Универсальность к многообразию. М.: Тоо \"Чарли\", 1996. 192 с icon

Универсальность к многообразию. М.: Тоо "Чарли", 1996. 192 с


Смотрите также:
Государственные нормативы в области архитектуры...
Госстроя Украины N23 от 30 января 1998г...
Логопедическое пособие для занятий с детьми издат-школа. Тм, тоо «Издательство «Библиополис» спб...
Решения, решения. Полоску «Чарли»...
Ирина Кирсанова, Екатерина Сенашенко...
Конкурсы тоо «enrc kazakhstan»...
Bags Banny "Багз снова на коне" dvd...
Судья Балабаев Н. К. Докладчик Кушукова Ж. Б...
Тел.: (499) 192-85-17, (499) 192-85-24...
Статья Кзолоту Суук-Тоо...
Е. Т. Максюта с участием прокурора Кожахметовой Р. Ж...
Обращение к читателям...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6
скачать
ББК 74.00 ... -

М 54

М 54 СОВРЕМЕННАЯ ГИМНАЗИЯ — ЧЕРЕЗ

УНИВЕРСАЛЬНОСТЬ К МНОГООБРАЗИЮ. — М.: ТОО "Чарли", 1996. — 192 с.

Настоящий сборник представляет собой второй выпуск, под­готовленный лабораторией "Московская гимназия" при МГПГ.

Первая часть - "Современная гимназия и универсальное об­разование" - М.: Интерпракс, 1995 - включала основные теоре­тические подходы к осмыслению проблемы развития, гимназического образования в современных условиях. Вторая часть подготовлена при активном участии в этой работе педаго­гов-практиков. Предлагаемое вниманию читателя издание вклю­чает ряд программ, используемых не первый год в практике обучения гимназистов и получивших положительные отзывы специалистов.

В данном сборнике, как и в первом, основной проблемой, рассматриваемой теперь преимущественно практически, является реальное противоречие - между универсальностью гимназического образования и профильностью как выражением социального за­каза со стороны семей современных гимназистов.

Среди попыток решения этого противоречия коллективу Мо­сковской городской педагогической гимназии весьма перспектив­ным представляется предоставление ученикам выбора видов, форм организации учебной деятельности в овладении определенным со­держанием образования. Предлагаемые программы в той или иной мере реализуют идею универсального образования как языкового, а также дают возможности совершенствования универсальных умений, овладение которыми абсолютно необходимо для выпуск­ника гимназии.

Материалы сборника даны в авторской редакции.

ISBN 5-86859-051-1

© Антропова И.В. © Наумов Л.А

© Березина Е.Е. © Овчинников О.Ю.

© Боголюбов Л.Н. © Онучин А.Н.

© Геллер М.М. © Савина О.О.

© Залесский Л.А. © Савинкова Н.В.

© Иванова Л.Ф © Спиридонова А.Н.

© Кабакова В.В. © Старикова ИЛ.

© Каспржак А.Г. © Стрелкова Г.Г.

© Колчугина О.П. © Терехов В.А.

© Кучер Т.В. © Терехова Е.Ю.

© Максимова Е.А. © Хотеенков В.Ф.

© Морозова В.Ф. © ТОО "Чарли",
© Морозова Е.Ю. ; 1996

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ Каспржак А.Г., к.п.н. Некоторые вопросы видового своеобразия современной

гимназии • 5

Иванова Л.Ф., к.п.н.

Выбор видов учебной деятельности в Московской городской

педагогической гимназии: проблемы и перспективы 15

^ ЧАСТЬ 1 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ "СЛОВЕСНОСТЬ"

Савинкова Н.В. "Народная словесность"

(программа курса для 5-го класса) 31

Терехов В.А.

"Основы поэтического мастерства"

(программа элективного курса для 8-го класса) 39

^ ЧАСТЬ 2 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ "ОБЩЕСТВО"

Хотеенков В.Ф., к.п.н,

"Прошлое народов мира в легендах и мифах"

(программа курса по выбору 5-6-й класс) 44

^ Иванова Л.Ф., к.п.н., Хотеенков В.Ф., к.и.н,

"Из истории вещей, которые нас окружают в школе и дома"

(программа курса по выбору для 5-6-го класса) 48

Наумов Л.А.

"Крестовые походы и рыцарские ордена"

(программа элективного курса для 8-го класса) 55

^ Хотеенков В.Ф., к.и.н, "История техники"

(программа элективного курса для 8-го класса) 58

Стрелкова Г.Г., к.и.н. "Археология и музейное дело"

(программа элективного курса для 8-го класса) 69

Боголюбов Л.Н., чл-корр. РАО

"Введение в политологию"

(спецкурс для 10-11-х классов) 73

ЧАСТЬ 3

^ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ БЛАСТЬ "ИСКУССТВО"

Геллер М.М.

"Семь чудес света"

(программа курса по выбору для 5-6-х классов) 77

Залесский Л. А.

"Мировая художественная культура в зеркале музыкального

искусства"

(материалы к курсу 8-11-х классов) 80

Боголюбов Л.Н., чл-корр. РАО, Иванова Л.Ф., к.п.н.

"Введение в культурологию"

(программа спецкурса для 10-11-х классов) 88

^ ЧАСТЬ 4 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ "ПРИРОДА"

Колчугина О.П.

"Звездная азбука"

(программа курса по выбору для 5-6-х классов) 110

Березина Е.Е.

"Жизнь растений. Занимательная физиология растений

(программа элективного курса для 8-го класса) 117

^ Колчугина О.П. "Земля в мире звезд"

(программа элективного курса для 8-го класса) 120

Морозова В.Ф., к.п.н. "Здоровье человека и планета"

(программа элективного курса для 8-го класса) 123

^ Кучер Т.В. к.п.н. "Экология и экономика"

(программа элективного курса для 8-го класса) 126

Каспржак А.Г., К.П.Н., Овчинников О.Ю., к.п.н.
Программа учебно-исследовательской мастерской по физике
(10-й класс) 132

^ ЧАСТЬ 5 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ "ТЕХНОЛОГИЯ"

Каспржак А.Г., к.п.н. "Введение в педагогику"

(материалы к курсу) 146

Терехова Е.Ю. "Школа Евы"

(курс по выбору для девочек 9-10-х классов) 166

^ Онучин А.Н., Спиридонова А.Н.

Комплексный психолого-педагогический тренинг

(материалы к курсу, 10-й класс) 169

ПРИЛОЖЕНИЯ

Учебные планы МГПГ 5,8,9,11-х классов 175

Требования к приему учащихся в 5-й класс гимназии 181

ВВЕДЕНИЕ

^ КАСПРЖАК А.Г.

Канд. .пед. наук,

директор гимназии


Некоторые вопросы видового своеобразия современной гимназии

Так сложилось, что понятие "Гимназия" ассоциируется в сознании сегодняшних россиян с элитностью. Возникновение подобного стереотипа закономерно, но вместе с тем оно весь­ма негативно сказывается, на наш взгляд, на становлении гимназии как самостоятельного вида среднего учебного заве­дения, принижает значение проводимого с 1989 года массо­вого общественно-педагогического эксперимента. Попробуем пояснить выше сформулированное утверждение.

Во второй половине восьмидесятых реформаторы "средней общеобразовательной политехнической" вовсе не были отя­гощены идеей реставрации дореволюционной гимназии, лю­бители подобного "антиквариата" появились позже. Они, скорее, стремились реализовать накопленный и нерастрачен­ный педагогический творческий потенциал в новой органи­зационно-педагогической структуре, которая была бы максимально свободна от решения унизительной задачи обес­печения "всеобщего среднего". Ясно, что добиться этого в обозначенный период времени можно было только произведя отбор учащихся при их приеме в гимназию или лицей (кому какое название более пришлось по душе), заинтересовав ро­дителей учащихся повышенным уровнем образования, ино­странными языками и пока еще весьма притягательной, часто выставочной, нестандартностью... Следует также отметить, что руководители авторских школ (в том числе и гимназий) относились, в основном, к поколению шестидесятников, вос­питанных на весьма почитаемых в интеллигентских кругах специализированных английских и математических школах, а это означало неразрывность столь желаемого "вольнодум­ства" с предоставлением педагогам права отбора учащихся и углубленным изучением какого-либо предмета.

Но, как показало время, эксплуатация подобной, доста­точно тривиальной идеи, не могла стать определяющей в видовом своеобразии гимназии. Так произошла эволюция гимназии, как учебного заведения для одаренных, к образо-

вательной (необщеобразовательной) школе для детей с по­вышенной мотивацией к учению.

Прошло еще некоторое время, и перед педагогическими коллективами возникла необходимость в целевом самоопре­делении созданных ими учебных заведений. В основе видо­вого своеобразия лежал критерий, который, с одной стороны, необходимо было предъявлять родителям, а с другой, в ос­новном определяющий модель ученика и выпускника вновь создаваемых средних учебных заведений - относятся ли они к образовательной школе в широком смысле этого слова или к школе, занимающейся подготовкой кадров. Ответ на этот вопрос провел четкую границу между двумя основными ви­дами средних учебных заведений старшего звена - лицеями и гимназиями. Лицей (более близко содержанию образования отвечало бы, по нашему мнению, иное название - реальное училище) как учебное заведение старшего звена спрофили­рованное на определенный вид интеллектуальной деятельно­сти, и гимназия, как образовательное учебное заведение. Если же согласиться с мыслью о том, что на третьей ступени обучения эти два вида учебных заведений являются едва ли не единственно эффективно работающими в системе общего среднего образования (профильные 10-11-е классы массовых школ можно определить как или лицейские или гимназиче­ские), то можно начать обсуждать некоторые аспекты обнов­ления содержания гимназического образования. При этом следует забыть об элитности учебного заведения данного ви­да, а это в свою очередь значит, что в гимназии реально обучаются и ученики, склонные к учению вообще, и дети, которые не блещут ни подготовкой, ни яркими способностя­ми, ни особым рвением "грызть гранит науки", но принад­лежащие семьям, сохранившим образовательную традицию. Причем и тем и другим необходимо не только приобрести определенную сумму знаний и умений, но и до окончания гимназии сделать осознанный выбор профессии, высшего учебного заведения в стенах которого предстоит ее получить.

Итак, сначала определимся с целями обучения в гимназии, затем - организационно-педагогической моделью, реализация которой может, по нашему мнению, способствовать их ре­шению максимально эффективно, и, только после этого, пе­рейдем к описанию учебных планов и оригинальных авторских программ отдельных курсов.

Основным документом, определяющим деятельность гим­назий в столице, является соответствующее Положение, ут-

вержденное правительством г. Москвы в феврале 1996 года. В нем говорится, что цели учебного заведения данного вида могут быть реализованы, если образовательный процесс в нем будет ориентирован "...на обучение и воспитание детей, спо­собных к активному интеллектуальному труду, формирование широко образованной интеллигентной личности, готовой к творческой и исследовательской деятельности в различных об­ластях фундаментальных наук". Подобная формулировка дает возможность создавать гимназии различных подвидов и еще раз говорит о том, что данный вид учебного заведения продолжает находиться в процессе становления. Это разрешает нам исполь­зовать свои собственные формулировки целей, определенные образовательной программой Московской городской педагоги­ческой гимназией - "Реализуя гарантированное государством право на получение образования не ниже государственного стандарта, гимназия предоставляет гражданам РФ, облада­ющим способностями к универсальному образованию и склон­ностями к интегративным профессиям (ученый, врач, психолог, социолог и т.д.) возможность получить за счет бюд­жетного финансирования образование, достаточное для про­должения обучения в университете или для быстрой профилизации на базе полученной в гимназии подготовки".

Если обратить внимание на подчеркнутый текст, то можно сделать вывод, что наш потенциальный родитель - учитель, врач, инженер, реже военный, то есть те семьи, которые хотят дать своим детям традиционно престижное для интел­лигенции университетское образование за государственный счет; при этом объективное отсутствие средств родители гим­назистов готовы компенсировать непосредственным участием в процессе обучения.

Заметим также, что речь об углубленном изучении какой-либо предметной области не идет: обеспечивается лишь го­сударственный образовательный минимум и одновременно создается база для быстрой профилизации. Эта позиция очень важна, так как в быстро меняющихся социально-экономических условиях универсальная знаниевая база повышает степень адаптивности выпускника, становится гарантом социальной за­щищенности ученика. Понятие универсальное образование было достаточно подробно обосновано нами в сборнике статей "Современная гимназия и универсальное образование" (М., Ин-терпакс, 1995), поэтому здесь мы приведем лишь определение понятия, которое поможет лучше понять некоторые утвержде­ния и формулировки авторов статей этого сборника.

^ Универсальным называют, такое образование, которое предоставляет ученику возможность овладеть способами интеллектуальной деятельности, позволяющими ему в текстах, относящихся к различным областям предмет­ного знания, понимать системообразующие аксиомы.

^ Универсальное образование в современных условиях яв­ляется преемственным классическому и в силу этого - языковым по сути.

Недешифрованными остались лишь два словосочетания. Первое - "способности к универсальному образованию", об­ладают которыми, будем считать, дети, склонные к учению во­обще и не проявившие пока интереса к изучению какого-либо предмета; и второе - "склонностями к интегративным профес­сиям", к которым позволим себе отнести и педагогическую.

Итак, если согласиться с подобным определением целей и "потребителем" образовательной услуги, которую предо­ставляет современная гимназия, то необходимо признать, что обучение в учебном заведении данного вида должно быть дифференцированно - возможности и потребности каждого гимназиста различны. Следовательно, учебный план гимназии должен обеспечивать возможность реализации подобной уров-невой дифференциации. Если к этому добавить, что в пе­риод гуманизации образования внешняя дифференциация (профиль, набор предметов, степень их освоения определя­ется для класса, группы и т.д.) менее привлекательна по сравнению с внутренней (от потребности каждого ученика), то вопрос организации учебного плана, формулировка исход­ных требований к нему становится не организационным, а содержательным. Перейдем теперь к обсуждению педагоги­ческих принципов его формирования.

Стремление организовать свою жизнь в правовом про­странстве требует выполнения Федерального (регионального) базисного учебного плана. Это означает, что основными ком­понентами учебного плана гимназии должны быть:

  • базовый компонент (инвариантная и вариативная части), обеспечивающие основу современного образования в России;

  • гимназический компонент, реализующий типологиче­ское своеобразие данного вида среднего учебного заведения.

Базовый компонент, таким образом, включает и инвари­антную, и вариативную части. Следовательно, нам придется поблочно формировать учебный гимназический план, соотно­ся его затем с федеральным, параллельно обсуждая содержа-

ние включенных в него учебных курсов и адекватные им формы организации занятий.

При всем многообразии взглядов практиков и теоретиков на типологическое своеобразие содержания гимназического образования существует, пожалуй, лишь одно поле полного согласия - "...гимназическое образование языковое в своей основе. То есть освоение гимназического компонента дает возможность выпускнику свободно осваивать чтение и по­нимание текстов, раскрывающих основы наук. Овладевать языком - значит овладевать универсальным средством пе­редачи знаний и универсального содержания образования. Овладение языками предполагает овладение словарем, спо­собами конструирования правильно построенных выраже­ний, правилами преобразования выражений (правилами перевода), а также правилами интерпретации (правилами приписывания осмысленных значений выражениями языка)" (из Обоснования Базисного учебного плана московских гим­назий, сформулированных Л.Ф.Ивановой и автором данной статьи и предложенных на обсуждение Коллегии МДО, со­стоявшейся в феврале 1996 г.) Но - что это за универсальные языки? Так как содержание последующих статей настоящего сборника практически не касается данной темы, перечислим эти универсальные "языки-ключи", допуская субъективность предложенного ряда.

Это:

  • русский (в т.ч. стилистика) и иностранные языки как
    универсальные средства добывания разнообразной информации;

  • математика - язык на второй ступени обучения, создающий базу для профильного обучения на третьей ступени;

  • универсальный язык познания природы - от традици­онного для 5-6-го классов "естествознания" до столь непонятной и ненашедшей пока своего места в учебных планах
    - "натурфилософии";

  • универсальный язык, описывающий характер взаимоотношений человека и общества, интегрирующий комплекс социальных, психолого-педагогических и экономических наук;

  • информатика, прошедшая эволюционно путь развития
    от тривиального "Программирования" до универсального язы­ка информационных технологий, преодолевая увлечение при­митивной компьютерной грамотностью.

Если принять, что данный набор языков является универ­сальным и достаточным и для приобретения научного знания и (или) для начала самостоятельной жизни, то их изучение

должно быть обязательным для каждого гимназиста. Курсы, имеющие целью освоение этих универсальных "языков-клю­чей", следует отнести к инвариантной части учебного плана, а их изучение становится обязательным для всех, независимо от склонностей учащихся. Подобная формулировка педагоги­ческих и социальных задач, которые решаются при их изу­чении, ставит учителя в позицию ответственного за результат обучения и, как следствие, определяет адекватную форму ор­ганизации учебных занятий - классно-урочная система.

Отдельного рассмотрения заслуживает вопрос о возмож­ности "выделения" универсального языка искусства. Еще Я.А. Коменский, в "Великой дидактике", делил все изучае­мые школьниками предметы на языки, науки и искусства, относя, кстати, педагогику к последним, и говоря о специфич­ности их изучения. Думаем, изучению данного вопроса может быть посвящено отдельное, самостоятельное исследование.

Теперь перейдем к обсуждению вопроса наполнения ва­риативной части учебного плана. При этом попробуем создать идеальную модель по целям и формам организации учебных занятий, что позволит, ознакомившись затем с предлагаемы­ми далее материалами, определить степень ее освоения, жиз­неспособность, перспективность и реалистичность.

Мы исходили из того, что каждому гимназисту должен быть предъявлен избыточный материал по всем областям зна­ний (количество "содержательных единиц" лежит в интерва­ле, определенном программами, утвержденными МО РФ для общеобразовательных школ и классов с углубленным изуче­нием того или иного предмета) и, лишь после этого, он сможет определить уровень (глубину) освоения того или ино­го предмета. Реализовано это может быть в рамках поточно-групповой системы (словосочетание принадлежит заместителю директора МГПГ Г.Б.Шандалову). Мы созна­тельно не использовали традиционный для ВУЗа термин -"лекционно-семинарская" система преподавания. Педагоги, практикующие в обоих типах учебных заведений, ощущают определенную специфику школьной лекции, семинара. В 1992-94 гг. мы опробовали (скопировав) вузовскую лекционно-семинарскую систему в выпускных классах. Увы, но ре­зультаты обучения показали ее низкую эффективность. Конечно же, проведенный эксперимент был не до конца чистым, так как у учащихся отсутствовали традиционные для студента материалы (краткие конспекты, вопросники и т.д.) к лекциям и семинарам, но общие выводы мы все-таки смогли

сделать. Степень оснастки общеучебными умениями и навы­ками старшего школьника не позволяет учителям использо­вать традиционные для высшей школы технологии преподавания.

Итак, идентичность первичного предъявления учебного материала гимназисту может быть обеспечена наличием по­тока, а уровневая дифференциация - объем и степень его освоения - определяются самим учеником через выбор им соответствующей группы (в них варьируется и количество часов и соответственно отрабатываемых "содержательных единиц").

Сделаем вывод.

^ В старших классах гимназии необходимо увеличение числа учебных часов (до 40 в неделю), что даст возмож­ность обеспечить профильность обучения на основе внут­ренней дифференциации без уменьшения универсальной составляющей.

При этом базовой организационной единицей становится не класс, а поток и группа.

Прежде чем перейти к рассмотрению вариантов исполь­зования вариативной части учебного плана, приведем прин­ципиальные структурные схемы для их составления гимназией (разработано автором данной статьи).

Принципиальная структурная схема для составления индивидуального учебного плана гимназии, 5-9-й класс (основная школа), 10-11-й класс (старшая школа).



Классы

5-й

6-й

7-й

8-й

9-й

Базовый компонент в том числе:

29

29

32

32

33

- инвариантная часть

26

27

30

30

29

- вариативная часть

3*

3*

2*

2

4*

Гимназический компонент в том числе:

4

5

4

8

7*

- языки

2.5**

1**

2**

5**

3**

- математика

0,5**

1**

1**

1**

1**

- факультативы

1**

3**

1**

2**

-

Дополнительные часы на профильную подготовку













3

ИТОГО:

33

34

36

40

40



Классы

10-й

11-й

i Базовый компонент в том числе:

24

22

- инвариантная часть

20

20

- обязательные занятия по выбору учащихся

4*

2*

Гимназический компонент в том числе:

16

18

- языки

6"

б"

Дополнительные часы на профильную подготовку

6"

б"

- факультативы

4"

б"

ИТОГО:

40

40

Примечания:

  • часы гимназического компонента целесообразно проводить в подгруппах;

  • превышение часов по отношению к Базисному учебному плану РФ.

Далее следует обсудить еще один, весьма актуальный для вы­деления одного из критериев видового своеобразия гимназии, вопрос. Он касается уровней (глубины) освоения учебного материала.

На сегодняшний день Министерство образования задает критериальную базу содержанием материалов выпускных эк­заменов за курс основной и средней школы.

Фактически мы имеем следующие уровни обучения:

  • коррекционный (или непрофильный) - уровень знаний
    учащихся должен соответствовать минимальным требованиям
    к знаниям учащихся;

  • основной (или базовый) - знания, умения и навыки
    учащихся определяются программами, утвержденными МО
    РФ для общеобразовательных школ;

  • профильный - набор "содержательных единиц" каждой
    предметной области соответствует требованиям, предъявляемым государственной программой для общеобразовательной школы, при значительно более детальной их отработке;

-углубленный - предъявляемый и контролируемый мате­риал значительно превышает требования государственной программы для общеобразовательной школы (определяется соответствующими программами).

Если теперь предположить, что на поточных занятиях мы сумеем предъявить материал, соответствующий углубленному уровню обучения, то групповые занятия могут соответство­вать коррекционному (в условиях гимназии непрофильному),

основному и профильному уровню. Освоение материала на углубленном уровне возможно, на наш взгляд, только за счет уменьшения часов при изучении непрофильных предметов, что может быть реализовано в "школе подготовки кадров" (лицее) и никак не подходит для гимназии.

Таким образом, часы, содержащиеся в вариативной части учебного плана, могут использоваться для:

  • углубления знаний учащихся в той или иной предметной области или на их допрофессионалъную подготовку (специальные курсы, в МГПГ - психолого-педагогические дисциплины);

  • приобщения учащихся к самостоятельному ведениюучебного и научного исследования (учебно-сследователь­
    ские мастерские).

При этом важно заметить, что позиция учителя, руково­дителя, организатора учебных занятий, составляющих вари­ативную часть, существенно отличается от традиционной.

Преподаватель организует проблемное общение в пред­метном поле и не является ответственным за уровень осво­ения учащимся учебного (научного) материала. Педагог лишь предоставляет возможность ученику приобрести зна­ния, универсальные способы ведения учебной и научной деятельности, знакомит, используя деятельностный подход, с характером труда человека, связавшего свою жизнь с той или иной специальностью (физик, историк, филолог и т.д.). Подводя некоторые итоги, можно попробовать система­тизировать выше изложенный материал.

Таблица

соответствия уровней обучения формам организации учебных занятий в 9-11-х классах МГПГ



^ УРОВЕНЬ ОБУЧЕНИЯ

ПОТОК ГРУППА (предъяв- (степень ление отработки) материала)

УЧЕБН.- СПЕЦКУРС ИССЛЕД. (освоение МАСТЕРСКАЯ дополни-­

тельного

материала)

НЕПРОФ.

в полном посещ. по объеме минимуму

может не посещ.

БАЗОВЫЙ

в полном посещ. сред, объеме кол-во час.

может не посещ.

ПРОФИЛЬ.

в полном посещ. макс, объеме кол-во час.

посещает

УГЛУБЛЕН.

не является задачей, решаемой гимназией.

частично решается в процессе работы.

В предлагаемом вашему вниманию сборнике мы попыта­лись представить наш опыт работы, реализующий вариатив­ную часть учебного плана гимназии. Необходимо также заметить, что все предлагаемые материалы прошли опытную проверку (не менее двух лет) и имеют внешние положитель­ные рецензии.

Сборник начинается со статьи заместителя директора Мо­сковской городской педагогической гимназии, к.п.н. Л.Ф. Ивановой, посвященной проблемам организации поля выбо­ров для гимназистов как в старшем звене, так и в основной школе. Параллельно описывается опыт работы в 5-6-х клас­сах (специализированные курсы), доминантой в которых яв­ляется сам механизм принятия решения, и в 7-8-х, где определяющим уже является отношение ученика к способам работы, характерным для специалиста той или иной области научного (предметного) знания. Важно, что все эти процессы готовят гимназиста к сознательному принятию решения в 9-11-х классах (вышеописанная модель).

Далее публикуются ряд программ и материалов к курсам, которые можно условно разбить по образовательным областям "Словесность", "Общество", "Природа", "Искусство", "Техно­логия". С учетом профиля педагогической гимназии образова­тельная область "Технология" включает вместо традиционного труда предметы психолого-педагогического цикла.

Интересно также отметить, что если в прошлогоднем сбор­нике "Современная гимназия и универсальное образование" - М.; Интерпракс, 1995 были представлены концептуальные статьи сотрудников научной лаборатории гимназии, то в этой брошюре в качестве авторов выступают учителя-практики. И, пожалуй, в этом и состоит основная ценность настоящего сборника.

В приложении приведены переходные учебные планы 5-го, 8-го и 11-х классов гимназии, а также 9-х, как максимально приближенных к перспективной модели, а также требования к приему учащихся в 5-й класс гимназии.

^ ИВАНОВА Л.Ф.,

канд.пед.наук заместитель директора гимназии

Выбор видов учебной деятельности

в Московской городской педагогической гимназии:

проблемы и перспективы

Противоречия и перспективы развития

Одним из парадоксов работы инновационной школы яв­ляется попытка осуществлять педагогическую деятельность в условиях, когда не может быть достаточно полно и системно определено, что проявится на следующем шаге движения. Вместе с тем, условия существования реального образова­тельного учреждения настоятельно требуют конкретных от­ветов на вопросы, возникающие в самом процессе его функционирования. Более того, являясь реальным образова­тельным учреждением, МГПГ существует в реальном соци­ально-педагогическом пространстве, которое с неизбежностью оказывает влияние на характер протекания в ней не только собственно педагогической, но и всех видов деятельности (уп­равленческой, экономической, правовой и т.п.).

Будучи не только реальным образовательным учреждени­ем, но и государственным образовательным учреждением, МГПГ находится в более ограниченном, хотя и более опре­деленном положении, чем многие негосударственные школы. По принципиальным соображениям, ориентируясь в своей ра­боте на определенный социальный слой - интеллигенцию, -МГПГ не взимает с родителей учащихся денег за обучение, реализуя таким образом преимущественно бюджетное обес­печение учебной деятельности. Это обстоятельство с необхо­димостью требует выполнения государственных предписаний, касающихся результата педагогической деятельности.

Таким образом, деятельность МГПГ осуществляется в ус­ловиях объективных и реальных противоречий:

- между государственной жесткой зависимостью и ориен­тацией на выполнение государственного заказа, в настоящее время ясно невыраженного, и задачами МГПГ, как их пони­мают идеологи данного учреждения (косвенные признаки по­зволяют утверждать, что эти задачи не лежат на "оси" реальной государственной политики. Вряд ли размеры госу­дарственного финансирования образования, фактическое не-

выполнение Указа № 1 Президента Российской Федерации, статья 43 Конституции, настойчивое стремление чиновников от образования восстановить былое всесилие - помогают ре­шать задачи универсального гимназического образования);

  • между инновационностью, продиктованной сознательным
    непринятием косной и отжившей, хотя и продолжающей агонизировать тоталитарной школой и стабильностью, необходимой в образовательном учреждении, где обучаются дети;

  • между характером развития инновационного образова­тельного учреждения, где многие стороны его жизни заранее
    неясны, результаты неоднозначны и во многом идеальны - в
    том смысле, что реальными они стать не могут, поскольку
    в ходе приближения к реальности рождаются новые проблемы
    и стремлением существующих в этом учреждении людей к
    определенности. (Это касается и детей, и взрослых, является
    естественной реакцией на ситуацию как во внешнем для гим­назии мире, так и на динамично меняющуюся реальность в
    самой гимназии.) Мы не осуждаем это нормальное стремле­ние людей видеть или предвидеть результат своих усилий
    заранее и по возможности точно, а лишь фиксируем суще­ствование такого противоречия;

  • между педагогической традицией, которую в прежние
    годы определяли государственные программы и стабильные
    учебники и которую олицетворяют многие учителя-мастера,
    и реально проходящим обновлением всех элементов системы
    образования, в этом процессе на этапе 1986-95 годов МГПГ
    проделала собственный путь, реально опережая многие пе­дагогические учреждения, в том числе и научные, и вынуж­денно выполняя несвойственные собственно учебному
    заведению исследовательские функции);

  • между объективным падением престижа профессий, свя­занных с универсальными способностями, в том числе про­фессии учителя, да и интеллектуального труда в целом, и
    стремлением сохранить традиции отечественной интеллекту­альной жизни в условиях, которые некоторые исследователи
    характеризуют как "интеллектуальную пустыню".

Еще одно противоречие, пока неосознанное массовым пе­дагогическим сознанием, хотя и намеченное философами об­разования и методологами. На наш взгляд, это противоречие между свободой человека (в идеале эта свобода может быть реализована в бесконечном множестве вариантов) и необхо­димостью, проявляющееся в выборе (при этом число альтер­натив всегда ограничено, а чаще всего сама такая

альтернатива отсутствует, следовательно нет и свободы). Тем более остро это противоречие проявляется в ситуации, когда свободу реализует ребенок. Как бы ни поговаривали некото­рые педагоги о сотрудничестве и диалоге с учениками, асим­метрия в педагогическом процессе - почти всегда - жесткая данность. При этом педагогическое неравенство субъектов процесса обучения никак не связано с характером правового положения личности в данном социуме, напротив, вполне де­мократические общества с давней традицией правового госу­дарства (Великобритания, например) могут легко отступать от признания прав личности за ребенком (чего стоят телес­ные наказания.)

Можно в предварительном порядке определить это проти­воречие как противоречие между провозглашаемой (в лучшем случае) философской основой построения образования и кон­гломератным характером реальной практики, складывающей­ся сумбурно, хаотично, противоречиво вплоть до взаимного исключения противоположностей.

На уровне реального образовательного учреждения это противоречие проявляется весьма коварно, исподволь разру­шая его изнутри, уничтожая сущпостно важные свойства, по­рождая неконструктивные конфликты непонимания. Острота этого противоречия осознается лишь частью субъектов педа­гогической деятельности, а влияет она на общий результат дела. Отсюда вытекает еще одно противоречие инновацион­ной школы - между лидерами (не обязательно формальными), которые стремятся определять и реализовывать философию образования в реальном варианте, на уровне своего понима­ния, и значительной частью остальных субъектов педагоги­ческой деятельности (ученики, учителя, администраторы, внешние структуры, родители).

Из названных противоречий, на наш взгляд, вытекают задачи организации научно-исследовательской деятельности в инновационной по сути и педагогической по природе гимназии.

Принципы организации исследовательской работы в МГПГ

Итак, преподавателям и сотрудникам Московской город­ской педагогической гимназии предоставлена возможность ре­шать актуальные для развития московского образования задачи, используя потенциал накопленного опыта, знания привлеченных к сотрудничеству специалистов, энтузиазм пе-

дагогов и учащихся. Сама ситуация, существующая в МГПГ, во многом нетрадиционна, как нетрадиционны пока для мас­совой педагогической практики многие решаемые здесь пробле­мы. В действующем образовательном учреждении плодотворно сотрудничают педагогики-практики и ученые-исследователи, причем многие преподаватели гимназии успешно проводят на­учные исследования, а ученые высшей школы и академиче­ской науки апробируют результаты своих научных поисков в учебном процессе гимназии.

Более чем пятилетний опыт организации научно-исследо­вательской работы в рамках функционирующего образова­тельного учреждения знает и увлечение идеей поголовного участия в исследованиях, и разочарования от неподготовлен­ности к такой работе многих педагогов, "взлеты и падения", оживленные дискуссии и усталость от них. Опыт дал осно­вание убедиться в том, что исследовательская работа в об­ласти педагогики - самостоятельная сфера, в которой далеко не каждый педагог может добиться тех же успехов, что и на поприще преподавания.

Нам представляется рациональной выработанная на бли­жайшую перспективу стратегия организации исследователь­ской работы в гимназии. Она строится на следующих принципах:

  • принцип профессиональной компетентности (распределение основных направлений научно-педагогической деятель­ности среди специалистов, учителей, обладающих квалификацией для таких исследований и желающих заниматься ими);

  • принцип кооперации (возможность создания ВНИКов
    для разработки наиболее перспективных для гимназии на­
    правлений) ;

  • принцип последовательности (этапности) в проведении
    исследований (рабочая гипотеза, программа исследования,
    анализ первичных результатов, корректировка гипотезы по
    итогам проведенного этапа);

  • принцип целесообразности (отказ от проведения прак­тического этапа для идей, не получивших научно-практиче­ского подтверждения или одобрения экспертами из числа
    ученых и опытных специалистов-практиков);

- принцип материальной заинтересованности (оплата
участия в разработке научных и практикозначимых проблем,
а также вознаграждение по результатам их осуществления с
учетом имеющихся финансовых ресурсов). Сюда же следует
отнести заботу о своевременной публикации результатов ис-

следований, о повышении разрядов ETC учителей, участву­ющих в научно-методической работе.

Проблема выбора видов учебной деятельности как одна из актуальных проблем исследований в МГПГ

Одно из определяющих противоречий, порожденное фи­лософской неопределенностью фундамента, на котором строится деятельность образовательного учреждения, непосредственно влияет на условия реализации свободного выбора как учеником, так и учителем в их взаимодействии.

Философская антропология исходит из того, что сущность человека состоит в его способности строить самого себя, а значит, постоянно изменять содержание ответа на вопрос о его собственной сущности.

Стихийно процесс самостроительства может осуществлять­ся на какой угодно философской основе (от наивного реа­лизма до самых утонченных философских построений, в том числе и индивидуально-неповторимых). Если же образова­тельное учреждение пытается упорядочивать этот процесс, оно обязано определить некоторые условия, лежащие в основе своей практики. Если можно так выразиться, образовательное учреждение должно обозначить ряд ограничений, которые ор­ганизуют его функционирование, установить "правила своей игры", самоопределиться.

Мы разделяем точку зрения П.Щедровицкого, который ут­верждает, что понимание самоопределения как "определения относительно самого себя" неправомерно, поскольку оно предполагает наличие не только самого процесса и включен­ного в него субъекта, но и некоторого пространства или неко­торых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит. Если же допустить, что условием самоопределения является наличие названных пределов, то са­моопределение становится определением относительно чего-то, а не только относительно только себя. (П.Щедровицкий. Педагогика свободы//Очерки по философии образования. - М., 1993, с. 109.)

Установление ограничений или пределов свободы при

осуществлении самоопределения - необходимое условие

решения задачи

Первым из ограничений свободы ученика выбирать спо­собы самостроительства является, как ни парадоксально это звучит, педагогический характер МГПГ. Здесь мы имеем в виду не слово "педагогическая" в названии гимназии (об

этом специально см. ниже), а сущность учреждения, где пре­доставляются образовательные услуги. В этом смысле педа­гогическим является почти любое учреждение такого рода, во всяком случае любая гимназия. Образовательный характер учреждения предполагает определенный набор деятельностей. (Здесь, главным образом, не гвозди изготавливают, здесь, главным образом, учат.)

Несколько изменив форму высказывания, мы вновь со­шлемся на позицию П.Щедровицкого, которая нам представ­ляется продуктивной: выбор применительно к образованию (особенно массовому и обязательному) является в большей или меньшей степени навязыванием отдельному человеку, к тому же еще не являющемуся в силу возраста субъектом самостоятельного принятия решения, определенных условий развития. В ситуации с образованием повышенного уровня навязывание также имеет место.

Второе ограничение диктуется соображениями здравого смысла. Сам выбор должен быть сделан. Не может быть при­знана разумной ситуация "нулевого выбора", если речь идет о получении образования, тем более образования повышен­ного уровня.

Третье ограничение вызвано государственным характером гимназии, обязанной обеспечить базовое образование (по на­грузке базисного учебного плана, в объеме, определенном ос­новными компонентами содержания образования, а в дальнейшем - образовательным стандартом.) Это, как бы ми­нимальное, ограничение по целому ряду параметров.

Выбор может осуществляться с учетом реальной ситуации в гимназии (кадровым, материальным, учебно-методическим обеспечением), педагогической деятельности гимназии. Таким образом вступает в силу материальное ограничение.

Еще одно ограничение выбора (в идеале) обусловлено сле­дованием гимназии той или иной философии образования. Здесь выбор осуществляется субъектами в момент поступле­ния в гимназию. Но выбрав ее, вряд ли можно требовать свободы выбирать что-то иное, что разрушает самую суть данной философии, а значит и самого учреждения.

Оговорив некоторые предварительные условия выбора, по­ясним наше понимание специфики их действия в условиях педагогической гимназии.

Базисный учебный план вводит наряду с обязательной частью учебные часы для изучения "обязательных предметов по выбору", доля которых возрастает по мере того, как взрослеют ученики.

Нет необходимости доказывать важность создания уже на школьной скамье условий для самостоятельного осознанного выбора учеником области приложения своих способностей, формирования и развития интересов и предпочтений. Без та­кого опыта невозможно сформировать ответственность и са­мостоятельность личности.

Однако до сих пор в педагогических исследованиях про­блема выбора ученика не нашла адекватного решения. Более того, многие вопросы еще даже не поставлены исследовате­лями. В то же время педагогическая практика вынуждена искать собственные, нередко ситуативные решения, реагируя на реалии положения в образовании, которое так разительно меняется на наших глазах.

На протяжении четырех лет в МГПГ осуществляется обу­чение восьмиклассников в серии элективных курсов (учебных курсов по выбору учащихся). Этот опыт нуждается в осмыс­лении, определении перспектив в этой работе на каждой сту­пени обучения.

Проблема же организации обучения в режиме выбора в средних (прогимназических) классах пока не рассматривалась как самостоятельная даже в практическом аспекте. В осуще­ствлении выбора пятиклассниками первоначально был некри­тически повторен опыт элективных курсов для 8-го класса. Вместе с тем, задачи курсов по выбору в 5-7-х и 8-м классах, гипотетически, не совпадают.

Практика организации элективных курсов в МГПГ стро­ится с учетом следующих условий:

  • основное назначение элективных курсов - помочь уча­щимся в выборе профиля своего дальнейшего обучения в гим­назии в процессе знакомства с нетрадиционным содержанием,
    дополняющим, расширяющим базовые учебные предметы;

  • курсы носят практическую направленность, большое
    внимание уделяется методам изучения тех или иных областей
    действительности, того или иного содержания;

  • курсы рассчитаны на изучение их в течение полугодия
    каждый;

  • они объединены в два "блока" (условно): гуманитарные
    и естественно-научные, из которых ученики выбирают по од­
    ному в каждом полугодии, а в следующем - выбор меняется;

  • организация работы с учащимися сопровождается изу­чением их отношения к содержанию курса, приемам и ме­тодам работы, контактам с преподавателями и соучениками.

Если восьмиклассникам предлагаются (преимущественно)

курсы, не связанные жестко с общеобразовательными пред­метами, скорее они дают возможность ознакомления с от­дельными образовательными областями, а в них - со способами деятельности, присущими данным образовательным областям, и из них ученик выбирает профиль продолжения своего образования, то в прогимназии цель элективных кур­сов или каких-то иных занятий по выбору не связана с вы­бором профиля.

Исходя из того, что старший подростковый и ранний юно­шеский возраст является сензитивным периодом для станов­ления временной перспективы, системы жизненных целей человека, можно полагать, что для восьмиклассников ориен­тация на выбор профиля является целесообразной и обосно­ванной.

Иное дело прогимназия. Занятия по выбору в этом воз­расте, видимо, призваны решать иные задачи и среди них, прежде всего, задачи развития учащихся.

Полноценное решение проблемы курсов по выбору в 5-7-х классах гимназии требует ответа на следующие вопросы:

  1. Какими по характеру могут быть обязательные курсы
    по выбору для учащихся данного возраста. (Должны ли это
    быть курсы по дополнительным предметам? Должны ли они
    расширять содержание программ, изучаемых в базисном компоненте? Должны ли эти курсы носить преимущественно развивающий характер? Если да, то какие свойства, стороны, качества личности гимназистов они должны развивать? Дол­жны ли курсы по выбору носит систематический или эпи­зодический, фрагментарный характер?)

  2. Что означает выбор ученика применительно к учебному
    материалу? (Может ли ученик выбирать: уровень изучения
    одного и того же материала или материала одной образова­тельной области? Способ овладения предлагаемым материа­лом? Учителя, преподающего курс из числа нескольких
    относительно равноценных? Форму отчета по итогам изуче­ния курса?)

3. Какие организационные условия дают возможность
обеспечить равноценность выбора для каждого ученика гим­назии и тем самым социально защитить его?

  1. Какова специфика выбора учениками курсов, ориенти­рующих их в педагогике.

  2. Какие последствия для ученика имеет оборотная сто­рона выбора - невыбор какого-то курса? Каково значение
    ответственности ученика в ситуации выбора?

6. Каким образом необходимо готовить ученика к выбору? Данные психологов, изучающих особенности учащихся школьного возраста, позволяют наметить некоторые ориен­тиры для построения системы курсов по выбору от 5-го до 11-го класса.

Остановимся на некоторых общих подходах, дающих воз­можность планировать совершенствование этой системы.

Учащиеся 5-го класса (10 лет) характеризуются тем, что их "память становится мыслящей, а восприятие думающим" (Б. Эльконин). Именно на это время приходится переход выпускников традиционной начальной школы в гимназию.

В подростковом возрасте происходит перестройка всей по­знавательной сферы учеников в связи с развитием теорети­ческого мышления (мышления в понятиях). К концу младшего школьного возраста возникает рефлексия, относя­щаяся к новообразованиям подросткового возраста. Именно это новообразование формируется и развивается в период обучения в средних классах, следовательно, на его развитие могут быть нацелены и курсы по выбору. Специалисты отме­чают, что с 7-го класса интенсивно складывается личностная и межличностная рефлексия, формируется личная ответст­венность за успешность своего общения с окружающими.

В этом же возрасте происходит отход от прямого копи­рования оценок взрослых к самооценке, все большая опора на внутренние критерии. Основной формой самопознания яв­ляется сравнение себя с другими людьми, взрослыми, свер­стниками.

Еще одним важным новообразованием подросткового воз­раста является произвольность, способность к саморегуляции. Важно отметить, что переход от саморегуляции, произ­вольного поведения, проявляющегося преимущественно в учебных ситуациях, к таким ситуациям общения, которые требуют решения нравственных коллизий самим ребенком, моральной саморегуляции поведения, происходит именно на переходе от детства к отрочеству.

Время обучения в средних классах является также време­нем овладения самостоятельными формами учебной и иной интеллектуальной работы, освоения способов самостоятельно­го добывания новых знаний.

Что касается мотивационной сферы, то интерес к учению может стать смыслообразующим мотивом, в том случае, если понимание учения перейдет для школьников из области об­щих "значений" в область личностных смыслов.

Учитывая названные возрастные особенности, можно пред­положить, что введение в практику работы с пятиклассни­ками обязательных курсов по выбору может способствовать развитию всех основных личностных структур (мотивацион-ной, эмоциональной, коммуникативной, нравственной). Более того, возможна такая система курсов по выбору, которая мо­жет обеспечивать положительную динамику развития учени­ков, помогать их взрослению.

Уже сама необходимость делать самостоятельный выбор, предполагающий непременный отказ от невыбранного, потре­бует от ученика ограничения притязаний, что абсолютно не­обходимо при переходе от детства к взрослому состоянию.

Гипотеза организации работы курсов по выбору в 5-6-х классах, исследуемая в настоящее время в гимназии, состоит в предположении, что положительное воздействие на разви­тие ученика (его мотивационной, познавательной, всей ин­теллектуальной и эмоциональной сферы) будет достигнуто, если:

  • курсы по выбору будут охватывать все основные обра­зовательные области: математика, природа, общество, искус­ство, технология. При этом выбор может быть осложнен
    предложением в одной образовательной области нескольких
    курсов;

  • все курсы в 5-м классе будут носить характер своеоб­разной презентации аналогичных по содержанию курсов 6-го
    класса, включать наиболее интересные фрагменты или про­блемы, которые предполагается в дальнейшем изучать на
    протяжении полугодия в шестом классе;

  • все курсы по выбору будут строиться на основе содер­жания разнообразных текстов, работа с которыми будет спо­собствовать реализации гимназического образования как
    языкового в широком смысле (см. Образовательную програм­му гимназии в сб. Современная гимназия и универсальное
    образование. - М., 1995, с. 183);

  • ученику будет дана возможность осуществить,самосто­ятельный (с помощью родителей, референтных взрослых) вы­
    бор четырех из пяти предложенных коротких (семестровых -
    по 14 часов) курсов. При этом отказ от выбора приходится
    всего на 1 курс - 20 процентов из 100 возможных;

  • в пятом учебном семестре учебного года ученику пре­
    доставляется еще один выбор - с кем из преподавателей,
    ведущих курс по выбору, готовить и участвовать в гимнази­ческом празднике, где публично для родителей, гимназистов,

а также вновь принятых в гимназию абитуриентов будут под­ведены итоги работы всех курсов по выбору;

  • технология учебно-познавательной работы при изучении
    курсов по выбору будет отличаться от работы в обязательных
    курсах, ориентироваться не столько на когнитивные, сколько
    на развивающие цели, на формирование позитивной мотива­ции с учетом возрастных особенностей учащихся, а также
    их индивидуальных черт и свойств;

  • важное место в работе по курсам по выбору будет уде­лено формированию разнообразных общеучебных, специфи­ческих и надпредметных умений, курсы будут носить
    практическую направленность, в том числе прикладного или
    общеучебного характера;

  • в процессе осуществления экспериментального препода­вания предлагаемых на выбор учащихся курсов будет про­водиться систематическое изучение факторов, влияющих на
    выбор учащихся, отношения учеников к изучаемым курсам,
    их мнение о содержании и методике работы. Эти данные
    позволят при необходимости вносить коррективы в работу по
    данной проблеме.

Исходя из концепции Московской городской педагогиче­ской гимназии, как универсально-профильного образователь­ного учреждения, в нем учащимся предоставляется возможность реализовать право на свободный выбор профиля обучения на старшей ступени, а также право на выбор специальных кур­сов различной направленности (дополнительные, углубленные, компенсирующие, подготовительные к экзаменам в вуз) в объ­еме, предусмотренном вариативной частью учебного плана.

Ниже в сборнике приводятся программы ряда таких кур­сов, система которых последовательно формируется и разви­вается в гимназии через научно-методическую работу педагогов гимназии.

Педагогический характер гимназии и проблема выбора

Дополнительным ограничением, которое действует в этом виде образовательного учреждения, является специфика педа­гогического характера его практики (в широком смысле слова).

Сегодня происходит новое осмысление роли и сущности педагогики в целом и ее отдельных элементов. Откажемся в данном случае от подробного описания существа споров и разногласий по этим вопросам. Исповедуя кредо самоопреде­ления как выбора позиции относительно избранных рамок

(условий), попытаемся в порядке постановки проблемы,а не ее разрешения, определить своеобразие свободы выбора для участников педагогического процесса в педагогической гим­назии (это не тавтология).

Здесь речь пойдет о том, почему самоопределенческий вы­бор является необходимым именно в этом образовательном учреждении.

Необходимость обращения к свободному выбору в усло­виях педагогической гимназии вытекает из понимания педа­гогического процесса как коммуникации, участники которой в разной степени компетентны в этом виде деятельности.

В условиях традиционной со времен Я.А.Коменского клас­сно-урочной системы имеет место парадокс: учитель общается с несуществующим партнером - классом. На самом деле име­ет место иллюзия взаимодействия, обратная связь либо не­существенна, либо искажена иллюзией, что все ученики класса мыслят, чувствуют одинаково, причем так, как им предписано педагогическим замыслом. (Вопрос классу - это вопрос никому? Кому-то одному? Всем сразу? Кому?) Выхо­дом из этого парадокса является индивидуализация обучения. Однако этот выход нереален и даже не идеален, ибо он не учитывает коммуникации между учениками в процессе со­вместной учебной деятельности, обедняет их практику.

Логическим выводом из намеченной ситуации можно счи­тать предложение о сочетании различных форм учебной ком­муникации (фронтальной, групповой, парной). Это сочетание в рамках класса затруднено (это показала предшествующая педагогическая традиция). Успешная работа отдельных педа­гогов-мастеров не является панацеей, поскольку ученик мо­жет оказаться за пределами подобной практики, если его учитель не владеет данной методикой или не является ее поборником.

Как только класс перестает быть единственной аудиторией учебного взаимодействия или коммуникации, естественным образом возникает ситуация выбора для ученика. Здесь речь идет о выборе той части целого, в которой в дальнейшем будет осуществляться взаимодействие ученика и учителя. Здесь в основе изменения педагогической практики через вы­бор возможности лежит расширение возможностей коммуни­кации. Для педагогической деятельности (не только будущей для ученика, готовящегося стать педагогом, но и для учителя) важно владеть самыми разными видами, формами, средствами учебного взаимодействия. В рамках допрофессиональной пе-

дагогической подготовки или педагогической профориентации важно предоставить ученику возможность получить собствен­ный опыт такого разнообразия.

Еще одним важным основанием для предоставления уча­щимся педагогической гимназии возможности выбора является понимание педагогической деятельности как универсальной, не­сводимой только к трансляции информации, культурных тра­диций и т.д. В этой деятельности как минимум можно выделить: исполнительские, проектировочные, исследователь­ские, рефлексивные, коммуникативные процедуры. Для ов­ладения, да и просто для первичного знакомства с ними, необходимы разные ситуации, которые разным участникам обучения полезны в различных сочетаниях. Это разнообразие может быть осуществлено с наибольшей пользой для резуль­тата в разной последовательности, ассортименте для разных детей. Здесь вновь с логической неумолимостью мы должны признать существование ситуации выбора (кому, что, сколь­ко, для чего и т.д.)

Это же основание в равной мере действует и в отношении учителей, воспитателей-кураторов, иных педагогических ра­ботников. Поскольку они в разной мере владеют соответст­вующими процедурами, для их профессионального и личностного комфорта необходимо обеспечить возможность получения полноценного педагогического успеха.

Начинающие педагоги (независимо от профессионального или педагогического стажа) получают возможность специа­лизироваться в том виде деятельности, который для них наиболее привлекателен. При этом постепенное совершенствование дает возможность расширять диапазон своей профессиональной компетенции.

Для педагогов-универсалов, в совершенстве владеющих разными приемами, стратегиями, функциями и т.д:, возмож­ность менять свой способ взаимодействия с учащимися также дает важный педагогический эффект. Они, тем самым, могут переходить от одного варианта деятельности к новому, не ограничивая своего творческого роста.

Подведем предварительный итог. Для обеспечения возмож­ности самостоятельного выбора и, тем самым, расширения ва­риантов педагогической практики гимназистов педагогической гимназии необходимо отказаться от урока в составе класса как от единственной или даже основной формы обучения. Такой отказ ставит ученика и учителя в ситуацию неизбежного вы­бора партнеров, форм и методов взаимодействия между ними.

Обратим внимание еще на один парадокс, мимо которого много лет проходит педагогическая практика. Он состоит в том, что учителем (шире - педагогом) можно стать, лишь получив ученика. Никакая имитация педагогической деятель­ности не обладает свойствами своего прототипа - реальным изменением в личности ученика и учителя, неповторимостью и сиюминутностью их контакта. В этом смысле деятельность педагога сродни деятельности актера, который творит "здесь и теперь". Урок в описании и даже в видеозаписи все-таки не является уроком в полном смысле слова. Реальный урок существует в конкретном времени. Это сходство в характере взаимодействия "исполнителя" и "зрителя" предполагает и адекватные формы подготовки к такой деятельности.

Во многом просчеты в подготовке педагогов в ряде вузов, по нашему мнению, объясняются противоречием между воо­ружением знаниями по базовым наукам (с этим вузы так или иначе справляются), и собственно педагогической под­готовкой, требующей "выращивания" педагога, обладающего индивидуальным стилем, знающим свои сильные и слабые стороны. В этой части подготовки педагогов гимназия не мо­жет ни в какой мере копировать опыт вуза, хотя такие по­пытки то и дело предпринимаются.

Остановимся здесь несколько подробнее на проблеме вы­бора вида учебной деятельности в связи с выявлением спе­цифики такой формы, как мастерская.

Внимание педагогов, занимающихся подготовкой учеников к нетрадиционной по характеру деятельности, которая прин­ципиально не может быть представлена в виде алгоритма, перечня технологий, набора процедур и т.п., привлекает опыт мастерских как своего рода специфических форм трансляции культуры и ее отдельных элементов. (От античной традиции, через средневековые мастерские ремесленников, мастерские художников Возрождения, творческие мастерские театрально-художественного профиля.) В них ученик приобщался к та­инствам профессии через непосредственное взаимодействие с мастером, который при необходимости отвечал на вопросы, возникавшие у ученика в этом взаимодействии и по поводу профессии (своего рода профессиональные секреты).

Задача допрофессиональной педагогической подготовки не в том, чтобы дать гимназисту набор "рецептов" успешной педагогической работы. Она принципиально иная - дать воз­можность учащемуся в комфортной для него форме пройти через разные виды деятельности, близкой по содержанию

процедур к деятельности педагога. Для пробуждения интереса к профессии и желания овладеть ее секретами полезно пре­доставить ученику уже на гимназической скамье под руко­водством мастера, которого ученик выберет из своих наставников, возможность почувствовать себя неофитом (т.е. новым сторонником какого-либо учения /Словарь иностран­ных слов. 15-е изд. - М., 1988, с. 334). Именно в этой деятельности выбор помогает ученику самоопределиться. В педагогической мастерской возможно создание условий для индивидуализации работы с будущим педагогом, помощь его полноценному допрофессионалыюму самоопределению, выяв­лению его индивидуальных особенностей.

Опыт МГПГ имеет дело с разными типами мастерских: (исследовательских и педагогических). Здесь мы не останавли­ваемся на специфике первых - это предмет отдельного разго­вора. Ограничимся многообразием педагогических мастерских.

Мастерские могут быть организованы на основе различных критериев. Так, например, возможно построение специальных мастерских по модусам педагогической деятельности (педа­гог-исследователь, педагог-преподаватель или предметник, педагог-организатор развивающей деятельности, педагог-ком­муникатор и возможно др.).

Представляется вполне возможно построение мастерских в зависимости от типологии педагогов-мастеров. Интересные подходы к такого рода типологиям можно найти в работах педагогов прошлого и современности, таких как В.Н.Сорока-Росинский, Э.Г.Костяшкин, Е.Фонквиль, Х.Эбли, Хр.Казель-ман, А.Тауш и Р.Тауш, Дж.Б.Кэрролл, В.Шрамль и др.

Возможна также типология мастерских по областям педа­гогической науки (история педагогики, теория воспитания, дидактика, общая и частные методики, театральная педаго­гика, нетрадиционные направления педагогики и т.п.). При­мером таких мастерских среди действующих в МГПГ являются мастерская "Режиссура урока".

Для педагогической гимназии интересна также типология мастерских по ведущим педагогическим школам, как тради­ционным для нашей педагогики, так и новым (Монтессорри, Вальдорф и др.), или по школам, распространенным в со­временном мире и утраченным в отечественной традиции. Например, в нашем опыте - мастерская, посвященная педа­гогике Р.Штайнера.

В связи с организацией целесообразной и стройной сис­темы мастерских как формы организации учебно-познава-

тельной и учебно-исследовательской деятельности гимнази­стов перспективной представляется разработка подходов к возможным программам мастерских, общие принципы и тре­бования, которых могут - с одной стороны, объединить все их многообразие в некую общую систему педагогической до-профессиональной подготовки, а с другой стороны - не будут жестко сковывать инициативу мастеров. Такая работа в Мо­сковской городской педагогической гимназии в настоящее время начата.

* * *

Ниже публикуются программы отдельных учебных курсов по выбору и иных нетрадиционных форм организации учеб­но-познавательной и учебно-исследовательской деятельно­сти, подготовленные в Московской городской педагогической гимназии при поддержке Московского департамента образо­вания.

ЧАСТЬ 1

«^ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ "СЛОВЕСНОСТЬ". савинкова Н.В..

"Народная словесность"

Программа курса для 5-го класса

Задача курса - сохранить и развить у пятиклассников ин­терес к чтению художественной литературы, совершенство-вать навыки осмысленного выразительного чтения, пересказа, высказывания на заданную тему, сформировать первоначаль­ные навыки анализа художественного текста.

Курс знакомит учащихся не только с произведениями тра­диционных жанров русского фольклора, но и с обрядовым фольклором, народным театром, отдельными произведениями устного народного творчества народов Западной Европы и Востока. Параллельно с курсом "Народная словесность" пя­тиклассникам предлагаются (для изучения, обсуждения в классе или самостоятельного чтения) произведения русских и зарубежных авторов (стихи, рассказы, маленькие повести о Родине, природе, "братьях наших меньших").

По нашему мнению, этот курс будет способствовать фор­мированию у учащихся интереса к истокам родного языка и культуры в целом.

Содержание программы

Введение. Книги в нашей жизни (1 час)

Наша Родина в произведениях русских писателей

(10 часов)

М.Ю.Лермонтов "Панорама Москвы". Описание родного города. Торжественность и приподнятость языка стихотворения. Историческое и личное (авторское) начала в произведении.

Ф.Н.Глинка "Москва". Патриотическое звучание стихотво­рения. Лирический герой стихотворения (начальное понятие).

И.С-Никитин "Русь". Образ великой России. К.Г.Паустов­ский. Повесть "Мстерская сторона" (для самостоятельного чтения и обсуждения в классе).

"Прощание с летом". Лирическое описание русской при­роды. Своеобразие языка писателя: эмоциональность, выра­зительность, точность. Олицетворение, эпитет, сравнение (начальные понятия).

Н.Рыленков. "Все в тающей дымке". Неяркая красота Рос-" сии. Лирический герой стихотворения. Отличие стихотворной речи от прозы. Ритм и рифма.

Наши предки - славяне (8 часов)

"Повесть временных лет" как памятник древнерусской ли­тературы. Образы первых русских князей. Летописец Нестор, его гражданский и религиозный подвиги.

Н.М.Карамзин. "Предания веков". Образ древнего славя­нина.

Бус Кремень (А.И.Барашков). "Песни птицы Гамаюн". Мифы "Первого клубка", "Второго клубка". Образное восп­риятие мира нашими предками. Первоначальное понятие о художественном образе. Особенность языка "Песни..."

А.С.Пушкин. "Песнь о вещем Олеге". История и вымысел в балладе. Сопоставление с летописным рассказом о походе Олега и его смерти с балладой. Быт и нравы Древней Руси. Образы Олега и кудесника. Понятие о художественном вы­мысле, балладе (начальное).

Устное обсуждение сочинения "Каким я себе представляю древнего славянина".

Вечная книга "Библия" (8 часов)

Ветхий и Новый Заветы. Авторы "Библии". Чтение и об­суждение библейских рассказов из Ветхого Завета. (См. "Библию для детей".)

Сотворение мира и первых людей. Грехопадение. Каин и Авель. Всемирный потоп. История Авраама и его сыновей. Спасенный и спасающий Моисей. Десять заповедей божиих. Странствия израильтян по пустыне. Мудрецы и пророки, их пророчества о пришествии Мессии.

Подготовленное изложение одного из библейских рас­сказов.

Устное народное творчество (35 часов)


Что такое фольклор. Жанры русского фольклора.

Обрядовый фольклор. Календарь в России: народный, хри­стианский, светский. Праздник и обряд.

Обрядовые песни (свадебные, похоронные и др.); колядки, веснянки, "купальные" песни; заговоры, заклинания, обереги. Особенность песенно-словесных жанров. И.Шмелев. "Лето Господне" (глава "Рождество"). Атмосфера всеобщего праз­дника. Праздник в душе ребенка.

Л.Н.Толстой. "Война и мир" (извлечения из главы, в кото­рой описываются святки в доме Ростовых). Скука в доме до прихода ряженых. Буйное веселье молодежи. Катание на санях.

И.Куприн."Чудесный доктор". Реальная основа рассказа. Два мира в рассказе. Благородство, человечность доктора, спасшего семью бедняка от голодной смерти. Благодарность мальчика.

Зимние обряды европейцев. Рождество. Карнавал. Э.Т.А.Гофман. "Щелкунчик и Мышиный Король". (Обсуж­дение в классе самостоятельно прочитанного произведения.) Встреча Добра и Зла. Герои сказки. Торжество любви.

Словесные фольклорные жанры, их отличие от песенно-словесных жанров.

Сказки. Сказители. Сказки народные и литературные. Те­матика сказок: сказки бытовые, о животных, волшебные.

"Иван - крестьянский сын и Чудо-Юдо". Характеры сказ­ки. Главный герой сказки - русский человек, его отличитель­ные качества. Победа добра над злом. Построение сказки. Особенности языка. Первоначальное понятие о поэтике ху­дожественного произведения.

"Сказка о молодильных яблоках и живой воде". Герои сказки. Представления народа о жизненном круге. Чудеса, превращения. Торжество добра.

Русские народные сказки о животных (самостоятельное чтение и обсуждение в классе).

Русские бытовые сказки. "Мужик и царь". Идеал народа. Юмор сказки "Лиса и журавль". Ирония в сказке. Понятие об аллегории (иносказании, юморе).

Сказки народов мира. Ненецкая народная сказка "Кукуш­ка" и болгарская народная сказка "Непослушные дети". Эти­ческое содержание сказок с "кочующим" сюжетом. Английская народная сказка "Джонни-Пончик". Американская сказка о братце Кролике и братце Черепахе. Сборник народных арабских

сказок "Тысяча и одна ночь". Особенности композиции сбор­ника. "Сквозные" герои. Образ сказительницы... "Рассказ о царе Шахрияре," "Али-баба и сорок разбойников". Герои сказки. Обличение жадности, безразличия людей. Утвержде­ние силы добра и любви. Восточная мудрость в сказках.

Самостоятельное чтение немецких, французских, сказок народов Австралии, Африки, Америки (по выбору учащихся).

Литературные сказки. Их отличия от народных сказок.

Писатели-сказочники.

Б.Гауф. "Королева Фантазия". Волшебная сила сказки,

любимого жанра детей и взрослых.

В.А.Жуковский."Спящая царевна". Образы сказки. Всепо­беждающая сила любви. Сказка Жуковского и сказки Ш.Перро "Спящая красавица" и братьев Гримм "Шиповничек" (самостоятельное чтение и обсуждение в классе).

А.С.Пушкин. Сказки. Самостоятельное чтение сказок: "Сказка о рыбаке и рыбке", "Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях", "Сказка о золотом петушке".

"Сказка о попе и о работнике его Балде". Герои сказки. Жадность попа. Сообразительность Балды. Простота, точность, "легкость" стихов. Первоначальное понятие о лаконизме.

Вступление к поэме А.С.Пушкина "Руслан и Людмила". Образы сказок Пушкина во вступлении "У лукоморья дуб

зеленый..."

В.Гауф. "Холодное сердце". Волшебные силы в сказке. Шварцвальдский народ. Образ Петера Мунка. Холод и теп­лота человеческих сердец.

Н.Д.Телешов. "Белая цапля". Что может сделать человека

счастливым.

Г.Х.Андерсен. "Соловей". Тема творчества и жизни. Зло­бодневность сказки.

Самостоятельное чтение сказок современных авторов (по выбору учащихся)

К.Г.Паустовский. "Теплый хлеб". ' А.П.Платонов. "Волшебное кольцо".

Л.С.Петрушевская. "Два окошка".

С.Я.Маршак. "Двенадцать месяцев".

И.Бунин. "Сказка".Дж.Даррел. "Говорящий сверток." Дж.Родари. "Сказки по телефону". Н.В.Гоголь. Повесть "Вечер накануне Ивана Купалы” (из-

влечения). Близость к украинскому фольклору. Поэтичность языка. Трагедия главных героев.

Обучающее сочинение "Моя любимая сказка", "Горячее сердце" героя сказки". Сочинение (придумывание) сказки на

злобу дня (тему выбирает учащийся).

Былины (старинные). Особенности жанра. Содержание (тематика). Былинные герои. Композиция. Поэтика былин. Ис­полнение и исполнители былин. Былина "Илья Муромец и Со­ловей-Разбойник" - былина киевского цикла. Обучение чтению былины. Анализ ее содержания, композиции, синтаксиса, осо­бенностей языка и поэтики. Герой поэмы - защитник земля русской. Илья Муромец и князь Владимир. Самостоятельное чте­ние учащимися былин "Святогор и Илья Муромец", "Вольга и Микула Селяишювич", "Авдотья Рязапочка".

Устное сочинение "Мой любимый герой русской былины".

Сочинение (придумывание) были на современные темы.

Исторические песни

Особенности жанра. Исполнители песен. Язык и поэтика песен. Герои песен. Чтение и анализ песен "Борис и Глеб", "Егорий Храбрый", "Грозный царь Иван Васильевич", "Взя­тие Азова" (Собрание народных песен П.В.Киреевского).

Баллады о Робин Гуде. Образ смелого стрелка, борца за справедливость. Идеальные мечты английского народа о со­циальной справедливости, чести, смелости, оптимизме, воп­лотившиеся в балладах. Развитие понятия "баллада".

Малые фольклорные жанры: пословицы, поговорки, загадки. Тематика, особенность композиции. Краткость, меткость изре­чений, воплотивших в обобщенном виде прошлый опыт и муд­рость народа. Отличия пословицы от поговорки. Афоризмы.

Первоначальное понятие о метафоре как "скрытом" срав­нении. Тематика загадок. Мудрость и поэтичность состави­телей и хранителей загадок.

Творческая работа: составление сборника пословиц, пого­ворок, загадок учащихся и родителей класса.

Народный театр

Театр Петрушки."Петрушка в Москве", Вертепные пред­ставления. "Царь Ирод". Пьесы из цикла "Народная драма". Пьеса "Стенька Разин".

Прибаутки балаганных и карусельных зазывал.

Понятие о конфликте в пьесе, драматическом и комическом. Язык. Декорации и костюмы.

Страницы русской и зарубежной литературы XIX века

(14 часов)

М.Ю.Лермонтов. "Бородино". Историческая основа стихо­творения. Образ старого солдата. Картина сражения. Понятие о звукописи. Героизм русских воинов ("могучее, лихое пле­мя", "богатыри").

Л.Н.Толстой. "Кавказский пленник". Историческая основа маленькой повести. Русские офицеры - пленники Жилин и , Костылин. Татарская деревня: быт, обычаи, отношение к пленным. Татарская девочка Дина и русский офицер. Умол­чание как художественный прием. Выборочное изложение "История дружбы Дины и русского офицера".

И.С.Тургенев. "Муму". Реальная основа повести. Нравст­венное превосходство Герасима над барыней и ее челядью. По­нятие о портрете героя. Любовь Герасима ко всему живому, его привязанность к Муму. Значение пейзажа для понимания внутреннего состояния героя. Возвращение Герасима в деревню.

С.А.Есенин. "Сукин сын". Светлые воспоминания о про­шедшей юности. "Друг юности". Близость стихотворения к произведениям устного народного творчества.

Сеттон-Томпсон. "Снап" (отрывок). Занимательность сю­жета. Юмор в описании знакомства героя со своим новым питомцем. Боевой дух бультерьера. Гимн собачьей храбрости.

Д.Олдридж."Удивительный монгол" (главы из повести). Особенность композиции. История дикой монгольской лоша­ди. Красота и совершенство лошади, гимн свободолюбию пре­красного животного. Заочная дружба монгольского мальчика и английской девочки.

Подведение итогов года: творческий экзамен по курсу.

Итого 124 урока на изучение и обсуждение самостоятельно прочитанных произведений.

12 уроков для письменных обучающих изложений, сочи­нений, творческих работ.

Приложение 1

Список литературы для летнего чтения учащихся
5-го класса МГПГ

1. Русские народные сказки: "Иван - крестьянский сын и

Чудо-Юдо", "Сказка о молодильных яблоках и живой воде", "Сказка о славном, могучем богатыре Еруслане Лазаревиче". Русские народные сказки о животных (5-7 по выбору) Русские народные бытовые сказки:"Мужик и царь","Сер­дитая барыня" и др.

2. Сказки и мифы народов Австралии и Океании (по вы­
бору) .

Сказки народов Америки о братце Кролике, братце Че­репахе, братце Лисе, братце Волке, братце Медведе. Сказки народов Азии (по выбору).

3. Турецкие народные анекдоты о Ходже Насреддине.

4. Сказки народов Европы:
"Дар Черного Лешего"(польская).

"Пять овечек"(польская), "Почему старикам почет" (бол­гарская). Немецкая народная книга о шильдбюргерах, или О том, как жители города Шильды от великого ума щедростью спаслись.

  1. Арабские сказки "Тысячи и одной ночи" (рассказ царя
    Шахрияра. Али-баба и сорок разбойников).

  2. Русские былины о Святогоре, Илье Муромце, Добрыне
    Никитиче, Алеше Поповиче и др.(по выбору).

7. Баллады о Робин Гуде.

8. И.Шмелев."Лето Господне" (описание религиозных
праздников и связанных с ними обрядов).

9. Н.В.Гоголь."Ночь перед Рождеством". "Вечер накануне
Ивана Купалы".

10. Мифы древней Индии о происхождении мира и богов.

II. В.А.Жуковский."Спящая царевна".

  1. А.С.Пушкин. Сказки. "Песнь о вещем Олеге"(наи­
    зусть). Поэма "Руслан и Людмила".

  2. М.Ю.Лермонтов. "Бородино" (наизусть)."Панорама
    Москвы".

  3. Л.Н.Толстой. "Кавказский пленник".

  4. И.С.Тургенев. "Муму".




  1. К.Г.Паустовский. Рассказы о животных. "Теплый
    хлеб". "Мещерская сторона".

  2. Г.Х.Андерсен. "Соловей". "Снежная королева". (3-5
    сказок по выбору).

  3. Сказки Ш.Перро.

  4. Сказки братьев Гримм (по выбору).

  5. В.Гауф. "Холодное сердце".

21. Э.Гофман. "Щелкунчик и Мышиный Король".

22. Джералд Даррел. "Говорящий сверток".

23. Джани Родари. "Сказки по телефону".

24. Сеттон-Томпсон. Рассказы о животных.

25. Д.Олдридж. "Удивительный монгол".


Приложение 2 Список произведений для заучивания наизусть

!

  1. М.Ю.Лермонтов. "Панорама Москвы". «Бородино»
    (отрывок).

  2. Ф.Н.Глинка. "Москва" (отрывок).

  3. И.С.Никитин. "Русь" (отрывок).

  4. К.Г.Паустовский. "Прощание с летом" (отрывок).

  5. А.С.Пушкин. "Песнь о вещем Олеге" (отрывок). "У
    лукоморья дуб зеленый..." Отрывок из "Сказки о попе и о
    работнике Балде".

  6. Отрывок из былины.

  7. Песни (одна - обрядовая, одна - историческая).

  8. И.С.Тургенев. "Муму" (отрывок).

  9. С.А.Есенин. "Сукин сын".

10. Понравившееся стихотворение русского поэта XIX века
(из самостоятельно прочитанных).

И. Понравившееся стихотворение русского поэта XX века (из самостоятельно прочитанных).

^ ТЕРЕХОВ В.А.

"Основы поэтического мастерства"

Программа элективного курса для 8-го класса

Объяснительная записка

Элективный курс рассчитан на полугодовое изучение уча­щимися 8-го класса (двухчасовое занятие один раз в неделю, что в итоге дает около 17 занятий). Цель данного курса можно определить следующим образом:

  • попытка приоткрыть детям дверь в мастерскую поэта,

  • научить их лучше понимать и чувствовать образное слово,

  • привить вкус к настоящей поэзии,

  • научить видеть гармонию стиха,

  • по возможности развивать творческие способности тех,
    кто сам тянется к данному виду искусства и возможно про­бует себя в нем.

Немаловажным результатом может оказаться и осознание учащимися своей способности или, наоборот, неспособности заниматься филологическими дисциплинами, что очень важно для осмысленного выбора специализации дальнейшего обуче­ния отдельным учеником.

Еще одной важной целью курса надо считать расширение представлений гимназистов об антологии русской поэзии. В начале каждого занятия в исполнении ребят звучат заранее выбранные и выученные наизусть два стихотворения разных авторов. Прослушанное обсуждается со всей группой и затем записывается в специально отведенное место в тетради, и к концу курса в списке стихотворений - имена примерно трех десятков русских поэтов, многих из которых до этого ученики могли и не слышать. Один из возможных вариантов такой антологии помещен в данной программе, но, конечно, обнов­лению и улучшению его не могут быть поставлены пределы.

Каждое занятие (за редким исключением) может быть разделено на три одинаково важные части. В первой - уче­ники знакомятся с новыми для них теоретическими сведени­ями (понятия стихотворного размера, рифмы, строфы, лирических жанров и т.д.). Затем эта теория демонстрируется на конкретных примерах стихотворений русских, а иногда и зарубежных поэтов. И наконец, завершается занятие для уче­ников практической работой, попыткой самому сыграть роль художника слова. Здесь допустимы любые подходы: от вы-

ражения самых серьезных, действительно волнующих душу мыслей, до забавы или иронии над самим собой. Нежела­тельно только одно - формальное, незаинтересованное вы­полнение "приказа учителя".

Вообще, занятие данного элективного курса - это не обыч­ный урок. Их желательно проводить в неофициальной, дру­жеской атмосфере, с элементами игры, может быть, для того, чтобы полнее раскрыть творческие способности учащихся, не мешать свободному, органичному погружению в мир поэзии. Видимо, на этих занятиях стоит отказаться от традиционных оценок, чтобы ребенок не боялся неудач (а они - непремен­ные спутники любого творческого процесса). Похвала, дру­жеский совет, совместное обсуждение ошибок - вот что придет на место оценки. И если восьмиклассник действитель­но старался (пусть даже результат в целом неудачен), он достоин отметки "Зачет" по окончании курса.

Содержание курса

Занятие 1.

Что такое поэзия? Можно ли научиться чувствовать и понимать поэзию? Поэзия в музыке. Поэзия в живописи. По­эзия в архитектуре. Поэзия в литературе. Художественная речь. Уместность - как главный закон художественной речи. Деление речи на стихи и прозу. Являются ли синонимами слова "поэзия" и "стихи"? Бывает ли проза "поэтичной"? Отличия стихотворной и прозаической речи.

Занятие 2.

Что такое "хорошие" и "плохие" стихи? Наши любимые стихи - почему они нам нравятся? Как они "сделаны"? Чте­ние и совместное обсуждение любимых стихотворений уча­щихся (желательно внепрограммных). Понятие "поэтической экономии" (М.Светлов.)

Занятие 3.

Силлабическая, тоническая и силлабо-тоническая системы стихосложения. Двусложные (хорей и ямб). Трехсложные (дактиль, амфибрахий, анапест) размеры. Знакомство с че­тырехсложными размерами (пеон I-IV). Гекзаметр. Опреде­ление размеров (письменно и на слух). Обучение навыку сочинения стихов по схеме размера.


Занятие 4.

Понятие рифмы. Рифмы мужские, женские, дактилисти-ческие. Рифмы бедные и богатые. Рифмы точные и прибли­зительные. Рифмы составные и каламбурные. Рифмы диссонансные. Понятия об игре и буриме. Подстановка рифм в стихотворение.

Занятие 5.

Понятие о художественных средствах. Эпитет как важ­нейшее из таких средств: обновление смысла понятия, выра­жение отношения автора к предмету описания; "стрела и суть" (М.Рыльский). Неологизм и его роль в поэзии. Наблю­дение над ролью эпитета в стихотворении. Подбор эпитетов к предложенным словам. Подстановка пропущенных эпитетов в стихотворения.

Занятие 6.

Другие художественные средства поэзии: сравнение, оли­цетворение, метафора, звукопись. Анализ художественных средств в стихотворениях Пушкина, Есенина, Маяковского, Бальмонта. Конструирование собственных метафор, разбор удач и неудач.

Занятие 7. • Л!>

Строфика. Двустишия, четверостишия, пятистишия, шес­тистишия, восьмистишия (октава). Более сложные виды строф: терцины, онегинская строфа и т.д. Регулярные и не­регулярные строфы: их достоинства и недостатки. Сочинение стихотворения по определенному типу строфы.

Занятие 8. ,^

Канонические (традиционные) формы стиха. Сонет: сти­хотворный размер, рифмовка, построение. Классические со­неты Петрарки, Шекспира, Пушкина, Брюсова. Современное звучание сонета (Бродский, Вознесенский). Понятие о венке сонетов. Сочинение сонета (возможно шуточного) по пред­ложенному сюжету.

Занятие 9.

Другие традиционные формы поэзии. Рондо, баллада (Ф.Вийон); стансы (М.Лермонтов); хокку; танка. Одностроч­ные стихотворения (моностих). Сочинение одного или не­скольких стихотворений по образцам.

Занятие 10.

Понятие о безрифменном стихе. Белый стих у Шекспира,
Пушкина, Блока, Левитанского. Верлибр (белый стих). Вер-
либр Цветаевой, Блока, Элюара. Отличие верлибра от прозы.
Запись верлибра на слух. Сочинение безрифменных стихов.
Занятия 11-12.

Традиционные жанры лирики: ода, элегия, дружеское по-
слание, эпиграмма. Их особенности и принципы построения.
Оды Горация, Пушкина, Маяковского. Элегии Овидия, Жу-
ковского, Бродского. Послания Пушкина, Вознесенского.
Эпиграммы Марциалана, Бернса, Пушкина, Светлова. Сочи-
нение стихотворений по законам жанра.

Занятие 13.

Композиция лирического стихотворения. Понятие рефрена. Кольцевая композиция. Оригинальные приемы начала стихо­творения, неожиданные концовки. Анализ стихотворений Пушкина, Набокова, Блока, Бродского, Вознесенского. Работа по сочинению неожиданной концовки к стихотворению поэта. Разбор удач и неудач.

Занятие 14.

Композиция поэтического перевода. В чем заключается мастерство поэта-переводчика? Сравнение нескольких пере­водов одного стихотворения (Шекспир, Верлен, Бодлер). Перевод точный и перевод свободный. Практическая работа по переводу стихотворения (по имеющемуся построчному переводу).

Занятия 15-16.

Зачетные работы по элективному курсу. Импровизация учащихся на темы стихотворений классиков, картин худож­ников, музыкальных произведений. Анализ получившихся ра­бот. Исправление недочетов.

Занятие 17 (заключительное).

Оригинальные формы поэзии. Акростихи. Видеопоэзия. Поэтическая пародия. Подведение итогов конкурса.

Приложения. Дополнительная литература для учащихся:


  1. Квятковский А.П. Поэтический словарь.

  2. Маяковский В.В. Как делать стихи.




  1. Огнев В.Ф. Книга про стихи.

  2. Озеров Л.А. Письма о поэзии.

  3. Глоцер В.Л. Дети пишут стихи.

II. "Маленькая антология" русской поэзии:

а) "Золотой век" русской поэзии:

  1. Баратынский Е. "Не подражай: своеобразен гений..."

  2. Тютчев Ф. "Весь день она лежала в забытьи..."

б) "Серебряный век" русской поэзии:

  1. Анненский И. "Среди миров".

  2. Ахматова А. "И мальчик, что играет на волынке..."

  3. Бальмонт К. "Будем как солнце".

  4. Брюсов В. "Поэту" ("Ты должен быть гордым как знамя...").

  1. Блок А. "О, весна без конца и без краю!.."

  2. Гиппиус 3. "Дома" ("Зеленые, лиловые...").

  3. Гумилев Н. "Жираф".

  4. Мандельштам О. "Бессонница. Гомер. Тугие паруса".

  5. Маяковский В. "Хорошее отношение к лошадям".

  1. Набоков В. "К России".

  2. Пастернак Б. "После грозы".

  3. Игорь Северянин "Увертюра "("Миреллия - светлое

царство").

13. Федор Сологуб. "Звезда Маир" ("На Ойле, далекой

и прекрасной...").

14. Ходасевич В. "Рыбак".
15. Цветаева М. "У меня в Москве - купола горят".

16. Заболоцкий Н. "Можжевеловый куст".

III. Русская поэзия последних лет:

  1. Бродский И. "Стансы" ("Ни страны, ни погоста...").

  2. Ваншенкин К. "Подстригают машинкой газон..."

  3. Вознесенский А. "Муравей".

  4. Евтушенко Е. "Людей неинтересных в мире нет..."

  5. Левитанский Ю. "Каждый выбирает для себя..."

  6. Матвеева Н. "Премудрая мышь".

  7. Мориц Ю. "Положи этот камень на место..."

  1. Окуджава Б. "Прощание с осенью".

  2. Рождественский Р. "Человеку надо мало..."

  1. Рубцов Н. "Зеленые цветы" ("Светлее грусть, Когда
    цветут цветы...").

  2. Тарковский А. "Сверчок" . •





оставить комментарий
страница1/6
Дата07.12.2011
Размер2,56 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх