Процесс обучения как процесс познания нужно рассматривать в его противоречии, как процесс постоянного движения и развития. Всвязи с этим, учитель должен исходит icon

Процесс обучения как процесс познания нужно рассматривать в его противоречии, как процесс постоянного движения и развития. Всвязи с этим, учитель должен исходит



Смотрите также:
Тема 1 Понятие психологии общения...
Анализ парциальных программ музыкального развития...
Анализ парциальных программ музыкального развития...
Российской Федерации «Об охране окружающей среды»...
Принимая во внимание мировые и отечественные тенденции развития образования...
-
Рабочая программа по математике для 5 класса на 2009-2010 учебный год...
Исторический процесс и его формы Исторический процесс...
Это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс...
Подготовила: учитель английского языка моу «сош№38» Малинова Л. В. г...
Iii межпредметные связи в системе обучения географии каропа г. Н...
Программа дисциплины Права человека: конституционно-правовое измерение по направлению 030500...



скачать

  1. Процесс обучения как процесс познания нужно рассматривать в его противоречии, как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим, учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий, и если учащийся их решает, личность развивается. К противоречиям процесса обучения можно отнести противоречия:

  • Между требованием к уровню обучености и образованности учащихся и познавательными возможностями учеников;

  • Между фронтальным изложением учебного плана и индивидуализацией его восприятия учениками;

  • Между учебной задачей и уровнем подготовки учащихся;

  • Между знаниями, полученными на уроке и умением их применять;

  • Между объёмом содержания учебного материала и объёмом времени, отпущенного на изучение этого данного материала по учебному плану.

  1. Процесс обучения – специфический вид деятельности человека. Он содержит в себе как общие, так и специфические особенности познания человеком объективного мира.

В основе процесса обучения лежит философская форма познания мира: от простого созерцания к абстрактному мышлению, от него к практике. На основе этой формулы мы можем рассматривать процесс обучения поэтапно.

Подготовка к восприятию новых знаний. Это звено предполагает актуализацию смешивающуюся из знаний и умений, для успешного решения учащимися познавательной задачи: развитие учителем интереса к предлагаемому материалу на основе проблемной ситуации. После создания потребности в знаниях учитель организует процесс восприятия новых знаний. Восприятие предполагает целостного отражения всего материала в сознаниях учащихся, однако, уже в процессе восприятия учитель выделяет главное, существенное. Этому способствует план изложения материала, вопросы, написанные на доске и т.д.

На основе умело организованного восприятия учитель формирует научные понятия. Понятие – это форма абстрактного мышления, отражающая самые существенные признаки предмета или явления, т. е. происходит процесс осмысления. Учащиеся находят признаки, различия, выделяют главное.

Новое знание пока не стало орудием мышления ученика. Его следует закрепить через повторение текущее и обобщающее. На основе многократного повторения формируются умения и навыки. Скорость формирования умений отражает степень осознанности и понимания учеником изученного материала. Обеспечив усвоение материала по изучаемой теме учитель включает новые знания в систему уже имеющихся знаний, умений и навыков и применения их на практике. Контроль – последнее звено. Учитель проверяет знания, умения и навыки учащихся, выявляет проблемы в знаниях, предупреждает отставание, контролирует качество своей работы.

  1. ^ Обучение как общественное явление есть целенаправленная,

организованная, систематическая передача старшим и усвоение младшим

поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры

производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране

окружающей среды. Оно обеспечивает преемственность поколений, полноценное

функционирование общества и соответствующий уровень развития личности. В

этом заключается его объективное назначение в обществе.

Обучение состоит из двух неразрывно связанных явлений: преподавания

взрослых и учебной трудовой деятельности, именуемой учением детей.

Преподавание есть специальная деятельность взрослых, направленная на

передачу детям суммы знаний, умений и навыков и воспитание их в процессе

обучения. Учение – специально организованная, активная самостоятельная

познавательная, трудовая и эстетическая деятельность детей, направленная на

освоение знаний, умений и навыков, развитие психических процессов и

способностей.

Социальная, педагогическая, психологическая сущность обучения наиболее

полно и ярко проявляется в его практически целесообразных функциях. Среди

них наиболее существенная – образовательная функция. Основной смысл

образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных

знаний, умений, навыков и её использование на практике.

^ Научные знания включают в себя факты, понятия, законы,

закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с

образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в

структуру её опыта. Наиболее полно реализация этой функции должна

обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и

действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из

содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного

знания, не выпадали элементы, важной для понимания основных идей и

существенных причинно – следственных связей, чтобы в общей системе знаний

не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом

упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую

соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и

пролагало путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является

действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперирование ими, в

способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также

сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и обще

учебных умений и навыков.

^ Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в

основе навыка, то есть автоматизированного действия, лежит система

упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые

варьируют условия учебной деятельности и предусматривают её постепенное

усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одни

и тех же условиях.

^ Осуществление образовательной функции неразрывно связано с

формированием навыков работы с книгой, справочной литературой,

библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы,

конспектирования и др.

^ Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения – отчетливо

проявляющаяся закономерность, действующий непреложно в любые эпохи и в

любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого

содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и

посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно

обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений,

отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без

усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

^ Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном

направлении. Поэтому реализация воспитывающей функции требует при

организации учебного предмета, отборе содержания, выборе форм и методов

исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе

развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции

обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально

определяющих её успешность.

^ Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий

характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального

процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако

развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной

направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие

личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности

ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение». В контексте

традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей

функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно

развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие

ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности

обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление

эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной,

эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно - потребностной сфер

личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает

ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

^ Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанные с внутренним отношением к ней.
4. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения - о социальных мотивах.
    И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.


    Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

    Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

    ^ Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.
   Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы - в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества - стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или повышенной трудности.

    ^ При оценке состояния учебной деятельности, умения учиться и мотивации учения у отдельных школьников учителю важно соотнести их с возрастными эталонами.


  1.  Принципы обучения выводятся из законов и закономерностей ди-дактического процесса. Не претендуя на бесспорность, в качестве зако-нов дидактического процесса, кроме перечисленных в предыдущем параграфе как главных, вероятно, можно указать и другие:
          - развитие личности в процессе учебной деятельности; -единство познавательной, воспитывающей и развивающей сторон обучения;
          - единство обучающей и учебной деятельности в учебном процессе;
          - обучение, опережающее развитие, ведущее за собой развитие личности (по Л.С. Выготскому).
          В том или ином принципе обучения свойства законов и закономерностей отражаются не прямо, а преломляясь через цели обучения и воспитания. Причем в одном и том же принципе содержатся отдельные свойства разных законов и закономерностей. Так, принцип научности обучения и связи с практикой, с опытом ученика, отражает отдельные свойства всех перечисленных законов. То же можно сказать и о других дидактических принципах. Вместе с тем ни один принцип не содержит всех свойств какого-либо закона.
          Таким образом, принципы обучения объективны, поскольку законы, свойства которых они отражают, объективны. Но в отличие от законов, принципы имеют также и нормативный характер, так как дают определенные указания и некоторые исходные положения дидактическому процессу, обеспечивающие успех образовательно-познавательной деятельности.
          В номенклатуре принципов, как уже отмечалось, нет подхода к их формулировке с точки зрения единства противоречий как движущей силы развития. Прав был М.А.Данилов, когда еще в 1967г. писал, что формулировка принципов обучения должна отражать это единство противоречий.
          Современное состояние исследований по дидактике позволяет выдвинуть следующий более или менее упорядоченный ряд принципов обучения.
          1. Научность и связь с практикой, с опытом учащихся :
          а) содержание учебного материала включает фундаментальные вопросы основ наук, т.е. такие вопросы, без знания которых немыслим выпускник современной средней школы;
          б) содержание образования соответствует современным научным представлениям, оно не фальсифицировано, не искажено;
          в) в процессе обучения школьники знакомятся с некоторыми методами и приемами научно-исследовательской работы (наблюдение, постановка опыта, эксперимент, описание и др.);
          г) теоретический материал в процессе обучения сочетается с различными видами практических занятий; учащиеся узнают, какое практическое приложение находят теоретические знания, разрабатываемые наукой;
          д) в учебной работе учитель опирается на личный опыт учащихся, переводя его с житейского на новый, более высокий, абстрактно-теоретический, обобщенный уровень.




  • ^ 9. Дидактические средства, средства формирования навыков и умений. Печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.)

  • ^ Электронные образовательные ресурсы (часто называемые образовательные мультимедиа мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы, мультимедийные универсальные энциклопедии и т.п.)

  • ^ Аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях (Video-CD, DVD, BluRay. HDDVD и т.п.)

  • Наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски)

  • Демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели в разрезе, модели демонстрационные)

  • Учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т.д.)

  • Тренажеры и спортивное оборудование (автотренажеры, гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи и т.п.)

  • Учебная техника (автомобили, тракторы, и т.д.)


Есть и иной подход к типологии средств обучения (Пидкасистый П.И.). Он в частности, разделяет средства обучения на материальные и идеальные. Идеальные средства обучения – это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Материальные средства обучения – это физические объекты, которые используют учитель и ученик для детализированного обучения.


^ Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:

  1. Обьемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.)

  2. Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т. п.)

  3. Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.)[1]

[править] Общая дидактическая роль средств обучения

Средства обучения наряду с живым словом педагога являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебно-материальной базы любого образовательного учреждения. Являясь компонентом учебно-воспитательного процесса, средства обучения оказывают большое влияние на все другие его компоненты — цели, содержание, формы, методы.

Наиболее эффективное воздействие на обучающихся оказывают современные аудиовизуальные и мультимедийные средства обучения (электронные образовательные ресурсы). Аудиовизуальные средства, а также средства мультимедиа являются наиболее эффективным средством обучения и воспитания. Термином multimedia (что в пеpеводе с английского означает «многосpедность») опpеделяется инфоpмационная технология на основе пpогpаммно-аппаpатного комплекса, имеющего ядpо в виде компьютеpа со сpедствами подключения к нему аудио- и видеотехники. Мультимедиатехнология позволяет обеспечить пpи решении задач автоматизации интеллектуальной деятельности объединение возможностей ЭВМ с тpадиционными для нашего воспpиятия средствами пpедставления звуковой и видеоинфоpмации, для синтеза тpех стихий (звука, текста и гpафики, живого видео).

Принципы использования средств обучения

  • учет возрастных и психологических особенностей обучающихся

  • гармоничное использование разнообразных средств обучения: традиционных и современных для комплексного, целенаправленного воздействия на эмоции, сознание, поведение ребенка через визуальную, аудиальную, кинестетическую системы восприятия в образовательных целях

  • учет дидактических целей и принципов дидактики (принципа наглядности, доступности и т.д.)

  • сотворчество педагога и обучающегося

  • приоритет правил безопасности в использовании средств обучения.

10. Рассказ. Монологический метод изложения учебного материала. Метод устного повествовательного изложения новых знаний учителем. Является важнейшим из методов систематического изложения учебного материала. Применяется на всех этапах школьного обучения. Это живое, яркое, занимательное, эмоциональное изложение знаний, в определенной логической последовательности. Рассказ как метод может использоваться при изучении всех учебных предметов школьного учебного плана. При помощи рассказа осуществляется образное изложение фактов, интересных событий, взаимосвязей, взаимозависимостей, явлений и т.д. Рассказ активизирует восприятие, познавательную активность, формирует представления, развивает интересы, любознательность, воображение и мышление.
      В соответствии с целевыми установками выделяют рассказ-вступление (подготавливает учащихся к восприятию нового материала), рассказ-повествование (осуществляется раскрытие, изложение нового материала), рассказ-заключение (предназначен для выделения главных идей, мыслей, обобщения изученного, выводов).
      В чистом виде рассказ используется в основном на этапе начального обучения, на других этапах — сочетается с другими методами обучения.
      Эффективность метода обеспечивается педагогическим мастерством учителя: продуманностью плана и последовательностью изложения материала, обоснованностью используемых примеров и фактов, ясностью мыслей, повторением основных положений, приемами сравнения и сопоставления, наличием выводов, обобщений, ясностью, яркостью, образностью и колоритом языковых форм, их эмоциональностью, доступностью для понимания; пантомимической выразительностью; умением мобилизовать внимание учащихся; убедительностью слов и выражений; продолжительностью работы (от 10 до 15 мин).
      Объяснение, Монологический метод словесного изложения понятий и положений, закономерностей, существенных свойств, принципов действия приборов и механизмов, протекания процессов. Это метод научных доказательств.
      Применяется при раскрытии значения слов и понятий, объяснении принципов действия различных устройств, при введении в тему нового материала, при построении системы научных рассуждений и доказательств, раскрытии причинно-следственных связей, причин и следствий, изложении теоретических положений, объясняющих, раскрывающих явления природы или общественной жизни.
      Эффективность метода зависит от глубокого знания научного содержания учебных дисциплин, четкой постановки задач, определения сути проблемы, последовательности раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств конкретных данных, точности формулировок; глубины и доступности изложения, коррекции полученных учениками знаний; учета индивидуальных и психологических особенностей учащихся, мобилизации внимания детей.
      Метод объяснения используется для работы со всеми возрастными группами. Более эффективен для работы в средних и старших классах. Это объясняется большей развитостью мышления и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся и усложнением учебного материала.
      Беседа. Диалогический метод изложения и усвоения учебного материала. Довольно распространенный, разносторонний метод обучения. Его можно применять на разных этапах урока, в разных сочетаниях с другими методами, при достижении различных целей обучения. В древности “мастером” беседы считался древнегреческий ученый Сократ.
      Беседа позволяет с помощью системы вопросов, умелой их постановки и искусного поддержания диалога воздействовать как на сознание, так и на подсознание1 учащихся, научить их самокоррекции.
      Проведение беседы предполагает наличие определенного объема знаний об изучаемом материале и связи с ним. Беседа помогает побудить учащихся к актуализации имеющихся знаний, вовлечь их в процесс самостоятельных размышлений, в эвристический, творческий процесс полу-чения новых знаний; способствует активизации познавательной деятельности, вовлекает в максимальный мыслительный поиск, с целью разрешения противоречий, подводит к самостоятельному формированию выводов и обобщений, создает условия для оперативного управления процессом познания.
      Беседа как метод не может обеспечить достижения всех дидактических целей, не формирует практические умения и навыки. Ее целесообразно применять в сочетании с другими методами.
      Беседа по сообщению новых знаний может идти индуктивным (т.е. от частных известных наблюдаемых явлений к общим выводам) или дедуктивным путем (от общего положения к частным случаям).
      По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы:
      — вводные или вступительные (организующие);
      — сообщения новых знаний;
      — закрепляющие;
      — контрольно-коррекционные.
      Вводная беседа проводится в начале урока или другого учебного занятия. С ее помощью обеспечивается психологическая настройка учащихся на восприятие и усвоение нового учебного материала. Беседа способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представления о ее содержании, специфике и особенностях.
      Сообщения новых знаний. Строится в форме вопросов и ответов преимущественно при анализе прочитанных текстов, запоминании ответов (катехизическая); способствует подведению учащихся за счет умело поставленных вопросов, имеющихся знаний и жизненного опыта, к усвоению новых знаний, формулированию понятий, решению задач; создает субъективное впечатление, что ученик сам сделал открытие, проделал путь от практики к научной истине.
      Закрепляющие беседы применяются для закрепления, обобщения и систематизации знаний (первичное закрепление на этом же уроке).
      Контрольно-коррекционные беседы могут быть организованы как фронтальные или индивидуальные. Применяются с целью определения уровня усвоенности знаний, их коррекции, уточнения, дополнения, конкретизации.
      Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки учителя, продуманности и профессиональной формулировки вопросов в четкой постановке, их логической последовательности. Вопросы должны развивать все виды мышления, обеспечивать логическую форму мышления (весь спектр мыслительных действий), соответствовать уровню развития Учащихся; со стороны учащихся ответы должны быть осознанными и аргументированными, полными (особенно в начальных классах), точными, ясными, правильно сформулированными.
      Лекция— монологический (словесный) метод изложения учебного материала. Применяется для изложения объемистого материала в старших классах, что соответствует высокому уровню их интеллектуального и умственного развития) и может занимать почти все время урока, а иногда и двух (спаренных) уроков. Изложение материала осуществляется по заранее написанным текстам (конспектам).
      Традиция лекционного изложения уходит корнями в историю средневековых университетов. Неизменность традициям присуща высшей школе Англии, где профессора и поныне обязаны приходить на занятия с текстом лекций и по нему излагать содержание, дабы не нарушить стройности, последовательности, четкости сообщаемой информации (мысли).
      Лекция представляет собой единство формы и метода обучения,
      Как правило, она применяется для преподавания предметов гуманитарной направленности. Лекция предполагает значительное по времени и объему устное изложение учебного материала. Лекции присуща большая научность и строгость, последовательность, логичность сообщаемого материала, наличие объемистой информации, ее упорядоченность и системность при изложении.
      Исходя из целевых установок, лекции могут быть использованы как для изложения (сообщения) новых знаний, так и для повторения пройденного материала, их называют обзорными. Лекции имеют и свою оформившуюся типологию. Выделяют следующие типы лекций:
      - традиционная лекция — материал для запоминания учащимися, передается в готовом виде;
      - проблемная лекция или лекция проблемного характера— излагается научная или практическая проблема (история возникновения, направления развития проблем, перспективы ее решения, варианты решения, прогнозируемые последствия);
      - лекция-беседа или разговорная лекция — применяется в случаях, когда слушатели владеют определенной информацией по проблеме или готовы включиться в ее обсуждение. Идет чередование фрагментов лекции с вопросами и ответами (обсуждениями) слушателей или частичным выполнением самостоятельных практических или теоретических задач.
      Эффективное восприятие учащимися лекции зависит от высокой концентрации внимания, умственной зрелости, пытливости ума. Использование лекций в школьной практике продиктовано необходимостью сообщения больших объемов учебной и научной информации, целью активизации познавательной деятельности учащихся и вовлечения их в самостоятельные процессы добывания необходимой научной информации, формированием основ научного мировоззрения; осуществлением обобщающих выводов; побуждением и приобщением учащихся к исследовательской деятельности.
      Лекционная подача материала обеспечивает законченность и целостность его восприятия и усвоения. Учащиеся включаются в процесс активных мыслительных действий и динамического “вживания” в реальность излагаемого (фактов, явлений, событий, исторических эпох, позиций героев, мир мыслей и идей героев и т.д.). Усиливается способность запоминания. Развивается и формируется устойчивое произвольное внимание, целеустремленность, навыки конспектирования. Заметно возрастает восприятие конспектируемой лекции.
      Чтобы лекции были результативными, можно дать преподавателю ряд советов и правил:
      - подготовить слушателей к восприятию сообщаемой информации, (психологическая настройка, сообщение плана, целей и задач лекций);
      - указать на особенности и последовательность изложения;
      - соблюдать логические связи, обеспечивающие целостносное единство отдельных частей лекции;
      - формулирование выводов и обобщений;
      -использовать имеющиеся дидактические средства (постановка проблемных и риторических вопросов, использование возможности техники речи, примеров, фактов, сравнений, умозаключений), эпизодические обсуждения; привлекать наглядные средства;
      - знать навыки ораторского искусства, владеть вниманием аудитории, управлять процессом общения и мыслительной деятельностью учащихся;
      - подбирать скорость подачи излагаемого материала (оптимальный темп изложения), обеспечивающую осмысление и конспектирование содержания, выделять интонацией главные идеи, положения

 - анализировать предлагаемую по теме литературу.

11. Метод иллюстрации обеспечивает учащимся показ иллюстрированных материалов, пособий: картин, плакатов, схем, чертежей, графиков, диаграмм, портретов, карт, макетов, атласов, изображения информации на учебной доске и пр.
      Метод демонстрации заключается: в показе действия реальных приборов или их моделей, различных механизмов, технических установок, в постановке опытов и проведении экспериментов, в демонстрации процессов (различного происхождения), особенностей конструкций, свойств материалов, коллекций (минералов, художественных изделий, картин, образцов материалов и т.д.).
      Метод демонстрации обеспечивает восприятие, как внешних форм (характеристик), так и внутреннего содержания не только в статике, но и динамике их протекания, что очень важно для понимания учащимися глубинной сущности, законов, закономерностей и принципов их действия и существования, условий их порождающих.
      Эффективность метода достигается при активном участии в его демонстрации учащихся, получающих возможность непосредственно “замерять результаты”, изменять ход процессов, задавать параметры работы механизмов, фиксировать и исследовать свойства материалов, структур предметов и т.д.
      По-видимому, разновидностью метода демонстрации следует рассматривать экскурсии. Экскурсия может быть использована как метод ознакомления с новым материалом, углубленным его изучением или для закрепления изученного. Экскурсия как метод демонстрации обеспечивает изучение предметов, процессов, технологий существующих в реальной действительности (завод, фабрика, метеостанция, конструкторское бюро, испытательные стенды, лаборатории и т.п.), изучение растительного или животного мира (лес, поле, ферма, зоопарк, террариум, аквариум, дельфинарий и т.п.).
      Метод демонстрации обеспечивает объемное комплексное, многоаспектное восприятие информации, способствует развитию у учащихся всех систем восприятия, особенно наглядно-чувственного, повышающего качество усвоения учебного материала; приобретение как теоретических, так и практических навыков и умений; развивает познавательную активность и мотивацию к учебной и исследовательской деятельности. Народная мудрость гласит так: “Лучше раз увидеть, чем сто раз услышать.”
      Тем не менее метод демонстрации необходимо умело сочетать со словом: акцентировать внимание на изучаемом, на главном, охарактеризовать свойство объекта, показать его разные стороны; разъяснить цель демонстрации, что держать в поле зрения, выделить объекты наблюдения, а возможно, использовать некоторый раздаточный материал, предшествующий или сопутствующий основной демонстрации, сделав соответствующий комментарий.
      Эффективность метода достигается:
      1. Привлечением объяснений учащихся к раскрытию содержания демонстрируемого, осуществлением ими сравнительного анализа, формулирования выводов, предложений, изложение своей позиции, своего отношения к увиденному, к поиску “скрытого”, “нового” содержания в изучаемых фактах, явлениях, процессах, предметах.
      2. Правильным отбором, т.е. согласованием демонстрируемого материала с содержанием урока, его объемом, количеством демонстрируемых единиц, местом и временем в структуре урока изучаемого материала, условием демонстрации; научением учащихся поиску и отбору необходимой наглядности в процессе самостоятельной домашней работы.
      3. Соответствием демонстрируемого материала психологической готовности учащихся к его усвоению, учетом возрастных и других особенностей.
      Среди наглядных методов обучения все чаще начинают выделять «видеометод». С интенсивным развитием видеотехнической аппаратуры он выделяется из демонстрационного метода в самостоятельный. В основе его находятся экранные источники информации (фильмоскопы, кодо-скопы, диапроекторы, киноаппараты, телевизоры, видеомагнитофоны, компьютеры, сканеры и т.п.). Использование видеоматериалов помогает за очень короткое время в сжатом, концентрированном виде подавать большое количество информации, профессионально подготовленной для восприятия, помогает заглянуть в сущность явлений и процессов, недоступных человеческому глазу (ультразвуковое изображение, спектральный анализ, влияние радиоактивных элементов на протекание биологических, химических и биохимических процессов, протекание быстрых и медленных процессов и т.д.).
      Видеометод — один из мощных источников воздействия на сознание и подсознание человека. Он может использоваться на всех этапах обучения как многофункциональный метод.
      Максимально активизируя наглядно-чувственное восприятие, видеометод обеспечивает более легкое и прочное усвоение знаний в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашености, существенно влияет на формирование мировоззрения, стимулирует развитие абстрактно-логического мышления, сокращает время на обучение.
      Использование метода видеонаглядности создает благоприятные условия для повышения эффективности всего учебного процесса.


12 –Метод упражнений является, пожалуй, самым распространенным, наиболее эффективным и приоритетным среди практических методов по закреплению знаний, выработке умений и навыков. Сущность его заключается в систематической отработке умения и навыка путем ритмично повторяющихся умственных действий, манипуляций, практических операций в процессе обобщающего взаимодействия учащихся с учителем или в специально организованной индивидуальной деятельности. Функция метода направлена как на приобретение знаний, так и на перевод их в плоскость учебных и практических умений и навыков с последующим совершенствованием до репродуктивного и творческого уровня.
      Таким образом, все виды упражнений условно можно разделить на три большие группы: подготовительные, тренировочные и творческие.
      Эффективность данного метода достигается выполнением ряда правил и условий. Самыми важными среди них выступают следующие:
      - прочное усвоение теоретического материала учащимися, осознание целей и порядка выполнения упражнения; доведение до учащихся требований в последовательности действий, применение отдельных приемов и т.п. в целях правильного выполнения упражнения;
      - демонстрация учителем образцов правильного, творческого подхода к выполняемым упражнениям;
      - соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений, обусловленной закономерностями процесса обучения;
      - разнообразие упражнений по содержанию, форме, степени сложности, предлагаемых для выполнения учащимся;
      - построение системы упражнений с нарастанием степени сложности;
      -разработка системы упражнений с учетом индивидуально-личностных особенностей учащихся (отстающие, со слабой познавательной активностью, успевающие, особо одаренные, и др.);
      - связь упражнений с другими темами курса, выполнение упражнений меж предметно го характера;
      - оптимальное количество упражнений, достаточное для усвоения конкретного вида знаний, выработки необходимых умений и навыков;
      - обсуждение, анализ и коррекция выполненной работы при активной позиции учителя и учащихся.
      Метод лабораторных работ (лабораторный метод). Применяется Для проведения учащимися опытов, экспериментов, наблюдений за явлениями, процессами преимущественно в условиях специальных лабораторий, кабинетов и с применением технических средств.
      Метод лабораторных работ используется для прочного усвоения теоретических знаний, приобретения умений и навыков, обеспечивает прямое включение учащихся в процессы “добывания” знаний, ранее полученных наукой. Но лабораторный метод предусматривает и проведение работ творческого характера с получением совершенно новых результатов в науке и практике, что доказано практикой лабораторных работ, проводимых в школе (например, в Беларуси, Польше, России).
      Этот метод стимулирует активность действий как на стадии подготовки к проведению исследований, так и в процессе его осуществления. Он дает учащимся возможность почувствовать себя участниками, творцами проводимого опыта, эксперимента, исследования; гармонизировать свои отношения к учебному предмету, сформировать диалектические представления об изучаемых явлениях, подойти к их рассмотрению анализу с разных точек зрения, определять иные, возможно, нетрадиционные пути проведения исследований.
      Метод лабораторных работ применяется преимущественно при изучении предметов точных наук: математики, физики, химии, географии, астрономии, а также биологии, трудового обучения. На отдельные темы лабораторные работы можно успешно проводить и по другим предметам: истории, языкам, на уроках изобразительного искусства и других.
      Метод практических работ (практический метод). Углубление и закрепление теоретических знаний и проверка научных выводов. Апробация научных истин и положений, всегда связанная с их практической реализацией. В школьной практике они проводятся после изучения больших по содержанию тем и разделов.
      Базируясь на опыте проведения лабораторных работ, полученных знаниях, навыках и умениях, — метод практических работ обеспечивает углубление, закрепление и конкретизацию приобретенных знаний. Формируя способы научного анализа теоретических положений, укрепляет связь теории и практики в учебном процессе и жизни. Он вооружает школьников комплексными, интегрированными навыками и умениями, необходимыми для учебной работы, а также для выполнения различных трудовых заданий в учебных мастерских, ученических бригадах, производственной деятельности.
      Практические работы могут носить характер учебно-тренировочных (отработка умений работы с инструментами, конкретными материалами, приборами, станками, оборудованием, животными, растениями и т.п.). Быть опытно-конструктор с ко го характера, например, изготовление действующих моделей учебных пособий, разработка радиосхем и изготовление радиоприборов, разработка проектов конструкций, компьютерных программ, совершенствование технологических процессов, стимулирующих познавательную деятельность учащегося. Опыт подобной работы присущ специализированным классам.
      В воспитательном плане практические работы способствуют развитию внимания и наблюдательности, приучают к дисциплинированности и аккуратности, рациональности действий, экономности, самоконтролю и самокоррекции, саморазвитию во всех видах учебной и практической.
      Эффективность метода практических работ вытекает из возможностей учителя адекватно целям и задачам темы урока рационально “вписать” в его структуру практические задания, организовать учащихся для выполнения работ (распределение заданий при выполнении работы группами). Учтя предварительную подготовленность учащихся, постановить цели и задачи выполняемых работ, объяснив текущую и перспективную значимость работ, помочь в творческом осмыслении учащимися всего объема предстоящей работы; правильности и последовательности выполняемых действий и технологических операций. Эффективность метода заложена и в квалифицированности учителя при проведении инструктажа, умения контролировать и корректировать выполняемую учащимися работу на всех ее этапах.
      Метод практических работ применяется в единстве со словесными и наглядными методами обучения. В этом случае они как бы выполняют подготовительную работу: разъясняющие объяснения, показ иллюстраций, демонстрация действий, словесная оценка результатов в процессе текущего и итогового контроля, анализ и выводы на перспективу. Метод игры, игры разделяются на:

Симулятивные игры — копирующие, дублирующие воспроизводство действий, качеств, просчет стратегических действий (применяются в обучении военных), проигрывании возможных ситуаций.
      - Игры-инсценировки — основаны на проигрывании ролей в смоделированных ситуациях.
      - Метод инсценизаций — за счет него, например, осуществляется театрализованное воспроизводство событий и т.д.
      - Метод генерализации идей — метод “мозговой атаки”, “мозгового штурма” характеризуется резкой активизацией мыслительной деятельности нескольких человек или группы с целью за очень короткий отрезок времени выработать максимальное число идей (в том числе и совершенно нетрадиционных) для разрешения проблемы. Это достигается психологической настройкой участвующих в разрешении проблемы через введение их в роли персонажей из реальной жизни, как бы реально существующих персонажей. Излагается суть поставленной проблемы, условия ее решения, ограничения, связанные с ее решением. И дается установка в сжатые сроки выработать решения.
      - Метод случайности — основан на рассмотрении какого-либо случая группой учащихся, сопоставлении решений, предлагаемых отдельными учениками, с правильным решением.
      - Ситуативный метод — основан на введении ученика в какую-то сложную ситуацию.
      - Микро-преподавание — метод творческого обучения сложной практической деятельности.
      Эффективность игровых методов зависит в первую очередь от методики их организации и проведения учителем, требует значительных умственных и физических усилий, времени на подготовку, значительного объема справочной, монографической, учебной, методической литературы, технических средств.
      Метод контроля успешности (результативности) обучения. В генетическом коде биологических систем, в частности у высокоорганизованных животных, со стороны старых особей осуществляется контроль за действиями, поведением подрастающих животных (детенышей). Так во многом осуществляется адаптация к условиям существования, отрабатываются жизненно необходимые навыки и умения, приобретается опыт взрослых через контроль и коррекцию действий, в первую очередь проявляющихся в игровой форме. Это обучение приемам охоты, самозащиты, психической атаки (поднятие шерсти, оскал зубов, угрожающее шипение, рев и т.д.) через самострахование как проявление самоконтроля.




Скачать 266,54 Kb.
оставить комментарий
Дата04.03.2012
Размер266,54 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх