видящих сверстников были отражены отличительные признаки предметов. У детей с нарушением зрения преобладали изображения, отражающие один характерный признак, второе место заняли изображения, отражающие два-три признака. В то время как в группе нормально видящих детей лидировали изображения с двумя-тремя отличительными признаками, на втором месте оказались рисунки, отражающие один признак предмета.

Несформированность образов предметов у детей с нарушением зрения повлекла за собой трудности в их актуализации и при описании заданных объектов (задание III). Анализ его выполнения дошкольниками показал, что называние предметов по описанию – трудная задача как для детей с нарушением зрения, так и для нормально видящих детей. Однако, в сравнении с нормально видящими дети с нарушенным зрением назвали меньшее количество предметов, что указывало на меньший объем сферы образов предметов. Многие дети не понимали смысла некоторых слов-признаков, были не знакомы с ними, особенно это касается признаков предметов, воспринимаемых с помощью осязания и обоняния. Испытуемые с нарушением зрения больше опирались на речевое высказывание экспериментатора, не пользовались подсказкой в виде моторного показа. Это возможно связано с тем, что в познавательной деятельности эти дошкольники мало используют сохранные анализаторы. Полное описание общих родовых характеристик объектов, представленное экспериментатором, не помогло детям с нарушенным зрением назвать предмет, что указывает на низкий уровень предметности, целостности и обобщенности образов предметов у этих дошкольников.

Результаты выполнения испытуемыми задания IV показали, что большая часть детей старшего дошкольного возраста смогла описать предметы, подбирая для них один-два характерных признака. Между дошкольниками, относящимися к этой группе, как со стороны нормально видящих (58%), так и со стороны детей с нарушением зрения (62%) выявилась небольшая разница. Однако, среди детей с нарушенным зрением не выявились те, кто дал в описании предметов три и более признаков (0%), 38% выявили один признак или неправильно описали предмет. Нормально видящие дети показали более высокий уровень выполнения данного задания (42% назвали три и более признаков предметов). Словарный запас дошкольников с нарушением зрения был не достаточен по объему и не включал слова, отражающие признаки предметов, воспринимаемые с помощью осязания, обоняния. В названных ими признаках предметов чаще всего отражался размер и цвет, реже его форма, действия, предназначение, характер поверхности; совсем не назывались место обитания, слова, обобщающие группы предметов, в которые входили и данные образы. Итоги выполнения задания IV показали зависимость полноты образа предмета и его целостности от состояния зрительных функций, т. к. хуже с заданием справились дети, имеющие более низкую остроту зрения.

В задании V дошкольники с нарушенным зрением также показали более низкий результат, чем нормально видящие дети, т. к. ими было названо меньшее количество отличий предметов. Сравнение предметов детьми с нарушением зрения происходило по ограниченному количеству признаков, характеризующих свойства и качества предметов. Бедность сферы образов предметов, снижение их целостности и обобщенности у этих дошкольников вызывали трудности в сопоставлении двух предметов. Они не всегда правильно различали главные и второстепенные признаки предметов, т.к. снижена обобщенность образа, следствием чего являлось неправильное выделение отличий предметов. Количество нормально видящих детей, назвавших два и более отличий предметов, было значительно больше, чем у испытуемых с нарушенным зрением. Дошкольники с нарушением зрения находили в основном одно отличие т.к. их образы схематичны, не обобщены. Только 12% попытались найти еще отличия в предметах, в то время как в группе нормально видящих детей меньше половины дошкольников (44%) пытались назвать не одно отличие предметов.

Проанализированные экспериментальные материалы трех серий исследования, полученные в процессе применения разработанной нами методики изучения образов предметов у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста (в сравнении с нормально видящими сверстниками), позволили адекватно оценить уровень их сформированности. Достоверность межгрупповых различий в выполнении проб проверялась методом углового преобразования Фишера (критерий ϕ). Различия были значимыми при p<0,05 и p<0,01.

Таким образом, экспериментальное исследование выявило следующие особенности образов предметов у дошкольников с нарушением зрения в сравнении с нормально видящими сверстниками: нарушение предметности, целостности, обобщенности, богатства сферы образов предметов на сенсорно-перцептивном, вербально-логическом и уровне представлений.

Учитывая своеобразие формирования сферы образов предметов у дошкольников с нарушением зрения, важно организовать обучение на основе активного использования системы сохранных анализаторов с выделением главных и второстепенных признаков предметов; использования сохранного зрения в процессе анализа, синтеза, сравнения строения объектов, которые используются детьми при отображении их в продуктивной деятельности; применять словесные, наглядные и практические методы обучения, комплексный, индивидуальный и дифференцированный подходы.

Многоуровневая структура образов предметов предполагает использование такой деятельности, которая воздействует на сенсорно-перцептивные, вербально-логические процессы, представления дошкольников. Исходя из этого, было выдвинуто предположение о том, что коррекционная направленность изобразительной деятельности на формирование образов предметов у детей с нарушением зрения позволит нивелировать выявленные особенности.

^ В третьей главе «Изобразительная деятельность как средство формирования образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения» раскрывается содержание формирующего эксперимента, представлены результаты контрольного эксперимента.

Полученные экспериментальные материалы позволили разработать модель коррекционно-развивающей работы в соответствии с поставленной целью и задачами исследования, позволяющую создать условия для формирования целостных, обобщенных образов предметов, активизации познавательной деятельности у старших дошкольников с нарушением зрения.

Поскольку зрительная система в дошкольном возрасте находится в сензитивном периоде развития, то воздействовать на нее возможно в процессе специально организованных комплексных медико-психолого-педагогическогих мероприятий. Исходя из этого, в коррекционно-развивающей работе по формированию образов предметов у дошкольников с нарушением зрения осуществлялся комплексный подход.

Для реализации цели и задач формирующего эксперимента была разработана модель коррекционно-развивающей работы, представляющая собой взаимосвязанные по содержанию, ресурсам и месту проведения педагогические воздействия, направленные на достижение единой цели, решение общей проблемы (Рис. 1).




Рис. 1. Модель коррекционно-развивающей работы по формирования образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения


Основными признаками разработанной модели коррекционно-развивающей работы явились: целенаправленность, наличие участников педагогического процесса, структуры, наличие коммуникативных свойств, преемственности, управления.

Педагогическое воздействие было направлено на определение коррекционной направленности изобразительной деятельности на формирование образов предметов у дошкольников с нарушением зрения.

В экспериментальную группу было включено 25 детей с нарушением зрения (5-7 лет), которые участвовали в констатирующем эксперименте. Вторая половина детей – участников констатирующего эксперимента – обучалась по традиционной технологии и была включена в контрольную группу.

Одним из принципов коррекционно-развивающей работы был принцип комплексности. Изобразительная деятельность для формирования и закрепления образов предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрением включалась в занятия всех специалистов. Большую роль во взаимосвязанной работе педагогов играли комбинированные занятия «Ознакомление с окружающим - Изобразительная деятельность». Эти занятия проводились тифлопедагогом совместно с воспитателем, что давало возможность использовать в различных сочетаниях много интересных и действенных приемов обучения детей. В процессе работы с детьми создавалась благоприятная психологическая атмосфера, устанавливались доверительные отношения, стимулировалось появление интереса у детей к деятельности посредством использования вводной беседы педагога, введением игровых ситуаций, литературных и музыкальных произведений, демонстрации репродукций, проведением прогулок, экскурсий и т. п.

Учет индивидуальных особенностей детей создавал возможность эффективно вводить ребенка в коррекционно-развивающий процесс. Индивидуальная и дифференцированная помощь дошкольникам с нарушением зрения основана на всестороннем педагогическом и клиническом обследовании детей, на взаимосвязи медицинских и педагогических мероприятий. Учитывалась острота зрения; этап лечения; рекомендации офтальмолога и тифлопедагога; уровень развития и возможностей детей (выделение степени самостоятельности, подбор определенного размера наглядных индивидуальных пособий, упрощенный или усложненный вариант задания, дифференцированная оценка результатов работы); уровень владения ребенком приемами и навыками обследования предметов, их изображения; постепенность отработки каждого приема; соблюдение последовательности в использовании приемов обучения; характер деятельности ребенка (быстрое вхождение в контакт, темп выполнения задания, уровня развития познавательных и мыслительных процессов ребенка), использовались приемы профилактики и снятия зрительного утомления и т.д.

Коррекционно-развивающая работа по формированию образов предметов, активизации познавательной деятельности у старших дошкольников с нарушением зрения состояла из трех этапов (подготовительного, основного, заключительного). На каждом этапе выдвигались приоритетные задачи.

На первом этапе проводилась работа по развитию целостности и предметности образов, формированию сенсорных эталонов, перцептивных действий, обучению детей полисенсорным способам обследования предметов, умению анализировать предмет, сравнивать его с другими, выделять его особенности, отличающие этот предмет от других подобных, включать в процесс обследования предмета мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, планирование, обобщение) и речь детей. Осуществлялось целенаправленное развитие зрительно-двигательной координации, ручной и мелкой моторики, совершенствовались орудийные действия с кистью, карандашом, фломастером.

^ Второй этап был направлен на развитие обобщенности образов предметов, расширение их сферы, обогащение. Это достигалось за счет опосредования восприятия, использования символической/знаковой системы (графической); т.е. средства, при котором у ребенка возникают способности к установлению различия и связи между обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения. Использование изобразительной деятельности способствовало преодолению вербализма, эффективному переходу от ощущений и восприятия к формированию представлений, обогащению образов; было необходимым условием усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами. На этом этапе у детей развивали умения передавать форму, строение предмета и его частей; цвет, правильные пропорции предметов; детей учили произвольно оперировать образами, мысленно уменьшать и увеличивать предметы, устанавливать связи между отдельными их частями, соотносить образ восприятия отдельного предмета с образом восприятия рисунка. Наряду с традиционными использовались и нетрадиционные технологии изобразительной деятельности (рисование клеем, пластинография, «пальцевая живопись», «набрызг», коллаж, объемная аппликация и т. д.), и элементы тифлографики, активизирующие у дошкольников с нарушенным зрением осязательное восприятие.

На третьем этапе работали над обогащением сферы образов предметов, закрепляли способности детей оперировать образами, наглядными представлениями о предметах и их отношениях в ходе создания сюжетных изображений. В процессе восприятия и изображения сюжетных ситуаций разной степени сложности осуществлялось обогащение и расширение сферы образов предметов за счет осмысления дошкольником ситуации сюжетного рисунка, установления пространственно-временной зависимости и причинно-следственных связей между изображенными объектами. В процессе создания сюжетных изображений испытуемые с нарушением зрения знакомились с правилами нестереоскопического способа видения. Также использовался прием театрализации, что помогало им глубже понять сюжет. Кроме того, проводились коллективные и индивидуальные глобальные изобразительные работы (например, книжки-иллюстрации).

По итогам обучения был проведен контрольный эксперимент, в котором принимали участие воспитанники экспериментальной группы (ЭГ) в количестве 25 человек и контрольная группа (КГ) той же численности, обучение в которой осуществлялось по традиционной программе. Методика контрольного эксперимента строилась на основе материала констатирующего эксперимента, несколько изменен был лишь стимульный материал в заданиях III, IV, V.

Результаты контрольного эксперимента показали положительные изменения, произошедшие у всех детей ЭГ. В задании I продуктивность детей ЭГ оказалась выше (82%), чем у испытуемых КГ (72%). Причем, количество конкретно названных растений (64,3%) в ЭГ преобладало над обобщенными названиями (35,7%), в то время как в КГ по-прежнему наблюдалось преобладание обобщенных наименований (51%) над конкретными (47,2%), хотя и небольшое. После обучения у детей увеличился объем сферы образов предметов. Анализируя качественные характеристики изображенных растений можно отметить, что у детей ЭГ уровень выполнения задания выше, поскольку у них больший процент составили удачные изображения: и среди конкретных – 51,8% и среди обобщенных – 91%. В то время как у детей КГ конкретных удачных изображений выявилось 39,3%, а обобщенных удачных – 72,7%. Кроме того, дети КГ чаще (в 15,6% случаях), чем дети ЭГ (в 2,6% случаях) называли совсем не то растение, которое было изображено. Также, в КГ 9,8% изображений оказались малоузнаваемы, в то время как в ЭГ таких изображений не было. Сопоставление результатов констатирующего и контрольного экспериментов задания I детей ЭГ подтвердило эффективность проведенной коррекционно-развивающей работы. Это выразилось прежде всего в том, что дошкольники после обучения практически не испытывали затруднений при определении категории растений. Увеличился диапазон конкретных названий цветов, деревьев. Исходя из того, что в рисунках испытуемых после коррекционно-развивающей работы более полно оказались отражены отличительные, характерные признаки растений (больше удачных, узнаваемых изображений), можно судить об обогащении, наполненности образов содержанием.

Результаты задания II также показали положительные итоги проведенных коррекционных мероприятий в ЭГ. Продуктивность актуализации образов у детей ЭГ оказалась выше («превращено» в предметы 84% кругов), чем у дошкольников КГ (67,3% кругов оформлено в образ). Выявилось, что более полно образы отражены у детей ЭГ (образов со всеми необходимыми деталями было выделено 42% случаев, с некоторыми упущенными деталями – 36,5%, схематичных –21,5%). В КГ полных изображений оказалось 26,7%, неполных – 30,7%, схематичных – 42,6%. В работах детей ЭГ отличительных, характерных признаков предметов в рисунках тоже было отражено больше. В большей части изображений (50,8%) выделялось 2-3 признака, в меньшей (16,5%) – 1 признак. У детей же КГ в большей части изображений отражен 1 отличительный признак (59,4%), в меньшей части предметов отражено более 3 признаков (6,9%). Об обогащении сферы образов предметов в ходе проведенной коррекционно-развивающей работы свидетельствовал и тот факт, что детьми ЭГ было изображено большее количество наименований предметов.

Задание III (на отгадывание предмета по описанию) по-прежнему составляло для детей дошкольного возраста определенную сложность. Тем не менее, по результатам его выполнения можно судить о положительном эффекте проведенной работы, так как лучшие результаты были в ЭГ. Большая часть детей ЭГ показали средний уровень выполнения (52%), низкий уровень наблюдался у 40% детей, высокий уровень – у двух воспитанников. В КГ на высоком уровне задание никто не выполнил. Большая часть детей справилась с заданием на низком уровне (76%), 24% детей показали средний уровень. Рост числа узнаваемых описаний предметов в ЭГ сопровождался увеличением количества полноты выделения их признаков. После проведенной коррекционно-развивающей работы дети ЭГ стали более внимательно относится к называемым экспериментатором признакам предметов, отражаемых с помощью осязания, слуха, хеморецепции, а также к допускаемым моторно-двигательным подсказкам. Кроме того, у детей ЭГ пополнился словарный запас (раньше они затруднялись в отгадывании предметов из-за непонимания слов-признаков), по сравнению с детьми КГ.

Данные выводы подтвердились и при анализе самостоятельно выполненных детьми описаний предметов. В задании IV большинство детей обеих групп смогли назвать по 2 признака описываемых предметов. Однако в ЭГ оказалась значительная часть детей, назвавших по 3 и более признаков (40%). Это позволяет судить о полноценности их образов предметов. В то время как в КГ подобных ответов оказалось намного меньше (12%). На расширение диапазона признаков предметов у детей ЭГ позитивно повлияло обучение восприятию предметов на полисенсорной основе. Его положительный эффект проявился в том, что в описании предметов появились образные сравнения.

Задание V (на нахождение отличительных признаков предметов) дети ЭГ также выполнили успешнее, чем испытуемые КГ. Большая часть детей этой группы верно назвала отличия практически во всех парах предметов. Благодаря проведенным коррекционным мероприятиям дети стали четче выделять главные и второстепенные признаки предметов. Кроме того больше половины дошкольников ЭГ пытались назвать не одно, а два и более отличий. Большинство их сверстников КГ по-прежнему ограничивались одним отличием, да и не всегда оно было названо правильно.

Анализ выполнения дошкольниками всех заданий контрольного эксперимента свидетельствовал о более высоком уровне сформированности образов предметов у детей ЭГ, прошедших коррекционно-развивающее обучение на материале изобразительной деятельности, по сравнению с дошкольниками, с которыми занятия проводились по традиционной методике. Следовательно, положительная динамика деятельности дошкольников ЭГ – результат эффективной коррекционно-развивающей работы. Это подтверждается данными математической статистики, полученными с помощью критерия Фишера. Обнаружены статистически значимые различия между ЭГ и КГ от 1,7 при p<0,05 до 3,12 при p<0,01.

В сводной таблице 1 отражены результаты выполнения диагностических заданий детьми с нарушением зрения до и после обучения.

Таблица 1.

Результаты изучения сферы образов предметов у дошкольников с нарушением зрения до и после обучения (сравнительный аспект) (в %).


№№ заданий

До обучения

После обучения

Эксперимент. гр.

Контр. гр.

Высок. уров.

Сред. уров.

Низк. уров.

Высок. уров.

Сред. уров.

Низк. уров.

Высок. уров.

Сред. уров.

Низк. уров.

I

4

54

42

32

60

8

20

52

28

II

4

36

60

32

40

28

16

32

52

III

0

12

88

8

52

40

0

24

76

IV

0

62

38

40

56

4

12

52

36

V

0

76

24

40

52

8

16

64

20


Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов свидетельствует о том, что систематическая целенаправленная работа способствует активизации развития психических процессов, совершенствованию познавательной деятельности, в частности, коррекции особенностей образов предметов у детей с нарушением зрения. Это выразилось в обогащении сферы образов предметов детей ЭГ, в расширении словарного запаса за счет слов-признаков, повышении уровня знаний о признаках предметов разной модальности, в развитии потребности восприятия предметов на полисенсорной основе. Экспериментальное обучение подтвердило предположение о том, что коррекционная направленность изобразительной деятельности обеспечивает расширение и положительное преобразование сферы образов предметов у дошкольников с нарушением зрения.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. Изучение проблемы становления образов предметов в общей и специальной дошкольной педагогике и психологии подтвердило важность формирования у дошкольников с нормальным и нарушенным зрением образов предметов; необходимость специально организованного управления их становлением, так как образы предметов лежат в основе развития психической сферы детей дошкольного возраста.

Образ предмета выступает как системное образование, характеризующееся многомерностью и многоуровневостью; формирование образа предмета — активный процесс, его содержание обогащается, уточняется и корректируется в ходе овладе­ния ребенком разными видами продуктивной деятельности. Нарушение зрения приводит к особенностям развития сенсорно-перцептивных процессов, отрицательно сказывается как качественно, так и количественно на формировании представлений, на развитии вербально-логических процессов, следовательно, возникают трудности в формировании сферы образов предметов. Обучение детей старшего дошкольного возраста изобразительной деятельности является важным моментом в ознакомлении с окружающим, при подготовке дошкольников к поступлению в школу. Изобразительная деятельность может создать основу для формирования у детей с нарушением зрения целостных образов предметов как системного, многоуровневого образования.

2. Результаты констатирующего эксперимента и наблюдения за детьми с нарушением зрения старшего дошкольного возраста определили своеобразие формирования у них образов предметов на всех уровнях (сенсорно-перцептивном, вербально-логическом, уровне представлений). Исследование состояния образов предметов у детей с нарушенным зрением старшего дошкольного возраста выявило их зависимость от наличия сенсорного, полимодального перцепторного, эмоционального, личностно-смыслового, вербально-семантического опыта; практического взаимодействия с объектами окружающей действительности.

Разработанная нами методика изучения состояния образов предметов может быть использована в процессе исследования характеристик образов предметов: предметность, целостность, обобщенность, богатство сферы образов, их разнообразие; позволяет исследовать уровень сформированности образов предметов как у детей с нарушением зрения, так и у нормально видящих дошкольников; сравнить эти показатели.

3. Модель коррекционно-развивающей работы по формированию образов предметов у дошкольников с нарушением зрения основывалась на комплексном взаимодействии всех специалистов и педагогов; использовании традиционных (рисование и аппликация – предметная и сюжетная с натуры, по представлению, тематическая) и нетрадиционных методов (коллаж; рисование руками, клеем, солью; набрызг; монотипия; объемная аппликация и др.) изобразительной деятельности в коррекционно-развивающей, игровой, бытовой, самостоятельной деятельности детей; увеличении роли осязательной чувствительности при обследовании предметов в продуктивной деятельности воспитанников.

Коррекционная направленность изобразительной деятельности на формирование образов предметов позволила определить условия, повышающие эффективность образовательного процесса: индивидуальный и дифференцированный подходы с учетом особенностей психофизического развития детей; включение в коррекционно-развивающий процесс практической деятельности детей с использованием всех сохранных анализаторов (зрения, слуховой чувствительности, осязания, обоняния и др.); соблюдение офтальмо-эргономических условий (освещенности помещений; следование специальным требованиям к оформлению наглядности; использование оптических и тифлотехнических приборов и др.); комплексное воздействие на формирование образов предметов детей (участие тифлопедагога, логопеда, психолога, офтальмолога, воспитателей, родителей); проведение комбинированных занятий («Ознакомление с окружающим - Изобразительная деятельность»); использование междисциплинарных связей (формирование образов предметов средствами изодеятельности на различных общеразвивающих и коррекционных занятиях).

4. Результаты контрольного эксперимента показали эффективность проведенной работы по формированию образов предметов у дошкольников с нарушением зрения средствами изобразительной деятельности. Образы предметов у детей экспериментальной группы стали предметны, белее обобщены, целостны, разнообразны в сравнении с образами дошкольников контрольной группы.

Полученные результаты исследования явились новым подтверждением и дополнением имеющихся в тифлологии сведений об особенностях сферы образов предметов у детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Материал исследования может быть использован для изучения детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, в процессе подготовки воспитанников к школе; преподавателями ВУЗов, средних образовательных педагогических учреждений, курсов повышения квалификации для дефектологов.

Положительный эффект предложенной в данном исследовании модели коррекционно-развивающей работы позволил наметить перспективы нашего исследования: определить дальнейшие направления совершенствования сферы образов предметов у дошкольников с нарушением зрения через другие виды деятельности; разработать и апробировать педагогические пути формирования образов предметов средствами изобразительной деятельности у детей среднего, младшего дошкольного возраста с нарушением зрения и в начальной школе с целью профилактики, коррекции, компенсации вторичных отклонений, обусловленных зрительным дефектом.

^

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:


  1. Галактионова Г.М. Из опыта индивидуального обучения детей с нарушениями зрения / Г.М. Галактионова // Материалы межрегион. науч.-практич. конф., посвященной 10-летию кафедры коррекц. педагогики и спец. психологии (14-15 февраля 2002 г.). – Череповец: ЧГУ, 2002. – С. 4-6. (0,2 п.л.)

  2. Галактионова Г.М. К вопросу об особенностях изобразительной деятельности у детей с недостатками зрения старшего дошкольного возраста / Г.М. Галактионова // Сборник трудов участников IV межвуз. конфер. молодых ученых. – Череповец: ЧГУ, 2003.–С. 142–143. (0,2 п.л.)

  3. Галактионова Г.М. К вопросу об особенностях методики обучения изобразительной деятельности детей среднего и старшего дошкольного возраста с недостатками зрения / Г.М. Галактионова // Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: Материалы II межрегион. науч.-практ. конф. – Череповец: ЧГУ, 2003.–С. 77–80. (0,2 п.л.)

  4. Галактионова Г.М. К вопросу об особенностях формирования предметных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения / Г.М. Галактионова // Сборник трудов участников V Межвуз. Конф. молодых ученых. – Череповец: ЧГУ, 2004.–Ч. 1.-С. 213–215. (0,2 п.л.)

  5. Галактионова Г.М. Изобразительная деятельность как средство формирования представлений о живой природе у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения / Г.М. Галактионова // Сборник трудов молодых ученых. – Череповец: ЧГУ, 2005. – С. 38–40. (0,4 п.л.)

  6. Галактионова Г.М Характеристика социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями / Г.М. Галактионова, О.А. Денисова, В.Н. Поникарова, И.А. Бучилова // Социально-гуманитарные знания: Научно-образовательное издание. - Уфа, 2006.-№10.-С. 151-157. (0,5 п.л.; 0,2 п.л. авторские).

  7. Галактионова Г.М. Изучение особенностей развития мелкой моторики у дошкольников с нарушениями зрения в процессе изобразительной деятельности / Г.М. Галактионова // Сборник трудов молодых ученых по результатам VII межрегион. конф. молодых ученых, посвященной 10-летию ЧГУ. – Череповец: ЧГУ, 2006.–С. 103–106. (0,2 п.л.)

  8. Галактионова Г.М. Использование нетрадиционных технологий в обучении изобразительной деятельности дошкольников с нарушениями зрения / Г.М. Галактионова // Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: Материалы III межрегион. науч.-практ. конф. (25-26 февраля 2005 г.). – Череповец: ЧГУ, 2006.-С. 139–141. (0,2 п.л.)

  9. Галактионова Г.М. Особенности представлений о живой природе у дошкольников с нарушениями зрения / Г.М. Галактионова // Вестник Череповецкого государственного университета: Научный журнал. - Череповец, 2006.-№1.-С. 215-218. (0,4 п.л.)

  10. Галактионова Г.М. Исследование особенностей представлений у дошкольников с недостатками зрения на материале изобразительной деятельности / Г.М. Галактионова // Вестник Поморского университета. Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки»: Научный журнал. - Архангельск, 2007.-№3.-С. 100-103. (0,4 п.л.)

  11. Галактионова Г.М. Особенности образов-представлений у детей с ослабленным зрением старшего дошкольного возраста / Г.М. Галактионова, И.В. Юганова //Детская и подростковая реабилитация: Научно-практический журнал. – Москва, 2007.-№2 (9).-С. 43-46. (0,3 п.л.; 0,25 п.л. авторские).

  12. Галактионова Г.М. Выявление особенностей предметных образов у дошкольников с нарушением зрения на материале изобразительной деятельности / Г.М. Галактионова // Вестник Череповецкого государственного университета: Научный журнал. Психологические и педагогические науки.- Череповец, 2007.-№1.-С. 173-177. (0,7 п.л.)

  13. Галактионова Г.М. Исследование особенностей представлений о растениях у дошкольников с недостатками зрения на материале изобразительной деятельности / Г.М. Галактионова // Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: Материалы IV межрегион. науч.-практ. конф.-Череповец: ЧГУ, 2007.-С. 103-107. (0,5 п.л.)

  14. Галактионова Г.М. К вопросу об особенностях предметно-образной сферы у детей старшего дошкольного возраста с недостатками зрения / Г.М. Галактионова // Современное общество и специальное образование: Материалы междунар. науч. конференции 25-26 апреля 2007 г.- СПб: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007.-С. 79-81. (0,2 п.л.)

  15. Галактионова Г.М. Взаимосвязь в работе специалистов по формированию предметных образов у дошкольников с нарушениями зрения / Г.М. Галактионова // Специальное образование: традиции и инновации: Материалы междунар. науч.-практ. конф. г. Минск, 10-11 апреля 2008 г. - Минск: БГПУ, 2008.-С. 74-76. (0,1 п.л.)

  16. Галактионова Г.М. Комплексная программа действий по формированию предметных образов у дошкольников с недостатками зрения / Г.М. Галактионова // Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: Междунар. научн. Конф. (23-24 апреля 2008 г.). - СПб: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2008.-С. 33-36. (0,2 п.л.)






Скачать 414,64 Kb.
оставить комментарий
Галактионова Галина Михайловна
Дата04.03.2012
Размер414,64 Kb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх