А. С. Галченков (отв редактор) icon

А. С. Галченков (отв редактор)


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Э. П. Кругляков отв редактор...
Современная геополитическая ситуация на северном кавказе: проблемы региональной геостратегии...
А. М. Асхабов (отв редактор), А. И. Таскаев (зам отв редактора), Н. В. Ладанова (отв секретарь)...
В. А. Рычков (отв редактор), Э. М. Агаджанов, Н. В. Хмельницкая, Д. А. Любвин (отв секретарь)...
А. С. Галченков (главный редактор)...
А. С. Галченков (главный редактор)...
Э. П. Кругляков отв редактор...
Ю. Ю. Гранкин (гл редактор), В. Д. Лаза (отв редактор), Л. А...
В. М. Пивоев (отв редактор), М. П. Бархота, Д. Д. Бреннон «Свое»...
В. М. Пивоев (отв редактор), М. П. Бархота, Д. Д. Бреннон «Свое»...
И. А. Альтман (отв составитель), М. В. Воронов...
И. А. Альтман (отв составитель), М. В. Воронов...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6
скачать


Управление образования Таганрога

Таганрогский государственный педагогический институт

МОУ СОШ №22


Сборник трудов

Первой городской научно-практической конференции


«Интеграция медиаобразования в условиях современной школы»


Таганрог 2010.


Интеграция медиаобразования в условиях современной школы / Ред. А.В.Федоров, А.С.Галченков. Таганрог: Таганрогский государственный педагогический институт и МОУ СОШ №22, 2010. 90 с.


Управление образования Таганрога

Таганрогский государственный педагогический институт

МОУ СОШ №22


Сборник трудов

^ Первой городской научно-практической конференции «Интеграция медиаобразования в условиях современной школы»


Редакционная коллегия:


А.В. Федоров (главный редактор),


Л.А. Писаренко,

А.С. Галченков (отв. редактор),

Г.В. Авдеева,

О.Б. Барабаш.


В сборнике приводятся результаты научных исследований преподавателей Таганрогского педагогического института, ЮФУ, учителей средних образовательных школ г. Таганрога, Матвеево – Кургана, Белой Калитвы.

Сборник адресован преподавателям, аспирантам, учителям школ, студентам высших педагогических учебных заведений.


^ Современное состояние и перспективные направления медиаобразовательных исследований в России и за рубежом.


Председатель Челышева И.В. – к.п.н., доцент, зав. кафедрой социокультурного развития личности ГОУ ВПО «ТГПИ»


^ ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И ВУЗА *


Челышева Ирина Викториновна

Таганрогский государственный педагогический институт

ichelysheva@mail.ru


* статья написана при финансовой поддержке Федеральной целевой программы "Научные и научно-педагогические кадры инновационной России" на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1 (III очередь) "Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров", лот 5 - "Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук"; проект "Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами", руководитель проекта - А.В.Федоров).


В современных условиях огромное значение придается качеству школьного и вузовского образования, повышению уровня знаний выпускаемых специалистов самых разных областей. Стратегия модернизации отечественного образования направлена на развитие ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационных сферах. Компетентностный подход, акцентирующий внимание на результативности образования, заключается не в определенной сумме приобретенных школьником или студентом знаний или количестве усвоенной информации, а в способности «человека действовать в различных проблемных ситуациях» [4, 6]. Однако до сих пор, «многие учителя продолжают опираться на репродуктивные (лишенные творческого, критического подхода) методы обучения, серьезно отставая от своих учеников/ студентов технологически» [6, 11]. Постепенно процесс учения перестает быть важным и интересным для ребенка, который привыкает работать по шаблону, по предложенному образцу, не ищет иных решений поставленных задач, кроме общеизвестных.

Трудно не согласиться с мнением, что «образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное и умения осмысливать и применять полученную информацию» [8, 27]. Медиаобразование в современной социокультурной ситуации «становится средством формирования не только общей информационной культуры ученика и учителя, но и этнокультуры. Оно нацелено на интеграцию личности в национальную и мировую культуру, формирование человека и гражданина нового общества» [2, 27].

Вместе с тем «проблема подготовки подрастающего поколения к жизни в эпоху информационного «взрыва», информационных технологий, возрастания роли информации как экономической категории не актуализируется в контексте школьного образования, выпускники школ оказываются не готовыми к интеграции в мировое информационное пространство» [3, 78]. Да и в отечественной высшей школе медиаобразованию не уделяется достаточно серьезного внимания, за исключением единственной, официально утвержденной и зарегистрированной учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации в 2002 году специализации № 03.13.30 «Медиаобразование». Целью специализации является подготовка медиакомпетентных педагогов, способных полноценно использовать медиа в учебно-воспитательном процессе. Успешная реализация данной специализации осуществляется на базе Таганрогского государственного педагогического институ­та (факультет социальной педагогики).

Студенчество - важная веха в жизни подрастающего поколения, ответственный этап жизни будущего специалиста. Очень трудно представить себе молодого человека, современного студента, не вовлеченного в медиапространство. Можно согласиться с Г.П. Максимовой: «вуз нужно рассматривать как социокультурную систему, смысл которой не ограничивается подготовкой студентов к профессиональной деятельности. Вуз представляет собой по своей сути форму воспроизводства культурных норм, ценностей и идей, что напрямую соотносится с необходимостью создания университетского медиапространства. Благодаря ему вуз вступает в диалог с молодым человеком, разворачивая взаимосозидательную совместную деятельность» [5, 5].

Особое значение формирования медиакомпетентности имеет в подготовке студентов педагогических вузов, которым в настоящее время для успешного осуществления профессиональной деятельности необходимы не только знания по теории и методике учебных предметов, педагогике и психологии, но и умения работать с медиаинформацией.

В рамках подготовки к медиапедагогической деятельности студенты изучают целый комплекс дисциплин, связанных с теоретическими, методичес­кими и практическими аспектами медиаобразования. Среди дисциплин - «Теория медиа и медиаобразования», «Технология медиаобразования в школе и вузе», «Социология медиакультуры», «История медиаобразования», «История медиакультуры» и т.д. В целом, изучение данных курсов направлено на развитие профессиональной медиакомпетентности будущих педагогов, определяемой как «совокупность мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, информационный, методический, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих медиаобразовательной деятельности в аудитории различного возраста» [7, 11].

Так как основные положения методики медиаобразования строятся с учетом вариативности, импровизации, диалогической формы преподавания и требований к составляющим образова­тельного процесса, учебные курсы специализации включают изу­чение теоретического материала, а также практические занятия, реализация которых предполагает активное использование твор­ческих и игровых заданий на медиаматериале. В результате изу­чения медиаобразовательных курсов будущие педагоги не только приобретают необходимые теоретические знания, но и учатся ис­пользовать эти знания в процессе педагогической практики: раз­рабатывают и апробируют циклы занятий кино- или видеоклу­бов, юнкоровских кружков, факультативов по медиаобразованию для всех возрастных категорий школьников, используя полный арсе­нал методов медиаобразования: словесных, наглядных, репродук­тивных, исследовательских, эвристических, проблемных, игровых [10, 89].

Подготовка будущих медиапедагогов включает не только просмотр фильмов, но и обсуждение эстетических, нравственных, философских проблем медиапроизведений; выполнение групповых и индивидуальных игровых, творческих зада­ний; свободное общение; диспуты; анкетирования; письменные работы (рецензирование, отзывы, сочинения на тему просмотренных фильмов и т.д.).

Изучение медиаобразования открывает будущим педагогам возможность самостоятельно разрабатывать сценарии медиатекстов на материале телевидения, Интернета, кинематографа, прессы и затем осуществлять их презентацию в студенческой и школьной аудитории, проводить анализ аудиовизуальных медиатекстов, в том числе и педагогической направленности и т. д. В этой связи нам представляется справедливым мнение О.А. Баранова и С.Н. Пензина о том, что «широкое использование произведений художественной кинематографии, передач ТВ, видеозаписей непосредственного педагогического процесса при оптимальном сочетании с традиционными методами обучения и внеаудиторной работой позволяет повысить эффективность процесса обучения, развивать познавательную активность и самостоятельность студентов, прививать интерес к будущей профессии, углублять их эстетическую культуру» [1, 55].

Особое значение в контексте изучения медиаобразования имеет развитие аналитических способностей, так необходимых будущим педагогам. Просмотры и коллективные обсуждения эк­ранных медиатекстов (фильмов, телепередач, интернетных сай­тов) способствуют созданию творческой атмосферы на занятиях, развитию критического мышления и умению аргументированно оценивать медиаинформацию, активизируют познавательный потенциал сту­дентов. Выполнение данного вида заданий позволяет не только констатировать эстетические и художественные медиапредпочтения студентов, но и способствовать более полноценному медиавосприятию, развитию эстетического вкуса аудитории.

Полученные знания и практические навыки работы со школь­ной аудиторией на материале медиа будущие педагоги демонс­трируют в ходе конкурсных презентаций медиаобразовательных про­ектов. Этот вид работы позволяет осуществлять сравнительный анализ студенческих разработок, способствует выявлению наибо­лее перспективных медиаобразовательных моделей и направлений для реализации в условиях современного российского образования.

Работа будущих социальных педагогов неразрывно связана с различными социально-педагогическими структурами – школами, учреждениями дополнительного образования, детскими домами, социальными приютами, детскими оздоровительными центрами. Поэтому подготовка будущих педагогов в процессе медиаобразовательной деятельности направлена на максимальное использование потенциальных возможностей произведений медиакультуры в организации различных досуговых и социально-педагогических мероприятий: конкурсов, игровых программ, ролевых, импровизационных и сюжетных игр на медиаматериале. Эта работа реализуется в творческих мастерских, на практических и семинарских занятиях, и направлена на развитие способностей восприятия, эмоционального переживания, воображения, мышления и художественно-эстетической образованности каждого студента, что, как известно, является фундаментом творческой индивидуальности личности, эстетического отношения к искусству, к людям и общественным отношениям, к природе и труду. В связи с этим основные методические приемы медиаобразования с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы нацелены на активизацию творческой деятельности на материале медиа, направлены на развитие полноценного восприятия медиапроизведений [9, 5]. Важной проблемой подготовки будущих педагогов становится повышение престижа педагогической профессии, пробуждение интереса завтрашних выпускников педагогических вузов к использованию образовательного, развивающего и воспитательного потенциала медиакультуры.

Поиск различных источников информации и работа с ними – важнейшее условие успешного обучения в вузе. Данное направление в медиаобразовательном контексте может осуществляться в написании рефератов-обзоров о творчестве режиссеров, операторов, актеров; подготовка рецензий для сайта по определенной теме, оценивании его информационного, эстетического компонента; в процессе устного и письменного анализа критических статей медиаобразовательной тематики в журналах и научных сборниках; в подготовке плана медиаобразовательного занятия в школе, учреждении дополнительного образования; составлении библиографического списка медиапедагогической литературы; в непосредственном участии в педагогических телеконференциях, анализе обсуждения актуальных социально-педагогических проблем региона. Кроме того, работа над медиаобразовательными проектами может осуществляться с использованием всего комплекса возможностей телекоммуникационных сетей: поиск информации, диалог в сети, создание web-страниц и web-квестов и т.д.

Последние годы все более актуализируется необходимость консолидации общественности, педагогов, исследователей в области медиаобразования с целью оценки деятельности организаций, осуществляющих медиаобразовательную деятельность, являющихся базой для медиатворчества, создания медиаобразовательных проектов, системы переподготовки педагогических кадров. В современных условиях становится очень важным создание необходимых условий для системного развития медиаобразования, формирования образовательного медиаконтента, повышения медиакультуры всех участников образовательного сообщества. Рассмотрим реализацию этого направления на примере деятельности Регионального центра медиаобразования Министерства общего и профессионального образования Свердловской области, модератором которого с момента его возникновения является автор данных строк.

РЦМО осуществляет свою деятельность с 2007 года. За это время центр стал базой информационных, организационных, исследовательских, научно-методических, образовательных инициатив, направленных на развитие медиаобразования в Уральском регионе. К деятельности РЦМО активно привлекаются ведущие ученые, исследователи в области медиапедагогики, журналисты, социологоги, культурологи, режиссеры, педагоги-практики, общественные деятели и т.д.

За годы работы РЦМО был накоплен обширный опыт медиаобразовательной деятельности. На основе практических и теоретических наработок создана уникальная медиаобразовательная модель, включающая в себя образовательную деятельность, курсы повышения квалификации педагогического сообщества Уральского региона, разработку и внедрение медиапроектов, подготовку телевизионных программ, документальных фильмов и т.д.

Региональным центром медиаобразования подготовлена обширная база учебно-методического материала по тематике медиаобразования, имеющая большое значение для дальнейшего развития медиапедагогики в нашей стране. С целью формирования новых составляющих современного, востребованного обществом качества образования в РЦМО создана уникальная интерактивная медиасистема с такими базовыми сегментами, как телевидение (образовательный проект «Камертон»), печать (ежеквартальный журнал «Медиа. Образование. Общество. Пространство сотрудничества», интернет-сайт www.omo-ps.ru.).

Важным направлением деятельности РЦМО является реализация творческих медиапроектов, направленных на сохранение культурных и духовных традиций, формирование гражданского сознания подрастающего поколения. Например, РЦМО уже несколько лет осуществляет подготовку и выход в телеэфир телевизионных программ: «Камертон», «Кабинет» «Час Дворца» и др. Диалоговый и полилоговый режим программ позволяет выносить на обсуждение общественности актуальные социальные проблемы, знакомит телезрителей с деятелями науки, культуры, политики.

На научных конференциях, форумах, встречах исследователей медиаобразования неоднократно подчеркивалась необходимость подготовки медиакомпетентных педагогических кадров и организации повышения квалификации медиапедагогов, предоставления им возможности обмениваться педагогическим опытом, знакомиться с научно-теоретическими, методическими и практическими разработками в области медиапедагогики. Уральский региональный центр медиаобразования внес существенный вклад в решение этой важной задачи.

За три года деятельности РЦМО были организованы и проведены три цикла переподготовки педагогических кадров из разных городов и районов Свердловской области (в гг. Екатеринбурге и Качканаре). В качестве слушателей в работе курсов принимали участие учителя, работники управления образованием, дополнительного образования, представители общественных организаций из разных городов и районов Свердловской области.

В разработке и реализации модульной программы повышения квалификации педагогических кадров «Основы медиаобразования» принимали участие ведущие российские и зарубежные специалисты в области кинообразования и медиапедагогики: Никола Мари Кроутер - продюсер, сценарист, тренер отдела обучения вещательной корпорации BBС (канал «Дискавери»), В.Э. Матизен - медиакритик, президент Гильдии киноведов и кинокритиков России, обозреватель газеты «Новые Известия»; Е.А. Бондаренко - кандидат педагогических наук, зав. лабораторией ТСО и медиаобразования, член Российской Ассоциации кинообразования и медиапедагогики, И.В. Челышева - кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой социокультурного развития личности ТГПИ, член Российской Ассоциации кинообразования и медиапедагогики и другие.

В современных условиях развития системы отечественной медиапедагогики назрела необходимость в разработке вопросов преемственности фундаментальных и прикладных исследований в области медиаобразования и их практической реализации в образовательном сообществе. Данное направление является одним из важнейших условий дальнейшего развития российского медиаобразования.

В заключение, говоря о перспективах развития отечественного медиаобразования и тенденциях медиаобразовательной деятельности научных, учебно-методических и образовательных центров, можно выделить следующие основные направления:

- дальнейшая разработка научно-методологического, методического инструментария школьного, вузовского и непрерывного медиаобразования;

- работа по совершенствованию системы переподготовки педагогических кадров в области медиаобразования;

- использование опыта ведущих центров медиаобразования в осуществлении и популяризации социально значимых медиапроектов, способствующих становлению правового, гражданского самосознания подрастающего поколения, развитию его интеллектуального и творческого потенциала;

- обеспечение тесной взаимосвязи школьного, вузовского и непрерывного медиаобразования;

-создание условий в образовательных учреждениях для развития медиатворчества, создания собственных медиапродуктов, направленных на решение первоочередных социокультурных, образовательных, развивающих задач, способствующих сохранению духовного и культурного наследия.


Библиографический список


  1. Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с молодежью: Учеб. пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2005. 189 с.

  2. Бондаренко Е.А. Информационно-коммуникативная среда современного образования: этнокультурные аспекты медиаобразования//Образовательные технологии ХХI века.ОТ,08. Материалы седьмой городской научно-практической конференции/Под ред. Гудилиной С.И., Тихомировой К.М., Рудаковой Д.Т. М., 2008. 410 с. С. 23-28.

  3. Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественно - научные дисциплины начального общего и среднего общего образования//Медиаобразование/Под ред. Л.С. Зазнобиной. М.: Изд-во Москов. ин-та повышения квалификации работников образования, 1996. С.72-78.

  4. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ППРО, 2005. 101 с.

  5. Максимова Г.П. Медиавоспитание в высшей профессиональной школе. Ростов: Изд-во Ростов. гос. педагог. ун-та, 2006. 180 с.

  6. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 c.

  7. Федоров А.В., Челышева И.В., Новикова А.А. и др. Проблемы медиаобразования. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2007. 212 с.

  8. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

  9. Челышева И.В. Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов. Таганрог: НП «Центр развития личности», 2008 300 с.

  10. Челышева И.В. Методика и технология медиаобразования в школе и вузе. Монография. Таганрог: НП «Центр развития личности», 2009. 320 с.



^ ГИПЕРТЕКСТОВАЯ МОДЕЛЬ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА


Бермус Александр Григорьевич

Южный федеральный университет,

Ростов-на-Дону, bermous@donpac.ru


Как известно [8], категория медиаобразования охватывает целый спектр артефактов культуры (печать, фотографию, радио, кинематограф, телевидение, Интернет) и связанных с ними культурно-антропологических практик, в том числе: чтение, понимание, критика, письмо.

При этом при рассмотрении теоретико-методологических проблем медиаобразования акцент делается, как правило, на принципиальных различиях, существующих между «традиционными» культурно-антропологическими практиками и их медийными аналогами.

Таким образом, исподволь формируется противоречие, несущее в стратегической перспективе известную угрозу феномену медиаобразования.

С одной стороны, развитие медиакомпетенций (медиаграмотности, медиакультуры и пр.) признается одним из безусловных приоритетов модернизации образования, с другой стороны, несопоставимость результатов традиционного и «медийного» образования приводит к нигилизму в отношении возможностей классических педагогических техник и технологий, и, в конечном счете, росту недоверия к медиаобразованию со стороны представителей книжной культурно-образовательной традиции.

Наша статья имеет в качестве своих целей теоретическое осмысление соотношения между «традиционными» и «инновационными» образовательными культурами в пространстве реализации образовательных стандартов; концептуализацию поля образовательных технологий, адекватных реализации компетентностного подхода в условиях медиасреды, и, наконец, обозначению возможных направлений исследований в области теории и практики общего и профессионально-педагогического образования.

В первую очередь, следует отметить, что здесь и далее мы будем анализировать только один аспект медиаобразования, где основным средством и объектом изучения выступает гипертекст, понимаемый как «ветвящийся текст» и, одновременно, «выполняющееся действие» (Т.Нельсон) и даже, в наиболее широком смысле, как нелинейный текст, содержащий ссылки на другие фрагменты.

Именно в этом качестве гипертекст обнаруживает возможность «двойного функционирования»: как в качестве файловой системы, отдельные элементы которой связаны сетью взаимных ссылок, так и в традиционном «бумажном» качестве, когда напечатанный текст (равно как и любой его фрагмент) содержит бесконечное множество явных или неявных цитат, отсылок к другим текстам [5].

Величайшим в истории мировой культуры примером такого «бумажного гипертекста» может служить Библия, в которой каждый стих содержит отсылки к параллельным описаниям, становится темой для последующих комментариев и обсуждений в различных религиозных традициях, произведениях художественной литературы и пр. Как показали литературоведческие исследования М.М.Бахтина, романы Ф.Рабле и Ф.М.Достоевского также являются гипертекстами.

Однако актуализация феномена гипертекста в сфере «классической» образовательной традиции связана не только с глобальными и общефилософскими тенденциями (хотя ими в первую очередь), но также – с утверждением и введением в действие с 1 января 2010 года ФГОС ВПО «третьего поколения» и в частности Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению 050100 – Педагогическое образование (Приказ Министра №788 от 22 декабря 2009 г., зарегистрирован в Минюст России от 9 февраля 2010 г. №16277).

Отличительная черта нового поколения государственных образовательных стандартов как общего, так и профессионального образования заключается в совместной реализации компетентностного и модульного подходов. Нам представляется необходимым осмыслить, с одной стороны, глубинное подобие компетентностного подхода и гипертекста и, с другой стороны, фундаментальные различия между компетентостным подходом и существующей классической «дидактической» традицией.

Как показывают углубленные исследования [2; 3], различия между традиционным дидактическим и компетентностным подходом могут на первый взгляд казаться малозначительными, но в действительности они пронизывают всю структуру и инфраструктуру образования.

В частности, компетентностный подход рассматривается как альтернатива более традиционному дидактическому подходу, ориентированному на линейное изучение некоторой совокупности содержательных единиц. Традиционная дидактика опирается на принципы тематизма, историзма и целостности, в соответствии с которыми учебный курс дробится на разделы, темы и параграфы, связанные единой логикой научного познания. Их последовательность, как правило, определяется историей развития соответствующей формы знания – от первичных форм и представлений через описание последующих интерпретаций и в завершение повествующих о современном состоянии этой науки. Напротив, компетентностный подход ориентирован на «актуальную форму» профессиональной деятельности, в связи с чем теоретические и в особенности исторические сведения носят сугубо вспомогательный характер и не являются системообразующими. Соответственно меняется и принцип организации содержания. Вместо темы как совокупности логически связанных содержательных единиц (фактов, понятий, концепций) возникает модуль, понимаемый в качестве совокупности артефактов (аутентичных текстов, планов, методического инструментария, отчетных документов и пр.), задающих ситуацию формирования и проявления компетенции. Иными словами, если тематизм генетически связан с текстом и линейным процессом его чтения, то модульный принцип требует гипертекста и предварительного проектирования многообразия форм и стратегий продуктивной деятельности.

В соответствии с качественным изменением единицы образовательного процесса изменяется и принцип структурирования содержащихся в ней элементов: традиционная программа опирается на принцип последовательности, когда все элементы должны быть освоены всеми обучающимися в едином порядке (что, кстати говоря, создает огромные трудности для индивидуализации и дифференциации педагогического процесса). Напротив, компетентностный подход предполагает предварительное выделение уровней (новичок, пользователь, профессионал, эксперт и пр.) и соответствующих им форм деятельности. Так, низший уровень способности к анализу мировоззренческих проблем (одна из общекультурных компетенций) может проявляться в виде устного аннотирования авторских позиций, более высокий уровень этой компетенции может проявляться в сравнительно-сопоставительном изучении высказанных позиций, наконец, высший уровень может проявляться в написании комментариев и выявлении историко-культурной специфики формирования тех или иных диспозиций. Таким образом, можно говорить о принципиальной нелинейности процессов реализации компетентностного подхода и одновременно необходимости интерпретации понятий «образовательная ситуация», «образовательный продукт», «уровни и критерии качества деятельности», «аттестационная процедура», т.е. конструирование специфического образовательного гипертекста.

Компетентность – «способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности», отсюда – ведущая роль внешних агентов (общества, работодателей, профессиональных ассоциаций) в формулировке компетентностной модели. Таким образом, реализация компетентностного подхода предполагает постоянное соотнесение «внешних» (социально-политических и правовых) и «внутренних» (педагогических, ученических) дискурсов в пространстве гипертекста.

Обобщая все сказанное выше, мы можем сделать вывод о наличии глубинного подобия между компетентностным подходом и образовательным гипертекстом. Кстати сказать, это позволяет идентифицировать и основную причину затруднений отечественной педагогической теории, исторически сформировавшейся в контексте гегелевской «науки логики» и не обладающей способами и методологией рефлексии нелинейных процессов и феноменов.

Однако в последние десятилетия стали широко развиваться образовательные техники и технологии, ориентированные на использование гипертекста (так называемые, «гипертекстовые технологии»), в первую очередь, в области преподавания иностранных языков [4, 29 – 33; 6, 95 – 101; 7, 94 – 116; 9].

Более того, осуществлены инновационные исследования (см., например [1]), в которых гипертекст выступает в качестве общепедагогического средства и технологии обучения, обеспечивающих совместную реализацию множества современных педагогических концепций (в том числе, адаптивного, личностно-ориентированного, деятельностного, системного и индивидуального подходов).

Ниже мы рассмотрим ряд актуальных (нормативных, с точки зрения ФГОС ВПО третьего поколения) компетенций педагогов и спроецируем их на гипертекстовые стратегии их формирования:

Таблица 1

Компетенции

Гипертекстовые стратегии

^ Общекультурные (ОК)

владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения (ОК–1);

способен анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-2);

Учебная информация представлена совокупностями связанных текстов, которые могут быть объектами сопоставления, проблематизации, реконструкции (например, переход от научных текстов – к учебным и пр.), идентификации в горизонте различных философских и культурных традиций

готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям (ОК-14);

Совокупности текстов (гипертекстовые модули или коллекции) должны быть неоднородны по своим культурным и социальным основаниям, а работа с ними предполагает идентификацию существующих различий, выявление ценностных оснований этих различий, уважительный и конструктивный диалог, выработку общих позиций.

^ Общепрофессиональные компетенции (ОПК)

способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2);

способен к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания (ОПК-6);

Использование гипертекста должно включать не только сбор и систематизацию информации, но и подготовку аутентичных текстов, их переработку в новом жанровом контексте, адаптацию к нуждам профессиональной деятельности.

^ Профессиональные компетенции (ПК)

готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2);

Создание адаптивных гипертекстовых ресурсов, подготовка и выполнение заданий, связанных с организацией информации, применительно к различным уровням профессиональных и образовательных компетенций.

способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-4);

Использование гипертекста должно предполагать процедуры рефлексии, оценки качества обрабатываемой информации, уточнение ее концептуальной базы.

способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ПК-6);

Изучение гипертекстовых источников осуществляется как совокупность ситуаций общения, взаимодействия, сотрудничества, диалога, совместной деятельности по созданию общего результата.

способен разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий (ПК- 8);

Сопряжение источников научно-теоретического (философского, психолого-педагогического и пр. знания) с аутентичными записями, комментариями, индивидуальными проектами, текстами диалогов и пр.

способен выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности (ПК- 11).

Интеграция текстов, находящихся в локальных учебных средах, региональной культурно-образовательной среде и глобальной среде (сети Интернет), внедрение комплексных стратегий, предполагающих совместное использование текстов разного уровня и природы.




Скачать 1,46 Mb.
оставить комментарий
страница1/6
Дата28.09.2011
Размер1,46 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6
плохо
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх