Регионализация среднего профессионального образования (вопросы теории и практики) icon

Регионализация среднего профессионального образования (вопросы теории и практики)


1 чел. помогло.
Смотрите также:
«актуальные вопросы теории и практики современного языкового образования»...
«Актуальные проблемы современной коммуникативной культуры: вопросы теории и практики»...
Ii всероссийская студенческая научно-практическая конференция «Право и законность: вопросы...
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования государственные...
Регионализация как фактор развития мирового хозяйства...
Высшего профессионального образования...
Международная научно-практическая конференция «Межкультурная коммуникация: вопросы теории и...
Конституционно-правовой статус Общественной палаты Российской Федерации: вопросы теории и...
Соотношение норм валютного и налогового законодательства российской федерации: вопросы теории и...
Повышенный уровень среднего профессионального образования...
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования государственные...
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования государственные...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13
скачать
Анисимов П. Ф.


Регионализация среднего профессионального образования (вопросы теории и практики)


Введение


Среднее профессиональное образование является исторически сложившейся в России системой подготовки кадров работников для всех видов производства, отраслей социальной сферы, сервисной деятельности. Специалисты этого уровня составляют около трети занятого населения страны.
Среднее профессиональное образование располагает громадным педагогическим и материально-техническим потенциалом, основная часть которого сохранилась, несмотря на трудности последних лет. В то же время новые условия жизни общества, в частности, формирование рыночной экономики, требуют значительно большей эффективности использования этого потенциала, усиления значимости среднего профессионального образования во всех сферах жизни общества.
Одним из путей решения данной задачи является дальнейшее развитие регионального аспекта деятельности среднего профессионального образования, традиционно выполняющего широкий спектр функций культурно-просветительской и профессионально-образовательной направленности, имеющего характер широко развитой, открытой и доступной образовательной среды во всех регионах страны. Это предполагает наряду с другими факторами возрастающее значение деятельности системы профессионального образования в процессах развития социально-экономических региональных комплексов, формирования в них новой генерации кадрового потенциала, повышения уровня социокультурной среды, в целом создания в каждом регионе наиболее благоприятных условий для всех сторон жизни, деятельности, развития людей. Необходимость регионализации среднего профессионального образования обусловлена прежде всего тем, что в его деятельности пока еще имеют место достаточно устойчивое проявление черты централизованной экономики с преобладанием отраслевых систем организации и управления системой средних специальных учебных заведений. Это выражается в том, что в структуре подготовки специалистов около трети составляют специальности технического профиля, ранее ориентированные ранее на нужды кадрового обеспечения производственных систем отраслевых министерств сферы материального производства. Значительная часть учебных заведений долгое время входила в состав отраслей военно-промышленного комплекса и имела соответствующую специализацию своей деятельности. Это приводит к ощутимой оторванности деятельности средних специальных учебных заведений от нужд регионов, несоответствию структуры подготовки кадров спросу на них на формирующихся местных и региональных рынках труда, сложностям с включением выпускников в трудовую деятельность. Во многом продолжается недооценка социокультурной роли среднего профессионального образования в развитии местных сообществ. Финансирование его деятельности по-прежнему осуществляется по остаточному принципу.
Во многом сложность процессов регионализации деятельности средних специальных учебных заведений является следствием их двойственного правового положения. Значительная часть из них, действуя на территории региона и находясь в определенных правовых отношениях с региональными органами власти, имеет в качестве учредителей (органов управления), федеральные министерства и ведомства. В настоящее время средние специальные учебные заведения – техникумы, училища, колледжи – находятся в ведении около 30 федеральных органов управления. При этом соответствующие законодательные и нормативные акты, как правило, не содержат какой-либо стройной системы мер, способствующих гармонизации отношений федеральных и региональных органов управления, развитию деятельности среднего профессионального образования в качестве активного фактора экономического и социального прогресса региональных комплексов.
Активизирующиеся процессы ослабления вертикальных связей и существенного усиления горизонтальных связей и структур управления, формирования региональных рынков труда уже в настоящее время привели к ощутимому перераспределению функций и результатов деятельности средней профессиональной школы в пользу потребностей регионов. Значительно усилилась роль региональных органов управления в использовании возможностей техникумов, училищ, колледжей в интересах развития регионов, в ресурсном обеспечении учебных заведений независимо от их ведомственной подчинённости. Тем не менее, в деятельности среднего профессионального образования, в ходе процессов его регионализации продолжает иметь место ряд противоречий.


СОДЕРЖАНИЕ


Введение

Глава 1. Среднее профессиональное образование в социально-экономической структуре общества 
1.1. Социально-экономические функции среднего профессионального образования 
1.2. Методологические аспекты включения среднего профессионального образования в     формирующиеся рыночные отношения
1.3. Концептуальные основы регионализации среднего профессионального образования

Глава 2. Состояние и уровень развития процессов регионализации среднего профессионального образования
2.1. Среднее профессиональное образование в структуре региональных социально-экономических комплексов
2.2. Новые организационные формы образовательных учреждений среднего профессионального образования в регионе

Глава 3. Методологические основы формирования стратегии регионализации среднего профессионального образования
3.1. Принципы разработки стратегии развития региональных систем среднего профессионального образования и мониторинг ее реализации
3.2. Прогнозирование спроса на специалистов в регионе
3.3. Программно-целевой подход к формированию региональных систем среднего профессионального образования
3.4. Маркетинговая деятельность в системе среднего профессионального образования в регионе

Глава 4. Пути реализации стратегии регионализации среднего профессионального образования
4.1. Проектирование региональной сети образовательных учреждений среднего профессионального образования
4.2. Финансовое обеспечение региональных систем среднего профессионального образования
4.3. Организационная структура управления средним профессиональным образованием в регионе

Заключение
Библиография
Приложения


Глава 1. Среднее профессиональное образование

в социально-экономической структуре общества


1.1. Социально-экономические функции

среднего профессионального образования


Общепринято, что образование – это основа духовного, культурного, социального, профессионального, экономического развития личности, общества, государства. Значение образования в полной мере осознано всем мировым сообществом. Прежде всего это касается роли образования в развитии экономики. Современная конкурентоспособная экономика – это экономика знаний. Наиболее быстро окупаются именно инвестиции в образование: по имеющимся оценкам, 1 доллар, вложенный в затраты системы образования, дает не менее 3-6 долларов прибыли.

Образовательно-профессиональный потенциал общества, носители его – человеческие ресурсы – являются важнейшим источником благосостояния любой нации. При этом в современных формах производства и обслуживания капиталу и природным факторам все в большей степени отводится пассивная роль, и только человеческий капитал (накопленные населением знания и умения, используемые для нахождения эффективных решений в различных областях деятельности) не имеет ограничений. По оценкам Всемирного банка, сделанным в 1994 г., 76 % национального богатства США составлял человеческий капитал, физический же (воспроизводимый) капитал представлял 19 % богатства США, а на природный фактор приходились остальные 5 %. В Западной Европе соответственно – 74, 23, 3 %. Благосостояние России держится наполовину (50 %) на человеческом капитале, 10 % дает воспроизводимый капитал и 40 % обеспечивает природа [69, с.34].

Высокая доля природной составляющей в национальном богатстве России во многом связана с ее ресурсами, но интенсивная их эксплуатация (особенно невоспроизводимой их части) делает стратегически важной задачу развития человеческого фактора, человеческого капитала.

В связи с этим одной из важнейших проблем развития России является решительный поворот направленности проводимой в стране политики в области образования в сторону укрепления в общественном сознании представления об образовании как ведущем, определяющем и по существу на современном этапе единственном факторе достижения стратегических целей становления нового общества, формирования соответствующей активной позиции государства. При этом, по нашему мнению, необходимо учитывать следующие принципиальные моменты:

– образование в совокупности с наукой есть главный фактор создания в России высокоэффективной экономики на принципиально новой производственно-технологической основе, в рамках новых производственно-рыночных отношений, в период перехода России в постиндустриальную, информационную фазу развития;

– образование в совокупности с общественно-политическими институтами, средствами массовой информации – это ключевое средство формирования в стране гражданского общества правового, демократического государства;

– образование в совокупности с культурой, с опорой на национальные и исторические традиции, с учетом мирового опыта – определяющий фактор формирования и воспитания высоконравственной, духовно, интеллектуально и физически развитой личности.

Необходимость реализации этих положений определена в Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации [90], в которой говорится, что «стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая:

– создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

– укрепление демократического правового государства и развитие гражданского общества;

– кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью;

– утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики».

Доктрина признает образование приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов.

Следует еще раз отметить, что все эти положения о роли, значимости образования для человека, для общества зиждятся не на абстактно-гуманистических воззрениях, а исходят из «суровой правды жизни», которая заключается в том, что образование, знания, наука становятся действительной непосредственной производительной силой и определяют само состояние экономики, ее место в мировом сообществе, уровень и образ жизни населения страны.

Как пишет С. Глазьев [44, с.84], «налицо переход к новым реальностям организации производства: к непрерывному инновационному процессу, гибкой автоматизации, индивидуализации спроса, материально-техническому снабжению по принципу «точно вовремя», к новым типам общественного потребления и образа жизни. Последние характеризуются изменением ценностей и потребительских предпочтений в пользу образования, информационных услуг, качественного питания, здоровой окружающей среды: стереотипы «общества потребления» уступают место ориентирам качества жизни.

Страны, не способные обеспечить необходимый уровень образования населения, развития науки и качества информационной среды, будут обречены на неэквивалентный внешнеэкономический обмен и глубокую зависимость от мировых финансовых и информационных центров, сохранив за собой главным образом функции источника природного сырья и человеческого материала для транснациональных корпораций и развитых держав, концентрирующих глобальный интеллектуальный потенциал».

Но процесс достижения такого состояния реальной значимости образования, науки в разных сферах жизни общества могут быть в полной мере реализованы лишь на основе соответствующей государственной образовательной и научно-технической инновационной политики. Как показывает мировая практика, расходы на образование составляют 6,0-6,5 % от консолидированного бюджета в развитых странах (в России – 3,0 %). Доля расходов на науку в ВВП ведущих держав приближается к 3 %; удельный вес государства в этих расходах составляет в среднем 35-40 %.

Огромное значение государственного стимулирования роста НТП, образования как базового его фактора определяется объективными свойствами инновационных процессов: высоким риском, зависимостью от степени развития общей экономической среды и информационной инфраструктуры, значительной капиталоемкостью научных исследований и затратностью образовательного процесса, жесткими требованиями и к научной, и к инженерной квалификации кадров.

Но устойчивое понимание ведущей роли образования в общественном развитии само по себе отнюдь не решает задачи реализации доступности образования вообще и его конкретного вида, отвечающего интересам и человека, и общества, наконец, реализации человеком своего образовательного потенциала в избираемом им виде деятельности.

Для всего этого необходимы определенные условия и в первую очередь – наличие права человека на получение образования и реальное обеспечение возможностей реализации этого права. Этот момент особо отмечен во Всеобщей декларации прав человека, где говорится [37, ст. 26]:

«1. Каждый человек имеет право на образование. Образование должно быть бесплатным по меньшей мере в том, что касается начального и общего образования. Начальное образование должно быть обязательным. Техническое и профессиональное образование должно быть общедоступным, и высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого.

2. Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности, к увеличению уважения к правам человека и основным свободам. Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами и должно содействовать деятельности Организации Объединенных Наций по поддержанию мира».

Уже эти краткие замечания показывают, что в силу своей значимости система образования в принципе является (во всяком случае, должна являться) существенным, активным, системообразующим элементом общественного развития. При этом усиление указанной системообразующей роли образования прямо зависит от повышения степени его соответствия интересам и запросам различных агентов социально-экономической системы общества. Это касается политических, экономических, социальных, демографических его структур и факторов, включая их региональный аспект.

Говоря более конкретно о сути функций образования, в том числе среднего профессионального, прежде всего следует отметить его роль как мощного источника знаний, обеспечивающего культурно-образовательное развитие населения. В условиях демократизации общественной жизни, основанной на высокоразвитом, гуманистически ориентированном личностном факторе, среднее профессиональное образование должно стать по-настоящему действенным институтом, формирующим свободное от догм и предрассудков мировоззрение личности, интеллектуальный, культурный и морально-этический общественный менталитет, основанный на достижениях цивилизации, на лучших национальных и местных традициях, на демократических принципах уважения и защиты прав граждан всех слоев и групп. В этом заключается социокультурная функция этого уровня образования.

Образование должно (и способно) сыграть важную роль в демократизации жизни общества, повышении уровня его гражданственности, поскольку лишь по-настоящему образованный человек сумеет разумно и в полной мере использовать возможности, предоставляемые демократией в политической, экономической, социальной сферах жизни. В этом проявляется воздействие образования на политическое развитие страны, ибо на основе подлинно гражданского самосознания политическая активность населения развивается в прогрессивном направлении, а политические процессы приобретают цивилизованный, демократический характер.

Другим важнейшим аспектом воздействия профессионального образования на развитие общества является формирование новой генерации работников. В этом аспекте образование выступает, прежде всего, как институт воспроизводства знаний, умений, навыков, свойственных различным профессиям, специальностям, как институт подготовки квалифицированных кадров для различных средств и видов деятельности, что является базовым условием формирования и развития трудового потенциала общества. Роль образования при этом не замыкается на простом кадровом обеспечении экономики. Именно через кадры все более высокого профессионально-квалификационного уровня образование стимулирует инновационные процессы во всех видах деятельности, развивает новые пути научно-технического обновления производства, порождает новые его направления.

Общий ход реформирования экономики, ее динамичное развитие в новом рыночном пространстве в решающей степени зависит от наличия высокопрофессиональных кадров, активных, творческих, ответственных за свои действия, способных к быстрой адаптации в меняющихся производственных и экономических условиях. В этом заключается важная роль среднего профессионального образования как системы подготовки кадров для различных видов преимущественно умственного труда как в производстве, так и в социальной сфере.

Не меньшее значение имеет деятельность среднего профессионального образования по переподготовке и повышению квалификации работников всех категорий, их адаптации к новому содержанию и условиям труда в рыночных условиях. Уже начальные этапы реформирования экономики показали острую необходимость массовой переподготовки кадров экономистов, организаторов производства, способных работать в условиях жесткой международной конкуренции. Не меньшие масштабы должна принять переподготовка инженерно-технического состава и рабочих в условиях развития конкуренции производств, товаров, а также регионов и отраслей, ускоряющихся структурных сдвигов в экономике. Важную роль данное направление деятельности играет на первых этапах формирования региональных рынков труда, когда происходит массовая профессионально-квалификационная переструктуризация спроса на специалистов. При этом следует иметь в виду, что специалисты со средним профессиональным образованием составляют треть всего занятого населения, входя в профессиональные группировки рабочих, ИТР, служащих, менеджеров. В результате ежегодно их контингент, подлежащий только повышению квалификации (получению дополнительного профессионального образования), составляет 3-4 млн. человек, не говоря уже о переподготовке высвобождаемых работников. Именно в связи с этим на средние специальные учебные заведения (наряду с учреждениями начального профессионального образования) в настоящее время возложены основные функции по переподготовке работников, высвобождаемых из производства, безработных и незанятого населения.

Говоря об экономических и социокультурных функциях среднего профессионального образования, следует иметь в виду основные, специфические его черты.

В соответствии с законодательными положениями среднее профессиональное образование является самостоятельным, качественно определенным уровнем системы профессионального образования, реализующим основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования, основанные на среднем (полном) общем образовании, и обеспечивающим удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. В соответствии с Международной стандартной классификацией образования ЮНЕСКО, среднее профессиональное образование приравнивается к практико-ориентированному высшему или доуниверситетскому высшему образованию. Российская средняя профессиональная школа обеспечивает получение достаточно доступного и массового профессионального образования, направленного на подготовку специалистов среднего звена по более чем 280 специальностям, в том числе и на базе 9-летнего образования, что обусловливает не только профессиональную, но и общеобразовательную ценность этого уровня образования. В настоящее время среднее профессиональное образование развивается как звено в системе непрерывного профессионального образования, призванного удовлетворять потребности личности, общества и государства в получении определенного вида профессиональной квалификации и компетенции.

Следует отметить, что аналоги российской системы среднего профессионального образования как по содержанию образования, так и по типам образовательных учреждений существуют в образовательных системах всех экономически развитых стран. Можно выделить два основных типа реализации этого образования: самостоятельный образовательный уровень (Германия, США, Великобритания, Япония) или подуровень (ступень) высшего (в широком смысле) образования (Франция). Возможна смешанная система реализации практикоориентированного послесреднего образования (Италия). Программы этого уровня образования реализуются в таких образовательных учреждениях, как специальные училища, школы техников, профессиональные и специальные академии в Германии, двухгодичные колледжи в США, колледжи системы дальнейшего образования и политехники в Великобритании, младшие и технические колледжи в Японии, а также специальные отделения в высших учебных заведениях во многих странах.

Независимо от модели реализации практикоориентированного послесреднего образования, содержательная специфика позволяет рассматривать его и в других странах как самостоятельный, качественно определенный, завершенный уровень профессионального образования, обеспечивающий наполнение значительного сегмента профессионально-квалификационной структуры занятости.

Имеющиеся в зарубежной литературе данные свидетельствуют об устойчивой востребованности кадров данного образовательного уровня экономикой всех развитых стран.

Характеризуя социально-экономические функции среднего профессионального образования, необходимо иметь в виду и то существенное обстоятельство, что для России оно является традиционно развитым, как с позиций образовательной деятельности, так и с позиций формирования кадрового потенциала. Специалисты данного профиля всегда занимали важное, а во многих случаях и решающее место в составе совокупного работника. Сама история создания этого типа учебных заведений связана с активными действиями в области формирования производства.

Так, первое горное училище типа техникума было создано на Урале в 1710 г., а второе – в 1723 г. К 1914 г. в стране действовало 450 средних специальных учебных заведений, в которых обучалось около 50 тыс. человек. Именно специалисты этого профиля составляли в России ранее и до настоящего времени наиболее многочисленную часть инженерно-технического потенциала, постепенно расширяя сферу своего труда как на производстве, так и в социальной сфере.

В настоящее время образование этого уровня имеют 22 % взрослого населения России, что в 1,5 раза больше, чем доля населения с высшим профессиональным образованием. Среди населения трудоспособного возраста лица со средним профессиональным образованием составляют более 26 % (для сравнения: охват высшим профессиональным образованием – около 17 %). В общем составе занятых в экономике России специалисты рассматриваемого профиля, как видно из таблицы 1, составляли в 2000 г. 28,7 %.


Таблица 1

Распределение численности занятых в отраслях экономики по уровням

образования в 2000 году (на конец ноября; в процентах к итогу) *






Всего

В том числе

имеют образование:

не имеют основного общего образования

высшее профессиональное

неполное высшее профессиональное

среднее профессиональное

начальное профессиональное

среднее

(полное)

общее

основное общее

Всего в экономике

100

21,6

4,5

28,7

11,0

23,5

8,7

2,0

Промышленность

100

16,8

4,2

29,7

14,3

25,7

8,1

1,2

Сельское и лесное хозяйство

100

6,6

2,1

16,0

9,4

34,2

22,7

9,0

Строительство

100

17,2

4,8

28,5

14,9

23,8

8,9

1,9

Транспорт и связь

100

12,7

4,2

32,6

13,4

28,5

7,5

1,1

Оптовая и розничная торговля, общественное питание

100

17,4

4,8

33,6

11,3

25,5

6,7

0,7

Жилищно-коммунальное хозяйство, непроизводственные виды бытового обслуживания населения

100

12,9

4,0

29,4

13,1

27,0

11,9

1,7

Здравоохранение, физическая культура и социальное обеспечение

100

26,3

5,3

41,3

7,0

13,3

5,6

1,2

Образование, культура и искусство

100

45,0

5,8

24,5

6,1

13,3

4,3

1,0

Наука и научное обслуживание

100

64,1

3,2

16,6

4,5

9,2

1,4

1,0

Финансы, кредит, страхование

100

45,3

8,8

31,6

3,7

9,9

0,7

-

Управление

100

35,8

5,9

27,2

7,6

19,0

4,0

0,5

Другие отрасли

100

44,2

5,8

27,0

5,7

10,9

5,4

1,0


* Рассчитано автором по данным Госкомстата России.

Самые высокие значения доли специалистов рассматриваемого профиля (до 40 %) в составе работающих присущи отраслям экономики, носящим характер сервисных, – торговля, общественное питание, транс­порт, связь, жилищно-коммунальное хозяйство, финансы, кредит, страхова­ние, социально-культурные виды деятельности, – там, где труд работника имеет характер услуги. Достаточно высокая доля работников этого уровня образования (до 30 %) характерна и для отраслей материального производства.

В 2001 г. средняя профессиональная школа включала в себя более 2760 самостоятельных средних специальных учебных заведений и подразделений вузов, численность обучающихся в которых составила 2410 тыс. чел. (165 студентов на 10 тыс. чел. населения), прием студентов – 851 тыс. чел. (58 студентов на 10 тыс. чел. населения).

После спада в 1992-1994 гг. динамика подготовки специалистов со средним профессиональным образованием характеризуется стабильным ростом – с 1995 г. – приема и численности студентов, с 1996 – выпуска специалистов. За период 1996-2001 гг. численность студентов возросла с 1978 тыс. чел. до 2410 тыс. чел., или на 434 тыс. человека (на 22 %), прием студентов вырос на 189 тыс. чел., или 29 %, выпуск специалистов – на 99 тыс. чел., или 20 %. В 2000 г. прием в средние специальные учебные заведения превысил уровень 1985 г. (максимальный уровень приема за всю историю отечественного среднего профессионального образования) на 1,6 %, в 2001 г. – на 2,7 %.

В настоящее время сеть учреждений среднего профессионального образования характеризуется значительным разнообразием организационно-правовых форм. Более трети государственных средних специальных учебных заведений находится в собственности субъектов Российской Федерации, расширяется создание муниципальных и негосударственных образовательных учреждений (рис. 1).




Рис. 1. Распределение средних специальных учебных заведений

по формам собственности

Формируется негосударственный сектор среднего профессионального образования, включающий в себя более 130 средних специальных учебных заведений, в которых обучается более 20 тысяч студентов.

Современный этап развития среднего профессионального образования характеризуется значительным изменением профильной структуры подготовки кадров. За последние 10 лет доля приема по экономическим и юридическим специальностям возросла с 11 % до 36 % за счет сокращения доли приема по техническим (с 53 % до 37 %) и сельскохозяйственным (с 12 % до 5 %) специальностям. В то же время в 1996-2001 гг. наблюдается стабилизация и постепенный рост масштабов подготовки специалистов по техническим специальностям, прежде всего за счет расширения реализации образовательных программ в области технического и технологического сервиса (технологическое обслуживание машин и оборудования, обслуживание электроэнергетических систем, вычислительной техники). Формируются новые направления подготовки в области образования, информатизации, экономики и управления. За последние три года в Классификатор специальностей среднего профессионального образования введено более 20 новых специальностей.

Достаточно высока востребованность среднего профессионального образования у населения. В 2001 г. численность подавших заявления для поступления в средние специальные учебные заведения составила 1234 тысячи человек. Конкурс при поступлении в средние специальные учебные заведения на бюджетной основе составил по всем формам обучения 1,75 человека на место, по очной форме обучения – 1,85 человека на место. По результатам приема студентами средних специальных учебных заведений стали 12 % выпускников основных общеобразовательных школ и 26 % выпускников средних общеобразовательных школ [115].

Развиваются связи среднего профессионального образования с другими образовательными уровнями, как в содержательном, так и образовательном аспектах. При этом оно выступает в качестве важного звена в развитии подготовки кадров по сопряженным учебным планам, что позволяет сокращать общие сроки прохождения образовательной траектории. Более 200 вузов имеют в своем составе структурные подразделения, реализующие программы среднего профессионального образования (для сравнения: в 1994 г. – 44). Растет численность выпускников со средним профессиональным образованием, поступающих в вузы для продолжения образования: в 2001 г. она составила 322 тысячи человек, или 25 % от общего приема в вузы. При этом в 2001 г. 82 % выпускников средних специальных учебных заведений, поступивших в вузы, обучались по вечерней и заочной формам обучения, сочетая учебу с работой (в 1995 г. – 76 %). Таким образом, среднее профессиональное образование не только обеспечивает получение специальности, но и создает условия для продвижения личности в системе непрерывного профессионального образования.

Исходным моментом в развитии взаимодействия среднего профессионального образования с начальным профессиональным и высшим профессиональным образованием является общность совместно принятых концептуальных подходов проведения совместной образовательной политики в подготовке кадров, в удовлетворении потребностей личности в непрерывном образовании. При реализации программ дополнительного профессионального образования средняя профессиональная школа формирует гибкие системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров с ориентацией на удовлетворение индивидуальных профессионально-образовательных потребностей специалистов.

Таким образом, среднее профессиональное образование и ранее, и теперь, в условиях социально-экономических преобразований, показало высокую устойчивость, обусловленную традиционной ориентацией на образовательные нужды экономики, значимость в решении важнейших задач образовательно-культурного и экономического развития общества в целом и региональных социумов в частности. Широкое развитие по территории Российской Федерации сети средних специальных учебных заведений обеспечивает, во-первых, доступность образования данного типа для различных слоев и групп населения, а во-вторых, подготовку специалистов по широкому кругу специальностей для экономики каждого региона, что создает необходимые условия для дальнейшей ориентации средних специальных учебных заведений на региональные образовательные потребности.

Этому в значительной мере способствует принцип автономности образовательных учреждений, направленных на развитие их академической и хозяйственной самостоятельности, которая позволяет осуществлять более полную реализацию их возможностей по формированию содержания образования, организации и ресурсному обеспечению образовательного процесса с ориентацией на образовательные потребности и условия функционирования.

Все это дает возможность значительного повышения степени использования потенциала среднего профессионального образования, развития всех его функций, усиления роли в развитии общества.

Одним из путей решения этой задачи является последовательная ориентация средних специальных учебных заведений на реализацию интересов и запросов местного населения, хозяйственных структур, функционирующих в районах их деятельности. Особенно важным это становится в условиях системных изменений в экономике регионов, формирования региональных рынков труда, во многом локализующих трудовые миграционные процессы. Это тем более необходимо, что среднее профессиональное образование, как уже отмечалось, складывалось в России в виде системы, ориентированной, в первую очередь, на удовлетворение кадровых запросов отраслевых министерств и ведомств, отдельных крупных производств. Прямая региональная направленность на местные потребности была присуща лишь средним специальным учебным заведениям педагогического и медицинского профилей, культуры и искусства, а также – в определенной степени – строительного и сельскохозяйственного профилей. В настоящее время, в связи со всеми указанными обстоятельствами, функционирование сети средних специальных учебных заведений, сложившейся по отраслевому принципу, приходит в противоречие с задачами социально-экономического развития регионов. К тому же в ситуации самостоятельного трудоустройства, осложненной общими социально-экономическими трудностями, выпускники профессиональных учебных заведений ориентируются преимущественно на местные и региональные рынки труда.

По данным наших исследований, из-за пределов данного региона (субъекта Российской Федерации) в региональные системы средних специальных учебных заведений поступает на учебу только 10-15 % абитуриентов; приблизительно такое же количество выпускников после окончания учебного заведения выезжает за пределы региона.

Совокупность происходящих процессов заставляет образовательные учреждения рассматриваемого типа активно реагировать на изменения в направлении усиления регионального аспекта своей деятельности, поскольку в противном случае они могут потерять и контингент обучаемых, и заказчиков на другие виды своей деятельности.

С другой стороны, процессы формирования новых отношений способствуют развитию у органов регионального управления интереса к деятельности системы профессионального образования как активного элемента жизни территориальных комплексов. В немалой степени это связано с тем, что в настоящее время регионам предоставлены большие полномочия во всех сферах жизни. Так, одной из важнейших задач местных органов управления являются обеспечение максимально возможной занятости населения, повышение уровня его жизни, что неизбежно усилит региональную политику относительно расширения числа рабочих мест, роста эффективности производства на основе его технического и технологического обновления, для чего потребуется соответствующее развитие подготовки кадров. Для решения этих задач необходимо соответствующее расширение прав регионов в области финансово-налоговой политики, определения источников пополнения местного бюджета и путей его использования, в том числе на цели образования как одного из условий повышения эффективности функционирования экономики региона.

Таким образом, уже сейчас явственно просматривается нарастание взаимных интересов регионов и системы профессионального образования, основанных на экономических реалиях, что выражается в различных формах взаимодействия заинтересованных сторон. Необходимо трансформировать отдельные элементы этого взаимодействия в систему, выработать устойчивый механизм ее функционирования.

На переходном этапе важно обеспечить баланс региональных и ведомственных (отраслевых) интересов. Тактика гибких согласованных приоритетов является оправданной, идет ли речь об оптимизации структуры сети средних специальных учебных заведений с позиции совершенствования территориального разделения труда или о сохранении подготовки по специальностям, которые носят очевидный межтерриториальный характер. Только такой подход может уберечь среднее профессиональное образование от «замыкания» своей деятельности в рамках ограниченных, местных сообществ, а особенно от «провинциализации» в уровне качества подготовки.

Поскольку среднее профессиональное образование имеет значительную прагматическую направленность, в нем высока значимость именно технологических знаний. Поэтому в настоящее время из всей гаммы путей и форм воздействия средней профессиональной школы на общественное развитие основными являются те, которые связаны с формированием трудового потенциала общества. Одновременно для среднего профессионального образования, как, впрочем, и для любого вида образования, существует проблема, кого и как готовить для трудовой деятельности. Особую сложность решению этой проблемы придают рассматриваемые процессы регионализации образования, необходимость создания различных моделей сочетания культурно-образовательного и технологического компонентов содержания образования, соответствующих условиям конкретных регионов.

Именно с позиций реализации указанных моделей рассмотрим более подробно некоторые обобщенные показатели основных функций специалистов со средним профессиональным образованием. Прежде всего следует сказать, что кадры со средним профессиональным образованием используются в различных сферах деятельности, они выполняют широкий круг функций, в ряде случаев не имеющих достаточно четких границ по отношению к функциям других категорий работников.

Это обстоятельство порождает большой спектр мнений по поводу функций данной категории работников, о назначении среднего профессионального образования в целом. В ряде исследований по этому поводу ставится вопрос о необходимости создания новой сферы профессионального образования для подготовки по специальностям, находящимся между специальностью квалифицированного рабочего и должностью, которую обычно занимает выпускник университета. Такие работники должны быть хорошо подготовлены в некоторых областях специализированных знаний, владеть навыками коммуникации, иностранными языками, пониманием специфики смежных профессий, а также обладать ответственным поведением в децентрализованной системе принятия решений и способностью к непрерывному обучению и управлению собственной профессиональной средой.

Вместе с тем отмечается, что есть множество признаков роста требований к специалистам среднего уровня, таким, как технические работники, офисные служащие и работники сферы услуг.

Данный сектор образования находится по своей репутации, уровню знаний и возможной привлекательности для студентов (в образовательной иерархии) между учебными программами университетов и программами обучения квалифицированных рабочих, в связи с тем, что этот сектор не имеет четких очертаний, в отличие от университетов с их академизмом, традиционной стабильностью, с одной стороны, и программ обучения квалифицированных рабочих, с другой.

Тем не менее возможны определенные обобщения этих функций. Основное содержание деятельности специалистов с высшим образованием заключается в поиске и реализации новых, нестандартных решений в области науки, техники, производства, в отраслях социально-культурного комплекса. Эта деятельность связана с использованием сложных алгоритмов, требует конструирования решения, ей свойственны черты научного творчества. В отличие от этого содержание деятельности специалистов со средним профессиональным образованием заключается в оценке, выборе и реализации наиболее эффективного и качественного из возможных решений задачи, главным образом в рамках регламентированного количества вариантов. Речь идет о деятельности по заданному сложному алгоритму без конструирования или с частичным конструированием решения.

В связи с этим специалисты со средним профессиональным образованием составляют группу работников, осуществляющих выбор необходимого решения при ограниченном числе альтернатив. Во всех направлениях деятельности они выполняют работы, более регламентированные по сравнению со специалистами с высшим образованием.

В целом можно сказать, что техник, специалист со средним профессиональным образованием – квалифицированный работник в конкретной области труда, осуществляющий решение детерминированных альтернативных задач, большей частью носящих алгоритмизированный характер.

С несколько иных, более конкретных позиций, функции специалистов могут быть рассмотрены исходя из общих тенденций научно-технического развития производства.

Научно-технический прогресс сопровождается общим ростом требований к профессионально-квалификационному уровню современных кадров, сближением различных категорий работников по содержанию труда за счет все большего развития его умственной компоненты, что связано с технологическим переоснащением производства на базе широкого внедрения автоматизированных систем, средств вычислительной техники. Однако в существующих условиях пока еще действует значительная дифференциация рабочей силы. Место, которое в этой структуре занимают специалисты со средним профессиональным образованием, во многом определяется особенностями современного производства, спецификой его организации и управления как в территориальном, так и в отраслевом аспектах. На современном этапе высокие профессиональные требования предъявляются не только к руководителям предприятий и организаций, но и к тем работникам, которые призваны обеспечивать выполнение отдельных, специальных функций, необходимых для эффективной работы предприятия (организации).

По мере развития производства и непрерывно углубляющегося общественного разделения труда возрастает роль производственной инфраструктуры (природоохранное, складское, энерготеплосиловое хозяйство, информационные и научно-исследовательские подразделения на производстве и др.), которая без активного использования современной техники, ЭВМ, новых технологий не может обеспечить необходимого уровня материального производства. Как показывает мировая практика, опережающими по отношению к производству темпами возрастают объемы различных видов деятельности в сфере сервиса, также основывающихся на использовании современных технологий, требующих высокой квалификации работников. Особенно это относится к услугам социального характера, направленным непосредственно на поддержание и развитие личности.

Существенно повышается роль социальной сферы. Следовательно, возрастают требования к уровню общеобразовательной и профессиональной подготовки кадров не только для производственных отраслей, но и для социальной сферы, различных видов инфраструктуры, где специалисты среднего звена используются особенно широко.

Говоря более детально о функциях специалистов со средним профессиональным образованием, имеющих устойчивый характер, в сфере материального производства можно выделить следующие основные на­правления их деятельности (функции): организация деятельности первичных трудовых коллективов; обеспечение функционирования наиболее сложных технических и технологических систем и управление ими; подготовка и первичная обработка технической, технологической, экономической и другой информации в целях обеспечения различного вида инженерных решений.

Как видим, спектр приведенных направлений деятельности специалистов рассматриваемого профиля в материальном производстве достаточно широк и в целом характеризуется высоким уровнем умственной компоненты труда.

В отраслях социальной сферы основные направления деятельности специалистов со средним профессиональным образованием в основном сводятся к следующему: в торговле, жилищно-коммунальном хозяйстве, бытовом обслуживании – выполнение функций руководителей различных подразделений, организаторов труда в коллективах, товароведов, дизайнеров, конструкторов изделий бытового назначения и др.; в области здравоохранения – оказание фельдшерской и доврачебной лечебно-профилактической помощи, уход за больными, выполнение назначений врача, проведение лабораторных исследований, осуществление санитарного надзора, противоэпидемических и других мероприятий (под руководством врача), изготовление лекарственных средств и химико-фармацевтических препаратов; в области физической культуры и спорта – осуществление педагогической и организаторской деятельности в учебных заведениях, в секциях физической культуры, спортивных клубах, лечебно-профилактических учреждениях. В системе народного образования выпускники средних специальных учебных заведений являются организаторами учебно-воспитательного процесса – учителями начальных классов и ряда учебных предметов основной общеобразовательной школы, мастерами производственного обучения, воспитателями, музыкальными работниками детских дошкольных и внешкольных учреждений и т.д.; в области культуры и искусства – заняты в качестве музыкантов, артистов, художников, культпросветработников, осуществляют исполнительскую деятельность, организацию работы подразделений театрально-зрелищных предприятий, художественное руководство самодеятельными коллективами.

Рассмотренная классификация деятельности специалистов со средним профессиональным образованием исходит из их обобщенных функций в аспекте подходов, принятых в отечественной теории и практике. Вместе с тем имеются и иные подходы к этой проблеме: например, в рамках Международной стандартной классификации занятости (МСКЗ, приложение 1) (включает работников всех квалификаций, в том числе и техников), построенной на общих, стандартизированных описаниях видов работы (рода деятельности), а также на описаниях умений – способностей работников выполнять эти работы [87]. Но и из этой классификации (так же, как из ранее приведенной) следует, что функции работников, подобных специалисту со средним профессиональным образованием, являются многообразными и многоаспектными и уже сам процесс подготовки подобного рода кадров предопределяет многостороннюю значимость среднего профессионального образования как образовательного института: средние специальные учебные заведения выполняют функции образовательно- методических и культурно-просветительных центров, объединяющих вокруг себя другие учебные заведения (школы, лицеи, профессиональные училища), выступают как многофункциональные образовательные учреждения, реализующие, помимо программ среднего профессионального образования, программы начального профессионального образования, широкий спектр программ дополнительного образования (повышение квалификации, профессиональная переподготовка кадров, оказание содействия органам службы занятости населения в виде организации курсов, семинаров, индивидуальной подготовки и др.), осуществляющие профориентацию школьников, методическую, научно-методическую, научно-исследовательскую и опытно-конструкторскую работу, а также производственную деятельность по профилям подготовки специалистов.

Большую роль в развитии функций среднего профессионального образования играет подготовка специалистов со средним профессиональным образованием повышенного уровня, осуществляемая в колледжах, которые начали формироваться на базе средних специальных учебных заведений в 1988 г. В настоящее время в России насчитывается более тысячи колледжей. Этот вид учебного заведения предназначен для подготовки специалистов более высокой квалификации в рамках среднего профессионального образования за счет некоторого усиления теоретической части обучения либо развития специальных знаний в области новой техники и высоких технологий. В этих целях обучение в колледжах имеет большую продолжительность по сравнению с обычными средними профессиональными учебными заведениями. Как правило, колледжи являются многофункциональными образовательными учреждениями, обеспечивают большее разнообразие подготовки специалистов по профилям, имеют более развитые связи с высшими учебными заведениями, характеризуются более качественным кадровым составом. Это позволяет рассматривать колледжи как учебные заведения нового вида, имеющие высокий потенциал, способные реагировать на новые социально-экономические условия и интегрироваться в различные образовательные комплексы, в том числе и региональной направленности.

Многочисленность средних специальных учебных заведений, их широкое размещение по территории России, относительно краткие сроки и невысокие затраты на обучение обусловливают важность среднего профессионального образования с точки зрения удовлетворения образовательных потребностей населения, тем более с ограниченными экономическими возможностями. Эта роль профессионального образования особенно велика в условиях социального расслоения общества, снижения территориальной мобильности населения. В данном аспекте среднее профессиональное образование является одной из форм социальной защиты выпускников школ и как следствие – стабилизирующим фактором в обществе, играя роль «специального амортизатора», смягчающего возможные последствия спада производства и недостаточной занятости молодежи.

Развитие этого комплекса экономических и социокультурных функций среднего профессионального образования, их гармоничное сочетание во многом связано с последовательным преодолением сложившейся ранее отраслевой, главным образом производственной, направленности деятельности учебных заведений, включением их в вертикальные отраслевые структуры (в свое время это явилось прогрессивным явлением, придавшим значительный импульс развитию материальной базы техникумов, ресурсному их обеспечению в целом, одновременно усилив роль техникумов в формировании промышленного производства).

Но этот процесс был лишь частью общего процесса централизованного формирования региональных промышленных узлов и зон, который явился одним из факторов, приведших эту чрезмерно централизованную экономику к её общей стагнации, а одновременно к ряду последующих негативных явлений, отразившихся на общих условиях жизни территориальных социумов, на отношении работников, населения к получению образования, на самом образовании, в том числе на среднем профессиональном.

Сущность данного процесса (имеющего место и в рыночной экономике) заключается в возможном «вырождении» со временем сначала данного вида производственной деятельности, если производство основано на устаревших, не поддающихся модернизации технологиях (либо при отсутствии инвестиций, необходимых для его модернизации), а затем в «вырождении» самого мышления людей по поводу оценки ими ряда объективных явлений, в том числе и относительно образования. Так, в одном из исследований по данной проблеме [50] говорится, что инерция былой индустриальной славы таких регионов, как, например, сталелитейный Питтсбург, парадоксальным образом обусловливает их специфическое недоразвитие. Основные фонды региональной индустрии сориентированы на узкий спектр экономических функций, опыт местного предпринимательства, банковских и других рыночных структур достаточно примитивен и стандартен, рабочая сила в массе своей обладает односторонне развитыми квалификациями и профессиональными умениями, приспособленными к массовому индустриальному производству технологически невысокого уровня.

Социально-экономическая среда таких территорий стандартизована, минимально дифференцирована, слабо отвечает индивидуализированным потребностям и интересам, питает своеобразную одномерность восприятия и культурного облика человека.

Соответственно этому представление об общественно полезном труде, достойном высокого вознаграждения и признания, сводится к ранее сложившимся массовым видам деятельности, в том числе и связанным с рутинными операциями. В значительной мере подобная ментальность находит свое отражение и в намерениях молодежи на получение образования в процессе обучения.

В результате формировался односторонне ориентированный кадровый потенциал, судьба которого оказывалась жестко привязанной к судьбе конкретного промышленного предприятия – независимо от того, насколько современным, рентабельным, экономически перспективным и жизнеспособным является такое предприятие в новых экономических условиях. Выпускник оказывался и психологически, и в профессиональном плане во многом не готовым к реагированию на объективно назревающую потребность структурного, организационно-экономического и технологического усовершенствования деятельности предприятия, промышленного комплекса в целом.

И зарубежная, и отечественная практика показывает, что чем более узкопрофессиональным и технизированным является образование основной массы работников, тем меньше их профессиональная мобильность, способность адаптации к изменяющимся социально-политическим и экономическим реалиям, которые являются обязательным условием всякого сколько-нибудь заметного структурного сдвига в производственном базисе региона.

Подобные тенденции развития рассмотренных старопромышленных регионов характерны в настоящее время для многих промышленных центров России.

Отмеченные обстоятельства определяют значимость среднего профессионального образования в качестве активного, системообразующего фактора не только в отношении кадрового обеспечения инновационных процессов в экономике, но и в плане более широкого воздействия на формирование отношения кадров к осуществлению этих процессов уже на стадии восприятия подрастающим поколением общих понятий о ценности того или иного вида деятельности, профессии, специальности.

Вместе с тем, среднее профессиональное образование, обладая громадным потенциалом, в своем функционировании и развитии ограничено рядом серьезных проблем, обусловленных как внешними условиями, так и внутренними особенностями современного этапа деятельности образовательной системы.

В условиях нестабильности социально-экономической ситуации в обществе, отсутствия долгосрочного прогноза развития экономики затруднено формирование профильной структуры подготовки специалистов среднего звена.

Нарушение традиционных связей учебных заведений с потребителями кадров, слабое влияние профессиональных сообществ на развитие образовательной системы, неразвитость рынка труда затрудняют приведение содержания и структуры образования в соответствие с потребностями экономики и социальной сферы, осложняют организацию практической подготовки студентов, трудоустройство выпускников.

Недостаточность бюджетного финансирования, практически полное отсутствие финансирования жизнеобеспечения учебных заведений затрудняют их нормальное функционирование, вызывают отток наиболее молодых и перспективных кадров. Все эти проблемы требуют целенаправленного решения.


1.2. Методологические аспекты включения среднего

профессионального образования в формирующиеся

рыночные отношения


Одной из проблем дальнейшего развития системы среднего профессионального образования, повышения его конечной результативности является определение рациональных путей, средств и методов его включения в формирующуюся систему отношений рыночной экономики, в том числе и на уровне региональных секторов рынка. Но можно эту проблему сформулировать и по-иному – определение рациональных путей, форм и методов распространения на систему среднего профессионального образования системы рыночных отношений. Дело в том, что образование в целом, и среднее профессиональное в частности, с позиции рынка представляет собой институт особого рода, назначение, содержание и результаты деятельности которого не могут определяться на основе прямого действия рыночных категорий как таковых, а проявляется преимущественно в разной степени опосредованности.

Как известно, в принципе рынок – это сложная система взаимоотношений между производителем и потребителем товаров и услуг, функционирование которой происходит, в свою очередь, в системе политических, экономических, социальных отношений, обеспеченных развитой правовой инфраструктурой.

Основные характеристики рынка – это свобода выбора производителем номенклатуры товаров и услуг, поставляемых на рынок, и форм организации (экономических, технологических и др.) их производства, а потребителем – приобретаемых товаров и услуг; свобода ценообразования на товары и услуги в режиме колебания спроса и предложения; свободная конкуренция товаропроизводителей. Основной целью рыночной экономики, как и капиталистического производства вообще, является получение прибыли.

Прямой перенос этих принципов и механизма рыночной экономики на деятельность образования неправомерен в силу ряда обстоятельств, вытекающих из самой сути этого социального института. Одним из основных является то обстоятельство, что в системе образования осуществляется производство экономических благ особого рода – общественных благ, необходимых для функционирования и развития общества в целом, но не всегда востребованных отдельными индивидами и общественными группами и слоями.

Подробно проблемы общественного блага рассмотрены в ряде работ [24, 57, 69, 147], поэтому мы коснемся лишь аспекта, связанного с образованием.

Одним из существенных теоретико-методологических положений, содержащихся в трудах отечественных и зарубежных авторов, является утверждение того принципа, что развитие образования не может осуществляться непосредственно под действием механизма рыночных отношений, хотя бы из того обстоятельства, что одной из основ этих отношений является система замкнутых эгоистических индивидуально-личностных либо ограниченно-корпоративных интересов отдельных групп и слоев общества, вступающих в различного рода противоречия с такими же замкнуто-эгоистическими интересами других групп и слоев в процессе производства, распределения, перераспределения и потребления товаров, услуг, доходов. При всей жесткости подобной постановки вопроса он объективно отражает саму основу капиталистического производства, рыночной конкуренции, которая является неотъемлемым атрибутом развитого рынка.

Но при этом в любом обществе есть система интересов, являющихся приоритетными для всего общества, в том числе и для региональных социумов, хотя и не отвечающих во многом личным и корпоративным интересам, поскольку они отражают явления более высокого ранга. К общественным интересам – общенациональным, общегосударственным – относятся задачи сохранения и развития общества в целом, его основополагающих, системообразующих факторов политического, экономического, правового типа. К системе общественных интересов относится и образовательное развитие новых поколений граждан, ибо оно связано с глубинными процессами социализации ребенка, превращения его в сознательного члена общества, с непрерывным духовным, образовательно-культурным и образовательно-профессиональным развитием каждого человека как субъекта общественных отношений, как основополагающего фактора самого общества.

В условиях рынка образование (особенно профессиональное), дающее человеку свойства работника, рабочей силы (следовательно, товара на рынке труда), может быть рассмотрено в аспекте процесса, результатом которого является данный товар (рабочая сила) в системе соотношений затраты – прибыль применительно к работнику, на чем и строится вся концепция человеческого капитала. Но конечный продукт образования, особенно профессионального (совокупность знаний, умений, навыков – всего того, что определяется как способность человека к труду) 1, во-первых, реализуется не сразу, а в течение длительного периода, а во-вторых, может быть использован с различной полнотой (а в определенных случаях и вообще не востребован) вследствие того, что условия производства меняются очень динамично, и человек, проходящий обучение, к его окончанию может получить знания, умения, навыки, в той или иной мере не отвечающие требованиям производства (а тем более и отдаленному его состоянию). В связи с этим инвестиции в образование (во всяком случае – в основное, базисное) имеют высокую степень риска, поэтому они объективно чужды большинству хозяйствующих субъектов.

Таким образом, частные интересы капитала, будь он индивидуальным либо кооперативным, не способствуют прямым финансовым вложениям в образование. Однако совокупный общественный интерес требует поддержания образования как одного из важнейших системообразующих факторов жизни общества (в том числе и в региональной форме ее организации), совершенно необходимых для нормального его функционирования и развития. В связи с этим институт образования входит в так называемый общественный сектор экономики, который «в отличие от рыночного, имеет дело с общественными благами, которые в большинстве своем не могут являться предметом купли и продажи. В тех случаях, когда происходит коммерческая сделка по поводу общественного блага и извлекается прибыль, она не рассматривается как главный побудительный мотив деятельности общественных организаций и используется только на развитие этих организаций. В связи с этим организации общественного сектора называют некоммерческими (неприбыльными). Поскольку в общественном секторе доминирующее место занимает деятельность государства, то часто его называют государственным. С определенным огрублением такое отождествление общественного и государственного секторов допустимо» [57, с. 10].

В связи с этим общество в лице государства берет на себя функции финансового обеспечения образования за счет средств, полученных от субъектов хозяйствования и отдельных граждан в виде налогов, тем самым преодолевая векторы разнонаправленности частных интересов, трансформируя их в интересы общественные, имеющие во многом противоположные векторы, но в конечном счете оказывающие позитивное воздействие на развитие деятельности отдельных субъектов хозяйствования за счет подготовки необходимых работников для них, а следовательно, и для всего общества. Но это же предопределяет и значительную роль государства в управлении профессиональным образованием, в поддержании определенных пропорций его функционирования. Игнорирование этой связи, как показывает отечественная практика, приводит ко многим негативным явлениям. Так, например, в последние годы высокими темпами развивалось платное образование, причем преимущественно в спектре профессий и специальностей, имевших спрос в период развертывания рынка: в области сугубо рыночных видов экономической деятельности – менеджмента, маркетинга, финансов и кредита, в области правовой деятельности и некоторых других, где высокий спрос на специалистов сопровождался высокими заработками. Однако уже сейчас в этой группе специальностей нарастает перепроизводство специалистов, и вряд ли платежепособный спрос населения на полу­чение такого образования сохранится в существующем масштабе.

Естественно, что более сопряжена с рынком деятельность негосударственных образовательных учреждений. Но нужно помнить, что в США в приходной части бюджета даже негосударственных университетов и колледжей доля бюджетных средств составляет 40-50 %. Заметим, что платное образование в наиболее престижных учебных заведениях получают выходцы из семей с высокими доходами, что снижает для них риск инвестиций в собственное образование.

Исходя из условий либерального рынка, сложившегося в США, с его индивидуализацией, персонификацией деятельности участников, естественным является и рассмотрение человеческого капитала в личностном плане. Инвестор – сам индивид, который и развивает собственный образовательно-профессиональный потенциал с целью получения дохода на вложенные в свое образование средства. Поэтому, например, С. Фишер и др. в своей работе [136] рассматривают проблемы человеческого капитала именно в этом аспекте. В США в 60-х гг., отмечают авторы, реальная отдача инвестиций в образование составляла более 10 %, фактическая же норма отдачи вложений в акции – в среднем около 6 % в год, а в облигации – около 2 %. Любое инвестирование выглядит многообещающе, если отдача превышает 10 %. Таким образом, в 60-е гг. обучение в колледже являлось очень привлекательным объектом капиталовложений. Однако в 70-е гг. реальная норма отдачи от инвестиций в высшее образование упала ниже 10 %. Это снижение частично явилось следствием увеличения числа людей, поступающих в колледжи. Таким образом, величина превышения нормы отдачи от инвестиций в высшее образование по сравнению с инвестициями в акции существенно сократилась.

Естественно, что человеческий капитал, персонифицированный в рабочей силе как товар, подвержен колебаниям рынка. И если число выпускников колледжей превышает спрос на них на рынке труда, то уровень оплаты их труда и доход от произведенных на образование затрат должен падать. Естественным следствием должно было бы явиться сокращение притока в колледжи обучающихся, однако этого в США не происходит. Дальнейшее же рассмотрение вопроса, на наш взгляд, ведет к признанию высокой степени обобществления, социализации процессов образования, а следовательно, к пониманию необходимости финансирования его обществом, поскольку речь идет о другом уровне интересов – общенациональных, выходящих за рамки индивидуальных или корпоративных интересов рыночной экономики.

В связи с этим отметим, что в США роль инвестора образования берет на себя государство. Так, расходы коммунальных колледжей на 75 % состоят из бюджетных средств, в составе источников финансирования в целом по системе государственных университетов и 4-годичных колледжей доля бюджетных средств составляет около 55 %, а плата за обучение – 14,5 %.

Следует вспомнить и то обстоятельство, что одним из действий Ф.Д. Рузвельта в период великой депрессии было резкое расширение приема молодежи на обучение в университеты и колледжи. Все это никак не вписывается в концепцию индивидуализации затрат на образование при снижении роли государства, усиленно развиваемую определенным кругом российских экономистов под воздействием рекомендаций Мирового банка реконструкции и развития и некоторых западных экономистов либерального рыночного направления.

Если идти по пути упрощения столь сложной системы взаимосвязей "затраты – результат" в отношении к образованию, то в нашей стране уже с начала 80-х гг. нужно было бы минимум на 30-50 % сократить подготовку специалистов. Об этом свидетельствуют данные исследования В.М. Зуева и О.П. Полиловой [66]. За период с 1970 по 1987 г. численность специалистов в СССР возросла вдвое, а величина валового общественного продукта по отношению к одному занятому специалисту практически осталась на одном уровне при росте этого показателя в зарубежных странах. Казалось бы, сами по себе должны напрашиваться выводы о явном превышении количества специалистов по отношению к востребованности их труда в экономике и, следовательно, о необходимости сокращения приема в высшие и средние специальные учебные заведения. Но это лишь одна сторона вопроса. Из материалов исследования можно сделать и другой вывод – о стагнации экономики, ее несовершенстве, что и показал общий провал чрезмерно централизованного ее построения.

На наш взгляд, недопустимы жесткие политические решения о "подгонке" масштабов образования к каким-то параметрам экономического характера, тем более в условиях кризиса этой сферы. Воздействие рынка на образование нужно воспринимать как непрерывную структурную коррекцию всех его составляющих при сохранении устойчивого, обеспеченного государством состояния образования, исходя из системы приоритетных стратегических национальных интересов, связанных, в том числе, и с ростом культурно-образовательного и научно-технического потенциала общества. Но часть отечественных последователей теории человеческого капитала упорно старается не замечать ее изъянов, принимая во внимание лишь сугубо рыночный аспект этого вопроса в части принципиально возможной высокой конечной эффективности персонифицированных инвестиций в образование.

В результате подобных подходов в нашей стране на фоне вначале резкого (в 1996 – 1998 гг.) падения бюджетных расходов на образование и последующей стабилизации (с некоторым ростом) в последние несколько лет стало поощряться платное образование, которое в настоящее время осуществляется по вузам в отношении 50 % приема студентов, а по средним специальным учебным заведениям – 40 %.

Уже на основе этого нового состояния финансовой базы профессионального образования начали появляться высказывания о ее достаточности, т.е. происходит вуалирование проблемы ослабления бюджетной финансовой базы образования, снижения роли прямого участия государства в образовании.

К изложенному следует добавить, что, говоря о бюджетной финансовой основе образования, нужно достаточно четко представлять ее параметры – необходимые, желаемые и возможные.

Первый параметр может быть определен как пороговый, ниже которого начинается разрушение системы образования. Установление его – задача весьма сложная. Но практика развитых стран показывает, что фактически для высшей школы бюджетное финансирование составляет от 100 % (Европа) до 55 % (США) – для государственных вузов. Как уже отмечалось выше, финансовую базу коммунальных колледжей на 75 % составляют бюджетные средства.

Второй параметр – желаемый, соответствует уровню финансовой базы образования, необходимому для создания возможностей поддержания и развития его трудового, материально-технического, качественного потенциала, инновационных процессов на уровне мировых показателей.

Третий параметр – возможный, представляет собой динамично изменяющийся, компромиссный, исходящий из возможностей бюджета, но не теряющий ориентации на приближение к желаемому объему бюджетного финансирования.

Естественно, что принимать в качестве искомого пороговый параметр опасно хотя бы с позиций национальной безопасности, поскольку всякое «соскальзывание» ниже этого уровня ведет к опасности разрушения образования как социального института. Финансовое пространство между уровнями возможного и желаемого параметров представляет собой «поле» внебюджетных инвестиций.

В этой связи следует отметить, что хронический дефицит финансовых средств на образование имеет две основные причины. Первая – общая слабость бюджетов всех уровней, обусловленная кризисным состоянием экономики страны. Вторая связана с постоянно внедряемой в действие финансово-экономических и других органов управления линией на ограничение и даже снижение бюджетных ассигнований на образование, что объясняется необходимостью вывода образования из условий государственного патернализма с преимущественно затратным механизмом финансирования и усиления воздействия на образование рыночного механизма, одним из элементов которого является свобода купли-продажи различных услуг, производимых образовательными учреждениями, в том числе и за счет платности образовательных услуг. При этом приводятся разносторонние доводы за и против общего подхода к расширению платности образования.

Но обратимся к мнению по этому поводу экспертов из тех стран, которые мы называем развитыми. В данном случае – это страны Европы. В «Белой книге российского образования» [26, с. 246-248] говорится:

«Размер бюджетного финансирования образования является, прежде всего, вопросом политической воли, а не проблемой сбора и распределения налогов.

Уровень бюджетного финансирования отражает степень приоритетности, которая придается обществом образованию как таковому, и выбор между преимущественно бюджетным или частным финансированием образования, определяемый социальным составом и идеологическими предпочтениями лиц, принимающих решения. (Комментарии к этому положению, содержащиеся в книге: Ответ на вопрос, является ли отказ увеличить бюджетное финансирование образования реально обоснованным, ввиду нехватки государственных средств, или же следствием идеологического выбора в пользу частных инвестиций в образование, имеет принципиальное значение для ведения образовательной политики в условиях глобализации экономики. Упор на замену бюджетного финансирования образования на частные инвестиции снижает ответственность государственного сектора за обеспечение образовательных услуг и их качество.) Аргумент «дефицита» бюджетных средств используется во всех странах, где политически доминирующие группы, бенефициарии роста неравенства доходов, отдают свое предпочтение социально сегментированному образованию. В странах, где подобная политика велась в 80-х годах (например, в Латинской Америке), ее следствиями стали утрата социальной целостности общества, политическая нестабильность, замедление экономического роста и утечка мозгов».

И далее: «Эконометрические исследования показывают, что в прошедшее столетие периоды значительного экономического роста наблюдались в тех западных странах, где, благодаря значительным бюджетным вливаниям в образовательную систему в момент стагнации, предшествующей экономическому росту, осуществлялось накопление человеческого капитала. Теория эндогенного экономического роста, получившая свое развитие в 90-е годы, реабилитировала роль государства в финансировании процесса накопления человеческого капитала. Большинство промышленно развитых стран увеличили свои расходы на образование и науку, что является непременным условием устойчивого экономического роста и конкурентоспособности».

Конечно, было бы неверно отрицать значительное воздействие на образование рыночной экономики. Рыночные механизмы могут играть значительную роль в увеличении гибкости и дифференциации системы образования. Они могут также использоваться для привлечения дополнительных ресурсов на нужды образования, компенсируя таким образом недостаток государственного финансирования. Однако нельзя ни в коем случае определенно утверждать, что рыночные механизмы оправдают все эти ожидания прежде всего потому, что их воздействие на образование, в силу указанных выше и других обстоятельств, носит не прямой, а опосредованный характер. Воздействие рынка возникает, например, на базе спроса на специалистов, который оказывает значительное влияние на выбор абитуриентами вида и уровня образования, а следовательно, на комплектование учебных заведений, что, в свою очередь, ведет к полноте притока в них средств как из бюджетных, так и из других источников. С другой стороны, качество подготовки специалистов в учебном заведении определяет уровень конкурентоспособности его выпускников на рынке труда, а следовательно, престижность учебного заведения, приток в него учащихся, а также степень его участия в подготовке необходимых экономике кадров, что определяет размеры финансирования. В этом проявляется значение рыночной конкурентоспособности учебных заведений. Одной из ощутимых и в принципе позитивных сторон воздействия рынка на образование является наличие негосударственных учебных заведений, что повышает доступность получения образования и расширяет потенциальные возможности его качественного совершенствования. В противоположность этому, негативные последствия рынка выражаются более прямолинейно. Так, в условиях сокращения бюджетной финансовой базы образования население в массовом порядке привлекалось к её компенсации. Однако в условиях вызванной рыночными механизмами дифференциации общества это привело к возросшей сегментации доступности образования. Наиболее обеспеченные выстроили свою собственную эксклюзивную образовательную систему, средние слои прилагают усилия к передаче своего интеллектуального капитала детям, но постепенно утрачивают возможность получения образования, сопоставимого по качеству с тем образованием, которое они получили сами. Самые низкие по доходам слои теряют надежду на социальное продвижение своих детей при помощи системы образования, и доля бросающих учебу существенно увеличилась.

Помимо воспроизводства рабочей силы для нужд рыночной экономики, образовательные учреждения выполняют еще более важную функцию – развитие культурно-образовательного потенциала общества. В этом плане проблема заключается в обеспечении соблюдения принципа социальной справедливости, равных возможностей получения образования, что достигается через бесплатность либо льготные условия оплаты обучения. Это также не может быть осуществлено через рыночные отношения, поскольку здесь речь идет о необходимости воздействия на этот процесс путем его финансового обеспечения из средств бюджета. При этом наиболее полное решение этой задачи может быть достигнуто на основе учета потребностей в образовании конкретных групп населения, т.е. в разрезе местных сообществ.

Таким образом, можно констатировать, что с позиции бюджетного финансового обеспечения, профессиональное образование во всех развитых странах эволюционировало в высоко социализированный сектор общественной жизни. Важно отметить, что при этом система профессионального образования все более врастает в региональные структуры: штаты – в США, земли – в Германии и т. п.

В связи с изложенным необходимо подчеркнуть, что широко используемое понятие "образовательная услуга" также нельзя трактовать только в рыночном смысле. Если образовательная услуга предоставляется на основе бюджетного финансирования образовательного учреждения, то она не имеет товарной сущности. Если же услуга предоставляется на основе возмездности, т.е. за плату, то она в принципе имеет все рыночные признаки. Оговорка "в принципе" связана с тем, что если образовательное учреждение в какой-то мере использует бюджетные средства либо государственное (муниципальное) имущество, то это ограничивает рыночный механизм формирования стоимости образовательных услуг, и государство должно в определенной мере регулировать основной экономический показатель – цену подобной услуги. В этой связи во многом квазирыночным является и понятие "спрос на образовательные услуги", поскольку, как известно, спрос – это потребность, подкрепленная финансовыми возможностями и реализуемая в платном режиме. Но если потребность удовлетворяется бесплатно, в смысле отсутствия персонифицированной платы, замещаемой средствами из общественных фондов – бюджета (или в значительной мере бесплатно), то она уже не может быть обозначена как спрос в рыночном понимании этого термина.

Говоря об образовательной услуге, следует определить некоторые особенности ее содержания. Общей характерной чертой образовательных услуг является то, что они невещественны, то есть не могут накапливаться. Человек, потребляя образовательные услуги, накапливает знания, умения, навыки и др., но это скорее результат известных действий, а не сами эти действия, тем более что накопление (а также сохранение и применение) качеств, приобретенных в процессе образования, происходит по совершенно иным законам, нежели накопление товаров.

Образовательные услуги характеризуются также тем, что их потребитель, в отличие от покупателя товаров, должен обладать определенными личностными качествами (например, для получения большинства видов профессионального образования нужно иметь определенный уровень общего образования и т.д.). При этом для получения бесплатного образования не имеет значения уровень платежеспособности потребителя данной услуги, что принципиально важно для покупателя товара.

Важной чертой образовательных услуг, как и социальных услуг в целом, является то, что они производятся и потребляются одновременно. По этому поводу у В.В. Чекмарева [139, с.155] имеется замечание, что, вероятно, такая одновременность характерна лишь для первичных потребителей образовательных услуг. Несколько иначе (и мы с этим согласны) дело обстоит для конечных потребителей. Но при этом образовательная услуга – всегда достаточно длительный процесс.

Потребитель образовательной услуги обязательно участвует в производстве этой услуги. Без его активного интеллектуального участия процесс теряет смысл. Этот аспект особенно важно учитывать при маркетинговых исследованиях эффективности предоставляемых бесплатно и обязательных услуг. Если нет заинтересованности потребителя в таких услугах, результатом бывает, как правило, лишь пустая трата средств, видимость бурной деятельности "на пользу общества".

Образовательная услуга с необходимостью должна соответствовать единообразным критериям качества, вырабатываемым органами государственного, муниципального или общественного управления образованием либо международными организациями и зависящим от уровня, цели и качества получаемого образования, определяемого соответствующими стандартами.

В целом весь спектр интересов по отношению к образованию образует малоформализуемую, плохо поддающуюся конкретным количественным и качественным оценкам систему. Все это ведет к тому, что общая сумма интересов и потребностей по поводу образования в конкретном обществе, конкретной стране предстает в виде комплекса требований к системе образования, которые и можно обозначить как заказ общества, или социальный заказ на образование. Поэтому в целом общественный, социальный заказ на образование представляет собой именно интегрированные и порой противоречивые индивидуальные, корпоративные, региональные, государственные образовательные потребности всего общества.

В таком понимании социальный заказ выступает как определенная масса (в количественных и качественных выражениях) образовательных и иных обеспечивающих их производство услуг, которые общество выдвигает в виде задачи перед системой образования.

Мы говорим «общество», поскольку интер­претация этой задачи со стороны государства, в лице органов власти, в той или иной мере (и порой значительно) отличается от задач, выдвигаемых обществом. Это касается объемов и структуры образовательных услуг, их содержания, механизма финансирования и других аспектов образовательной деятельности, ответственность за реализацию которых принимает на себя государство либо в непосредственном виде, либо в виде различных форм правового, налогово-финансового, стимулирующего (либо ограничивающего) воздействия, либо в других видах косвенного воздействия, либо вообще уходя от ответственности за их реализацию.

Со степенью и характером участия государства в реализации социального заказа на образование в первую очередь связано и финансовое его обеспечение.

Выше сказанное показывает объективную необходимость достаточно высокого участия государства в финансовом обеспечении базовых условий системы функционирования образования. Но тем не менее в условиях перехода к рынку существенно изменяются экономические условия функционирования и развития средних специальных учебных заведений. Перемены касаются побудительных мотивов и престижа образования, традиционной структуры специальностей, содержания учебных планов и программ. При этом формирующиеся новые экономические отношения предоставили государственным учебным заведениям самые широкие возможности для развития предпринимательской образовательной, научной, инновационной, издательской и другой деятельности дополнительно к основной, финансируемой из бюджета.

Любое образовательное учреждение – государственное или частное – в настоящее время так или иначе выходит на рынок рабочей силы, товаров и услуг. А чтобы действовать на рынке успешно, его надо знать. Влияние рынка труда на среднее профессиональное образование не структурировано; пока не сложились механизмы трансформации ситуации на рынке труда во внешние стимулы к обновлению содержания и реструктурированию образовательных учреждений, что связано с переходным состоянием рынков труда, отсутствием необходимых навыков на уровне органов управления и образовательных учреждений. Замедленность возникновения новых механизмов взаимодействия образования и рынка приводит к появлению диспропорций между структурой подготовки кадров и структурой спроса на них.

В целом решение проблемы определения качественных и количественных показателей спроса на те или иные категории специалистов является одним из необходимых условий динамичного изменения деятельности учебных заведений, рационализации использования общественных, бюджетных средств, привлечения финансовых ресурсов из внебюджетных источников. Если ранее этот процесс строился на основе определения потребностей главным образом по заявкам предприятий, то сейчас решение этой задачи требует глубокого и всестороннего исследования рынка труда и всех факторов, воздействующих на колебания спроса на специалистов.

Поэтому одним из условий устойчивого состояния образовательных учреждений являются исследования возможного спроса на результаты их деятельности, то есть маркетинговые исследования.

Как правило, до сих пор объектами таких исследований становились потенциальные студенты, слушатели. Однако решения, принимаемые последними, зависят не от тех потребностей в специалистах, которые сложились в данном регионе, а от личных приоритетов, моды, популярности той или иной специальности. Этот недостаток оказывает существенное влияние на процесс формирования трудовых ресурсов в регионах, а также не может способствовать восстановлению нарушенных за последние годы циклов воспроизводства трудовых ресурсов регионов.

Поскольку в целом вопросы формирования этого вида маркетинговой деятельности в образовании пока еще недостаточно изучены и с методологических позиций, и с позиции практики их решения, остановимся на рассмотрении маркетинга в образовании более подробно.

Сразу следует дать некоторое пояснение. Прежде всего, отметим, что сам маркетинг как понятие, как вид деятельности возник в США, наибольшее распространение он получил в начале 50-60 гг. XX в. в связи с обострением проблем сбыта товаров и услуг и широким применением новых, так называемых неценовых методов конкурентной борьбы (реклама, конкуренция, качество, дифференциация продуктов и др.).

Концепция маркетинга исходит из необходимости подчинения требованиям рынка всего процесса производства и реализации товаров и услуг как единого целого. В связи с этим целью маркетинга является создание условий для приспособления производства к спросу населения, требованиям рынка: разработка системы социально-экономических и организационно-технических мероприятий по изучению рынка; интенсификация сбыта; повышение конкурентоспособности товаров и услуг с целью получения максимальной прибыли. В свете высказанных выше пояснений о соотношении института образования и рыночного механизма, по нашему мнению, применение приведённой методологии маркетинга к образованию неправомерно, поскольку цель образования – не прибыль, а его основная продукция – не товар или товар “особого рода”. Как и другие элементы и технологии рыночного механизма, маркетинг может быть использован для нужд образования более по форме, чем по содержанию. С этими оговорками рассмотрим данный вопрос. Основные функции маркетинга в образовании состоят в следующем:

– прогнозирование образовательных потребностей населения, спроса на различные категории работников на основе постоянного изучения тенденций развития данных потребностей;

– содействие наиболее полному и эффективному использованию потенциала образовательных учреждений;

– управление процессом сочетания индивидуальных образовательных потребностей с потребностями региона, основных субъектов хозяйственной деятельности;

– поддержание действующих стандартов, норм и требований, в том числе международных, в отношении уровня, качества и структуры предоставляемых образовательных услуг;

– отработка системы контроля качества и стандартизации предоставляемых образовательных услуг;

– обучение кадров принципам и методам маркетинга, повышение квалификации работников, выявление творческих личностей и коллективов, способных к инновационной деятельности;

– организация рекламно-информационной деятельности;

– разработка предложений по открытию (закрытию) образовательных учреждений, по расширению (сокращению) подготовки специалистов в соответствии с требованиями регионального рынка труда;

– обоснование необходимости инвестиций в развитие образовательных учреждений и их подразделений различных форм собственности;

– анализ тенденций во взаимоотношениях образовательных учреждений региона с хозяйственными структурами и органами управления, выработка соответствующей политики и стратегии.

Одной из важных проблем маркетинга в образовании является проблема ценообразования на рынке образовательных услуг – одна из самых тяжелых, стоящих перед учебными заведениями в условиях рыночной экономики, поскольку образование в нашей стране традиционно воспринималось обществом как сфера бесплатных услуг. Поэтому сегодня переход к платным образовательным услугам требует выбора оптимальной стратегии ценового поведения, разработки цен на образовательные услуги, исходя из себестоимости услуг, необходимого дохода, конъюнктуры рынка, спроса и предложения на образовательные услуги учебных заведений и т.д. Особенно важным является при этом учет региональных особенностей.

Стоимость подготовки одного специалиста должна выступать не только как основа для расчета платных образовательных услуг, но и как экономическая категория оценки эффективности деятельности учебного заведения. Определение цены за платные образовательные услуги гораздо сложнее, чем на потребительские товары и услуги, так как в системе образования заложена социальная функция. Плата за обучение не должна быть слишком высокой, поскольку здесь выполняется одна из общественных функций образования – повышение уровня развитости общества. В связи с высокой платой образование может оказаться недоступным основной массе населения, что, естественно, скажется на уровне развития страны в целом. Кроме того, результатом ужесточающейся конкуренции может стать отток студентов из данного учебного заведения в другое, с соответствующим перераспределением дополнительных внебюджетных средств.

Установление оптимальных размеров цен на образовательные услуги в решающей мере связано с учетом платежеспособного спроса населения, определяемого, в свою очередь, уровнем доходов, шире – уровнем жизни, особенно в условиях значительной его дифференциации. Приводимая диаграмма (рис. 2) отражает одну из гипотез развития платежеспособности населения. Мы бы назвали показатели 2010 г. чрезмерно оптимистическими, поскольку пока не видно тенденций к столь быстрому повышению уровня жизни. Согласно рис. 2 «промежуточный» слой (40 % населения) к 2010 г. остается неизменным, значит, его платежеспособность сохраняется на прежнем уровне. Таким образом, может расшириться элитный слой, следствием чего будет дальнейшее социальное расслоение, проявляющееся и в доступности получения платного образования. К тому же образовательные потребности элитного слоя вряд ли удовлетворит уровень среднего профессионального образования.






По данным: Концепция стратегического развития России до 2010 г. М., с.17.


Рис. 2. Диаграмма структуры населения по уровню доходов


Из сказанного видно, что маркетинг представляет собой достаточно сложную совокупность работ разнородного характера. При этом одна из основных его черт – направленность на будущее: оценка возможного спроса на еще не произведенные товары и услуги, их цены, предполагаемую прибыль и, что еще очень важно, – организация системы активного продвижения товаров и услуг на рынок сбыта, имеющая характер формирования самого этого рынка.

Этот вид деятельности в маркетинге определяется как стратегический маркетинг. Другая сторона маркетинга – это тактика реализации стратегии.

Таким образом, в целом маркетинг образовательных услуг представляет собой в основном систематическое, детализированное, научно обоснованное изучение и формирование спроса на специалистов, проявляемого на индивидуальном, групповом, региональном и других уровнях, и управление им. В качестве составной части маркетинга может выступать обоснование спроса на разного рода дополнительное образование, включая повышение квалификации и переподготовку кадров.

Еще раз отметим, что, говоря о маркетинге образовательных услуг, нужно исходить из их экономической сущности, выражающейся в том, что чаще всего мы имеем дело с производством и распределением данного рода услуг в условиях государственного регулирования. Это в той или иной степени сохранится и впредь, что следует учитывать при осуществлении маркетинга образовательными учреждениями и органами управления образованием.

В таком аспекте маркетинг образовательных услуг среднего профессионального образования является элементом функционирования государственного сектора экономики и направлен, главным образом, на рационализацию деятельности образовательных учреждений и повышение эффективности использования бюджетных средств в условиях изменения намерений населения в получении того или иного вида образования и свободного движения рабочей силы на рынке труда. Но при этом ни в коем случае нельзя упускать из виду дуалистичность образовательной услуги, а именно ее второй аспект – культурно-образовательный, реализуемый одновременно в процессе подготовки работников.

Понимание особенностей образовательной услуги позволяет сделать следующее замечание. Если товары и услуги, предлагаемые на рынке, призваны удовлетворять людские потребности, подкрепленные покупательной способностью, то есть спрос, то в области образования для успешного применения идей маркетинга следует учитывать необходимость удовлетворения потребностей предприятий, организаций, социальных институтов и общества в целом, не имеющих характера спроса в рыночной его форме. Если в традиционных концепциях маркетинга субъектом его деятельности является предприятие, фирма, учреждение в лице специальных органов или подразделений, то применительно к системе образования субъектом маркетинга оказывается также и государство в лице представляющих его интересы органов управления образованием.

Исходя из изложенных положений, мы считаем, что маркетинг образовательной сферы должен учитывать взаимодействие, в котором активно проявляют себя следующие субъекты:

– конкретные потребители образовательных услуг, то есть обучаемые, лично ориентированные на определенный вид будущей деятельности;

– образовательные учреждения, заинтересованные в сохранении, развитии и расширении объемов предоставляемых образовательных услуг, повышении их качества с целью поддержания базы труда своих работников и получения дополнительных источников дохода;

– непосредственные производители образовательных услуг, то есть педагоги, заинтересованные в полноценном и эффективном использовании своего творческого и интеллектуального потенциала, улучшении условий труда и его оплаты;

– органы управления образованием, роль которых на рынке образовательных услуг заключается в организационном, финансовом, содержательном, методическом, кадровом обеспечении деятельности образовательных учреждений государственной (муниципальной) принадлежности, контроле за соблюдением Государственных образовательных стандартов в образовательных учреждениях всех форм собственности, создании условий для развития системы образования в регионе, городе, районе в соответствии с потребностями населения, хозяйственных субъектов и т.д.;

– хозяйственные субъекты и другие организации, выступающие в качестве работодателей и заинтересованные в рабочей силе определенного профиля и качества подготовки, культурного и интеллектуального уровня, играющие роль конечных (опосредованных) потребителей образовательных услуг.

Краткое рассмотрение основных положений маркетинга ещё раз показывает, что по отношению к системе образования, с его социально-экономической специфической сущностью, главной чертой которого является преимущественно бюджетная база, необходимая для реализации интересов скорее общественно-государственных, нежели личностных, маркетинг применим более с позиции организации, нежели с его содержательно-рыночной направленности. В более полном объеме маркетинг может быть использован в платном секторе образования (главным образом в негосударственном его секторе).

Особое значение имеет маркетинг в области среднего профессионального образования в региональном аспекте его деятельности в силу общего развития процессов регионализации жизни общества и необходимости учета особенностей каждого региона.

Для этого необходим постоянный анализ соответствия деятельности среднего профессионального образования нуждам и запросам социально-экономического развития региона – населения, экономики, социальных институтов.

Одним из основных критериев оценки является соответствие масштабов и структуры предоставляемых образовательных услуг спросу на них со стороны населения и регионального рынка труда.


1.3. Концептуальные основы регионализации

среднего профессионального образования

Рассмотренные ранее материалы свидетельствуют о направленности среднего профессионального образования на решение многообразных экономических и социокультурных задач развития конкретных регионов и местных сообществ. Это обусловлено функциональной, территориальной, организационной приближенностью системы среднего профессионального образования, составляющих ее учебных заведений к пользователям их услугами, широкой востребованностью данного вида образования со стороны местного населения, хозяйственных структур. Данные обстоятельства определяют высокие адаптивные способности среднего профессионального образования к новым условиям экономики, к рыночному механизму, особенно к формирующимся региональным рынкам труда.

В совокупности все эти факторы создают возможности значительного повышения результативности среднего профессионального образования за счет дальнейшего усиления региональной ориентации его деятельности, повышения эффективности на основе более полного использования собственного потенциала.

Закон Российской Федерации “Об образовании” [61] определил регионализацию важнейшим принципом совершенствования системы образования страны. Однако до настоящего времени не сложилось общепринятого содержания понятия “регионализация образования”. На страницах научных журналов, в сборниках и монографиях публикуются многочисленные высказывания ученых и практиков, зачастую диаметрально противоположные. И это не удивительно, поскольку решение данного вопроса связано, в свою очередь, с правильным пониманием процессов развития самих регионов, так как только на этой основе и в этом контексте должны идти и процессы регионализации среднего профессионального образования.

В связи с этим рассмотрим некоторые вопросы, касающиеся политических, социальных и экономических аспектов развития регионов страны, проанализируем общие закономерности осуществления данных процессов, уделяя особое внимание проблемам регионализации среднего профессионального образования.

В целом регионализация является одним из приоритетных направлений реформирования современного российского общества и государства. Политическая сущность регионализации состоит, прежде всего, в переходе от чрезмерно централизованного государственного регулирования различных процессов развития территориально-административных единиц к цивилизованному федерализму, качественному обновлению и упрочению федеративного устройства государства. Решается задача органичного соединения, взаимодополнения двух объективных тенденций: укрепление единства и целостности России и повышение уровня самостоятельности и комплексности развития регионов – субъектов Российской Федерации, а на этой основе – и региональных образований иного ранга. Взаимодействие этих тенденций универсально, оно специфически проявляется в различных сферах экономической и социальной жизни, в том числе в образовании и культуре.

В литературе под региональной политикой обычно понимается система целей и задач органов государственной власти по управлению политическим, экономическим и социальным развитием регионов страны, а также механизм их реализации. Основными целями региональной политики в Российской Федерации, касающимися социальной сферы, в том числе образования, являются: обеспечение экономических, социальных, правовых и организационных основ федерализма в Российской Федерации; создание единого экономического пространства; обеспечение единых минимальных социальных стандартов и равной социальной защиты; гарантирование социальных прав граждан, установленных Конституцией Российской Федерации независимо от экономических возможностей регионов; выравнивание условий социально-экономического развития регионов; предотвращение загрязнения окружающей среды, а также устранение последствий ее загрязнения, комплексная экологическая защита регионов; приоритетное развитие регионов, имеющих особо важное стратегическое значение; максимальное использование природно-климатических особенностей регионов; становление и обеспечение гарантий местного самоуправления.

Федеративным договором зафиксировано разграничение предметов ведения и полномочий между федеральными и региональными органами власти. В совместном ведении Российской Федерации и субъектов Российской Федерации в числе иных находятся: защита прав и свобод человека; общие принципы налогообложения; общие вопросы образования, науки, культуры; социальная защита.

Вместе с тем в процессе федерализации России и развивающейся на этой основе ее регионализации наметилась целая группа проблем экономического, социального и иного характера. Одной из них является недостаточная разработка самих основ, принципов, положений федерализма применительно к условиям Российской Федерации. Сразу оговоримся, что, на первый взгляд, указанные положения не имеют прямого отношения к теме нашей монографии. Но по существу от полноты понимания задач федерализации и их реализации зависит во многом и эффективность процессов регионализации именно в направлении оптимального развития регионов как территориальной формы организации жизни общества, включая и такой элемент, как система среднего профессионального образования.

В связи с этим приведем некоторые имеющиеся в литературе точки зрения по данному вопросу. А.Н. Аринин [19], рассматривая федерализм с позиции прав человека, выделяет ряд его признаков, имеющих прямое отношение к построению региональных систем образования, в числе которых представлены следующие.

Первый гуманистический признак федерализма – приоритет прав человека – означает, что государство, в том числе его высшие законодательные и исполнительные органы, не имеют права нарушать основополагающие права человека. Общая система реализации этого принципа подразумевает, что права и свободы человека фиксируются в конституции и независимый суд следит за обязательным соблюдением данных прав всеми государственными органами. При этом сами граждане играют решающую роль в реализации своих прав.

Второй гуманистический признак федерализма, выводимый из приоритета прав человека, – равноправие всех граждан. Договоренность людей о федеративном устройстве оказалась бы недолговечной, если бы у народов, на которые она распространялась, не было определенных стимулов для объединения. Одним из таких стимулов, безусловно, стала идея равенства всех граждан.

Этот признак федерализма основывается на всеобщности права, которое распространяется на всех граждан государства, его организации и общественные институты, в том числе и на сами органы власти. Равноправие граждан не допускает разделение людей по социальному происхождению и положению, возрасту, полу, этнической принадлежности и вероисповеданию.

Третий гуманистический признак федерализма связан с участием общества во власти. Федеративное государство должно принадлежать народу, а не быть частной собственностью какого-либо лица или части общества, и его управление, следовательно, требует общественного участия.

Применяя приведенные положения к задаче регионализации образования, нужно сказать, что этот процесс должен не только способствовать поддержанию прав граждан на получение желаемого образования вне зависимости от места их проживания, образа и уровня их жизни, но и создавать условия для реализации этих прав. А это уже в свою очередь связано с решением целого ряда проблем, касающихся содержания, организации, ресурсной поддержки образования, формирования новой системы связей между образованием и другими агентами региональных систем, включая органы общественного самоуправления, в том числе и в самой системе образования.

С позиции более конкретной оценки федерализма дается следующее его определение [122, с. 15-16]: «Мы полагаем, что в принципе не может быть ни глобальной концепции федерализма, ни всеобщей модели федеративного устройства. Все будет зависеть от конкретно-исторических условий и обстоятельств. Тем не менее, для реализации федеральных отношений в образовании Татарстана должны присутствовать предпосылки, истоки этих отношений. Мы не сделаем большого открытия, если скажем, что главным источником федеральных отношений должен быть многомерный человек или “человек с определенными свойствами” и прежде всего с такими, которые делают его свободным: развитое гражданское и этническое сознание, социальная активность, творческая направленность, осознанный выбор и др.».

И далее, углубляя национальный аспект этого подхода, автор указанной публикации пишет: “Самосознание народа развивается в ходе исторического процесса и, прежде всего, благодаря национальному образованию. Научно-обоснованное национальное образование, как целостное развитие человека, есть эффективный способ создания духовной основы развития национальной науки, универсальное средство всех реформ в Республике” [122, с. 20].

Здесь, конечно, есть повод для дискуссии. Национальное образование, национальная наука в чистом виде “рафинированной национальности” существовать не могут. Речь должна идти о каких-то, хотя и существенных, но все же отдельных аспектах. Иначе эти процессы приведут к изоляции, замыканию и распаду единого для федерального государства образовательного и научного пространства. Особенно это чревато негативными последствиями для многонационального государства, да и вообще для современных условий, в которых все более усиливаются процессы глобализации.

Одной из проблем федерализации и регионализации является незавершенность политики государственного устройства на уровне местных административных образований. «Суть федерализма, – пишет Р. Абдулатипов, – заключается в выводе системы управления на местные сообщества, в корректировке управленческой деятельности с учетом потребностей и особенностей местных сообществ. У нас же местное самоуправление не только оторвано от государственной власти, но и отделено от системы федеративных отношений. Разграничивая полномочия между федеральными органами власти субъектов Федерации, мы не довели принцип федерализма до местных сообществ» [1].

Приведенное положение в значительной мере характеризует систему отношений по поводу образования. Муниципальные совокупности образовательных учреждений не относятся к числу государственных, что влечет за собой целый ряд проблем, в том числе и по поводу их включения в образовательные системы более высокого территориального уровня.

Весьма интересным представляется рассмотрение этого вопроса В. Лексиным и др. [82]. В их интерпретации любая политика – это цели и задачи, преследуемые и решаемые людьми в связи с их конкретными интересами, а также методы, средства и институты, с помощью которых данные интересы формулируются, отстаиваются и защищаются. Политика – это интересы в действии (скажем, формулирование и обеспечение интересов по сохранению внутренних устоев государства есть его внутренняя политика).

Из данной методологической посылки следует: региональной политикой можно считать лишь такую систему намерений и действий, которая реализует интересы государства в отношении регионов и внутренние интересы самих регионов методами и способами, учитывающими природу современных региональных процессов, и, таким образом, региональная политика (существует ли она реально или признана необходимой) – это целостное и самодостаточное звено политической основы общества.

Еще один современный методологический подход к пониманию данного вопроса сформулирован следующим образом [5, с. 93]: «Необходимо преодолеть нынешнее узкое понимание региональной политики как сглаживания различий в уровнях развития отдельных регионов с помощью трансфертов из Федерального фонда финансовой поддержки. Практика показала, что задача сближения уровней при этом не решается, а вот заинтересованность регионов в повышении собственных доходов заметно падает».

На наш взгляд, такая постановка вопроса оправданна. Действительные цели региональной политики намного шире. Прежде всего, это комплексность социального и экономического развития с позиций сохранения единства экономического пространства и обеспечения социальных гарантий населения на основе стандартов уровня и качества жизни в каждом регионе.

Рассмотрим теперь более подробно проблему определения самого понятия «регион», остановимся на его характеристиках как определенной форме территориальной организации жизни общества, определенным образом воздействующей на систему образования путем постановки перед ним соответствующих задач по региональному развитию.

В настоящее время существует несколько подходов к определению этого понятия. Во-первых, регион понимается как территория, характеризующаяся специфическим комплексом исторически сформировавшихся образа и условий жизни населения: этническими, национальными и культурными особенностями; способом ведения хозяйства; условиями жизнедеятельности и др. Комплекс этих признаков лежит в основе понимания региона главным образом с позиции территориально-национального образования. По этому признаку на территории Российской Федерации выделяются все территориально-национальные образования (республика, автономный округ, автономная область).

Более прямолинейный, территориальный, подход преобладает в определении региона как территориально-административного образования. Главным признаком здесь является наличие определенного органа управления, осуществляющего функции государственной власти (или общественного самоуправления) на данной территории (край, область, город).

Еще один подход к понятию региона определяется природно-географическими особенностями отдельных местностей (например, Арктический Север, курортная зона Причерноморья и т.д.).

Существует понятие региона, в основе которого лежит специфика развития производительных сил на данной территории, связанная с наличием полезных ископаемых (например, нефтегазодобывающая провинция Тюменского Севера).

По нашему мнению, приведенные точки зрения на понимание сущности региона заслуживают внимания с позиции рассмотрения проблемы теоретико-методологического обоснования принципиальных положений регионализации среднего профессионального образования, усиления его значимости в социально-экономическом развитии регионов страны, повышения его экономической и социальной эффективности, поскольку с разных сторон характеризуют возможные подходы к постановке перед средним профессиональным образованием задач в регионализации его деятельности.

Но более многоплановым, на наш взгляд, является понимание региона с позиций системного подхода, при котором регион рассматривается в виде комплекса интегрированных характеристик и показателей, включающих в себя и отмеченные выше, что дает возможность так же системно подойти к разработке методологии обоснования процессов регионализации среднего профессионального образования.

При такой интерпретации системообразующими факторами, объективно обусловливающими относительное обособление региона, являются общность территории, природных, климатических, национальных, социальных, демографических, экономических, культурных и других особенностей развития и вытекающая отсюда общность целей, задач и места в страновом территориальном разделении труда: общность производственных связей, производственной и социальной инфраструктур, системы расселения, демографических связей, природопользования. Этот набор факторов и определяет направленность регионализации среднего профессионального образования.

С указанных, близких к нашей постановке вопроса, позиций дается понятие региона в одной из публикаций [116]. Под регионом понимается часть территории Российской Федерации, обладающая общностью природных, социально-экономических, национально-культурных и иных условий. Основными целями регионального развития являются:

– обеспечение экономических, социальных, правовых и организационных основ федерализма в Российской Федерации, создание единого экономического пространства;

– обеспечение единых минимальных социальных стандартов и равной социальной защиты, гарантирование социальных прав граждан, установленных Конституцией Российской Федерации, независимо от экономических возможностей регионов;

– выравнивание условий социально-экономического развития регионов;

– предотвращение загрязнения окружающей среды, а также ликвидация последствий ее загрязнения, комплексная экологическая защита регионов;

– становление и обеспечение гарантий местного самоуправления.

Отметим, что при любых условиях, любых трактовках одним из ведущих факторов в региональном комплексе является материальное производство, создающее материальную базу для развития человека, его физического и духовного потенциала, для развития всего регионального социума.

Известно, что одной из основ развития общественного производства является разделение труда, благодаря которому достигается производство того или иного продукта с меньшими затратами, а следовательно, с большей эффективностью. Это в значительной мере определяется углублением специализации производства. При этом процессы разделения труда, специализации идут по двум направлениям: отраслевому и территориальному. Сущность территориального разделения труда состоит в закреплении определенных отраслей производства за определенными районами страны на основе наличия в пределах данной территории природных ресурсов или более благоприятного их сочетания, необходимых трудовых ресурсов, исторически сложившихся методов хозяйствования населения, расположения территории и других факторов.

Следовательно, территориальное разделение труда, базирующееся на определенном сочетании предпосылок развития производительных сил на данной территории, представляет собой объективное движение общественного производства и может рассматриваться как пространственная форма действия всеобщего закона разделения общественного труда, выражающаяся прежде всего в специализации отдельных районов на производстве продукции с меньшими издержками, то есть с большей эффективностью.

В качестве подобных регионов разного ранга могут рассматриваться зоны, крупные экономические районы, территориально-производственные комплексы и другие территориальные комплексы, включая и такую их важную форму, как города.

При этом важнейшей особенностью регионального воспроизводственного процесса является его относительная административная и экономическая самостоятельность. В целях собственного развития каждый регион должен находить пути совершенствования экономики, обеспечения тем самым нормального осуществления всех фаз воспроизводства на основе разумного углубления специализации либо межрегиональной кооперации комплексного развития своего хозяйства и совершенствования инфраструктуры.

Направленность производства и развития производственной инфраструктуры во многом определяет состав и структуру совокупной рабочей силы региона, занятой в сфере материального производства, в том числе количественные и качественные показатели кадров специалистов.

Весьма важным компонентом региональной системы является окружающая среда, включающая в себя как естественные экологические элементы: воздушный и водный бассейны, землю, растительность и др., – так и искусственную среду, созданную человеком. И первое, и второе в значительной мере определяют общие условия жизнедеятельности региона.

Для реализации цели экономического и социального развития (в том числе и для воспроизводства трудового потенциала) в каждом регионе функционируют учреждения и организации социальной сферы: образования, здравоохранения, культуры. Их деятельность имеет свою региональную специфику, что, в свою очередь, определяет особенности структуры кадров соответствующих отраслей народного хозяйства.

Приведенные точки зрения относительно определения понятия «регион» являются достаточно устойчивыми и во многом общепринятыми (хотя бы в отечественной науке).

Вместе с тем новые реалии политической, экономической и социальной жизни российского общества во многом отразились на совокупности процессов региональной организации, формирования и развития регионов, на содержании и формах проявления их сущностных признаков. Все большее значение в числе этих признаков приобретают социальные, связанные непосредственно с населением региона, характеризующие различные аспекты его состояния, среды жизнедеятельности, занятости, уровня жизни и т.п. Если исходить из стратегической цели всех преобразований в России – создание условий и возможностей для каждого человека в своем собственном развитии, в самоактулизации, повышении уровня комфортности жизни, то на первое место должны выйти критерии, характеризующие состояние этих показателей.

С этих позиций значительное углубление получило рассмотрение проблемы регионального развития в исследованиях последних лет. К ним, в первую очередь, можно отнести работы В.Н. Лексина и А.Н. Швецова [83, 84].

Территориальное развитие, по мнению указанных авторов, – это обеспечение устойчивости, сбалансированности и социальной ориентации функционирования территориальных образований, которое немыслимо без ориентированных на социальные приоритеты системообразующих преобразований: стремления к структурной сбалансированности, создания недостающих звеньев, преодоления деструктивности отдельных элементов, стимулирования внутри- и межрегиональных связей территории.

На базе приведенного (и других) пояснений авторы раскрывают понятие «территориальное развитие», под которым понимается такой режим функционирования региональной системы, который ориентирован на позитивную динамику параметров уровня и качества жизни населения, обеспеченную устойчивым, сбалансированным и взаимонеразрушающим воспроизводством социального, хозяйственного, ресурсного и экологического потенциалов территории.

Важнейший признак территориального развития – устойчивость – предполагает достаточную длительность сохранения условий для воспроизводства потенциала территории (его социальной, природной, экологической, хозяйственной и т.п. составляющих) в режиме сбалансированности и социальной ориентации.

То же относится и к требованию «сбалансированности», т.е. особой для каждой региональной системы пропорции ранее указанных составляющих ее потенциала, обеспечивающей устойчивость и социальную ориентацию развития системы. В то же время территориальное развитие не предполагает искусственное поддержание уже имеющихся пропорций; наоборот, часто это развитие возможно лишь при их корректировке.

На что особо обращают внимание авторы (и мы вполне разделяем их мнение) – наиболее очевидный, формально декларируемый, но по существу до сих пор наиме­нее учитываемый признак территориального развития – социальная ориентация, т.е. оценка вектора и количественных параметров региональных ситуаций прежде всего по тому, как они влияют на уровень и качество жизни населения. Динамика реального уровня потребления социальных благ, рождаемость и детская смертность, параметры физического и духовного здоровья, образования, наконец, продолжительность жизни должны стать главными результативными показателями территориального развития.

В связи с изложенным со всей определенностью вытекает вывод, что нормальный ход территориального (регионального) развития не может быть достигнут, если населению каждого региона не обеспечен установленный минимум социальных благ на уровне общепринятых стандартов.

Но с этих позиций территориальное развитие, как и любое другое социально-экономическое явление, не может осуществляться в форме стихийного процесса, а должно происходить в рамках определенной политики, в том числе и в образовании.

В нашу задачу не входит оценка рациональности и оптимальности развития тех или иных регионов, но совершенно ясно, что в настоящее время мы во многих случаях имеем дело с явными перекосами. Так, вряд ли целесообразна сложившаяся односторонняя специализация регионов на развитии или только добывающих, или только перерабатывающих отраслей промышленности. Трудно оценить как положительное обстоятельство и то, что в Москве ранее было сконцентрировано три четверти научного потенциала России, а в европейской части России – две трети высших учебных заведений.

В условиях централизованной экономики деформации в развитии структур регионов и в целом, и во внутрирегиональном аспекте были обусловлены главным образом преобладанием вертикальных отраслевых систем организации и управления народным хозяйством. Этому в значительной мере способствовала и вертикально построенная финансовая система, в которой основная часть доходов, полученных в результате хозяйственной деятельности на территории региона, изымалась в централизованный бюджет и возвращалась обратно уже целевым назначением для конкретных отраслевых предприятий и организаций, включая и финансирование отраслевых техникумов, готовящих кадры в интересах отрасли (во многом не совпадающих с интересами региона). При этом основной упор делался на развитие профилирующих для регионов отраслей хозяйства в среде промышленного производства. В самостоятельном распоряжении местных органов управления на уровне регионов, областей и городов оставались настолько малые средства, что их не хватало даже на самые необходимые расходы по поддержанию деятельности наиболее важных объектов жизнеобеспечения населения, включая учреждения образования.

Впрочем, следует отметить, что подобная система во многом сохраняется и сейчас, что является одним из самых существенных препятствий в формировании относительной автономности регионов, основанной на их финансово-хозяйственной самостоятельности.

Вследствие этих и ряда других причин подобного рода в условиях распада централизованной экономики со все большей отчетливостью проявляется ранее завуалированное неравенство регионов в хозяйственной, социальной и других сферах жизни, что обусловило контрасты в благосостоянии населения, эффективности экономики, в развитии науки, культуры, образования. Как отмечается в одной из публикаций [102], «существенное влияние на положение дел в субъектах Российской Федерации оказало неодинаковое системное проявление кризисных явлений 90-х годов, когда регионы изначально имели разные стартовые экономические условия. В результате стала нарастать финансовая неустойчивость в субъектах Федерации, и сегодня подавляющая часть из них (по оценкам – почти 80) принимают свой бюджет с дефицитом, а муниципальные власти практически лишены собственных источников финансирования. Разрыв в уровне социально-экономического развития регионов в расчете на душу населения по отдельным показателям достиг от 10 до более чем 100 раз. Возникла реальная угроза сохранению не только экономического, но и единого политического пространства в стране».

Развитие рыночной экономики, ее целенаправленная социальная ориентация в принципе должны способствовать преодолению указанных противоречий. Но рыночный механизм проведения региональных преобразований не является панацеей. Он весьма несовершенен, выравнивание уровней социально-экономического развития регионов идет слишком медленно и со значительной амплитудой колебаний. В стихийном режиме эти процессы не могут привести к нужному результату.

Высказанные положения особо важно учитывать в аспекте возможного усиления роли местных источников финансирования образования. К сожалению, общая ситуация в этом вопросе неблагоприятна.

Все это, естественно, препятствует регионализации социальной жизни. В то же время общие финансово-экономические и иные трудности, возникающие в части миграционной мобильности населения, ведут к усилению его территориальной устойчивости, ориентацию основных слоев населения на решение жизненных проблем, в том числе на получение образования и последующую трудовую деятельность по месту своего проживания.

Здесь нужно сделать одно существенное замечание, касающееся относительной экономической автономности региона. Речь идет о возможных рамках этой автономии, особенно в финансовой сфере. С точки зрения интересов развития региона, особенно в социальном аспекте, оптимальным представляется достижение такого экономического состояния, при котором возможно его самообеспечение и самофинансирование.

Самофинансирование в регионе означает возмещение затрат регионального экономического и социального развития за счет образовательных финансовых ресурсов, которые должны поступать из регионального бюджета, в свою очередь сформированного за счет местной налоговой базы, средств хозяйствующих на его территории субъектов и средств населения. Укрепление самофинансирования способствует ослаблению дотационной зависимости, повышению конечной результативности хозяйственной деятельности региона.

На основе самофинансирования должны решаться многие задачи социально-экономического развития, особенно социальной сферы, включая профессиональное образование. Однако в этом вопросе пока еще имеют место значительные трудности. Именно в бюджетной сфере в определенный период последнего десятилетия сложилось фактическое неравенство регионов Российской Федерации [19, с.35-37]. В 1992 – 1993 гг. республики Башкортостан, Татарстан, Республика Саха (Якутия) и Чеченская Республика в одностороннем порядке фактически самоустранились от федеральных бюджетных обязанностей. В 1994-1998 гг. республики (за исключением Чеченской Республики, а с середины 1997 г. и Республики Саха (Якутия) получили такие налоговые льготы, которые позволили им перечислять в федеральный бюджет вдвое меньшую часть собранных налогов, чем другие субъекты федерации.

В 1996 г. Пермская область перечислила на нужды российского общества и государства 44,6 % от всех собранных налогов, Самар­ская область – 46,7 %, Санкт-Петербург – 45,3 %, Нижегородская область – 50,9 %, Москва – 57,6 %. В то же время Респуб­лика Башкортостан отправила в федеральный бюджет 27 % от собранных налогов, Республика Татарстан – 18,9 % .

В течение последних лет эти тенденции «финансового сепаратизма» в значительной мере преодолены, но не окончательно.

Полностью достичь финансово-экономической автономии регион не сможет хотя бы по той причине, что это предполагает определенное состояние экономики региона, которое в принятой нами терминологии можно условно определить как «региональный хозрасчет». Регион, даже крупный по размеру, производя продукцию и услуги, не имеет всех замыкающих затрат на их производство. Особенно сложно сформировать подобные хозрасчетные отношения в рамках малых регионов и городов.

Достижение состояния самофинансирования тем более затруднено, что доходность регионального бюджета во многом определяется не величиной произведенного в регионе общественного продукта, а механизмом его перераспределения через налоговую систему, которая сейчас в России далеко не совершенна, что вызывает необходимость межрегионального перераспределения средств на основе межбюджетных отношений. Тем не менее уровень возможностей самофинансирования является одним из важнейших показателей оптимальности развития экономики региона, способным решающим образом повлиять на процессы регионализации образования в интересах развития самого региона путем прямого финансирования его деятельности.

Все изложенные выше определения регионов как сложных систем с динамичным соотношением образующих их элементов, с особым значением их социального компонента дают достаточно надежную базу для осмысления места в этой нише среднего профессионального образования, которое именно в силу своих особенностей проникать «в глубь» региональных структур, региональных процессов может и должно выступать в качестве активного регионообразующего элемента, равным образом воздействующего и на отдельные компоненты жизни региона, и на позитивную динамику развития его интегральных параметров в виде уровня и качества жизни населения, обеспеченную устойчивым, сбалансированным и взаиморазвивающим воспроизводством социального, хозяйственного, ресурсного и экологического потенциала.

Постановка вопроса о системообразующей региональной функции образования корреспондируется с отмечаемой в литературе [50] тенденцией наблюдаемого повсеместно в мире стратегически важного перехода от рассмотрения движущей силы экономического развития вообще, включая региональное, с позиций форсированного наращивания материально-производственного потенциала к его оценке и проектированию на основе подхода «нематериального», ориентированного на знания и инновации как важнейшие движущие силы экономического и социального развития.

Но, развертывая это общее положение в разрабатываемую модель, можно сказать, что полнота воздействия образования, в том числе среднего профессионального, на развитие региона, с одной стороны, зависит от полноты соответствия его отдельных функциональных проявлений, аспектов деятельности специфике и тенденциям развития отдельных элементов регионального комплекса конкретных регионов и задачам их развития в целом, а с другой стороны, в итоге ведет к повышению уровня устойчивости, сбалансированности и социальной ориентации жизни региона.

В силу своей значимости система образования в принципе является (во всяком случае должна являться) существенным, активным, системообразующим элементом сложного территориального социально-экономического комплекса, определяемого понятием «регион». При этом усиление указанной системообразующей роли образования прямо зависит от повышения степени его соответствия интересам и запросам различных агентов региона системы.

Но это лишь одно из условий усиления системообразующей региональной роли образования. В целом речь должна идти о сознательном развитии сущностной региональной функции образования, а именно о таком его построении, при котором роль образования, особенно профессионального, целенаправленно трансформируется от обеспечивающей, носящей вторичный по отношению к элементам региональной структуры характер, к системообразующей, активно формирующей сами эти элементы и региональный комплекс в целом.

В этом смысле интересен подход, при котором образование рассматривается в качестве своеобразной, так называемой суперинструментальной системы, обеспечивающей достижение целей не специфично образовательных, а именно целей, связанных с развитием региональных комплексов в целом. В этой связи можно говорить о развитии образования в качестве средства организации развития региона, хотя это и не является прямой функцией системы образования. Но это предполагает целенаправленную консолидацию деятельности учреждений среднего профессионального образования в рамках выдвигаемых социально-экономических и социокультурных проектов и программ развития региона и создание на этой базе региональных систем среднего профессионального образования именно как систем со всеми их признаками.

С этих позиций следует оценивать полноту функционального проявления региональных аспектов деятельности среднего профессионального образования путем ее усиления в период появления новых условий организации политической, экономической и социальной жизни регионов.

Еще раз обратим внимание на тот факт, что речь идет не только о статусе образования как фактора, обеспечивающего функционирование элементов региональных систем, а о статусе его как фактора, определяющего развитие позитивных тенденций в условиях достаточной разнонаправленности действия процессов, их формирующих.

Из всего этого вытекает возможность обоснования положения «регионализация профессионального образования», отражающего сущностные свойства понятия «регион».

Одна из сложностей определения рассматриваемого явления состоит в том, что профессиональное образование внутренне дуалистично. С одной стороны, являясь институтом социализации личности, оно несет в себе сильный общекультурный, в том числе национально-культурный компонент, в первую очередь определяемый языковыми, культурно-бытовыми и некоторыми другими особенностями. С другой стороны, для собственно профессионального образования определяющим фактором являются технологические и иные знания объектов труда и методов воздействия на него, которые выступают едиными, общечеловеческими. В связи с этим регионально-национальные особенности дисциплин в профессиональном образовании (и в первую очередь технического и естественнонаучного цикла) не являются определяющими. Эти обстоятельства необходимо иметь в виду при рассмотрении образовательной компоненты региональных социально-экономических систем в их национально-территориальных формах.

Рассмотрим некоторые точки зрения по данному вопросу. В понимании С.А. Гильманова [43], регион – это пространство (территориальное, временное, социальное), в котором происходит социализация человека, формирование, сохранение и трансляция норм образа жизни.

В конкретном виде региональная специфика образования, по мнению Л.Андрюхиной и др. (на примере Уральского региона) [5], проявляется в следующем:

– историческом, культурном, национальном, географо-демографическом, этническом, природно-экологическом своеобразии Уральского региона; переходе к гражданскому обществу и рыночной экономике (поиск регионом новых ролей в экономической и гражданской жизни страны и выход на международный рынок); становлении новых социально-культурных приоритетов, динамике современной жизни; интенсивности событийного фона и необходимости ускорения социальной адаптации к новым условиям; потребности в региональной и федеральной самоидентификации общества, в обретении исторической памяти, реконструкции исторических оснований развития; снижении миграционных процессов; возрастании региональных и традиционалистических установок сознания и т.д.);

– формировании, проявлении и развитии образовательных запросов в тех или иных образовательных услугах; образовательном, научном, управленческом потенциале региона как основании для разработки и внедрения перспективных региональных образовательных программ и стратегий;

– складывающемся едином менталитете населения региона как основании для самоидентификации в сфере образовательных потребностей;

– активном развитии межрегиональных, межгосударственных и международных отношений как одном из условий определения региональных приоритетов и стратегии в области образования.

Еще один подход к пониманию регионализации обозначен авторами концепции развития московской системы образования [126], которые исходят из того, что специфичность московского образования определяется не только новыми целями и задачами образовательного процесса, но и реальным взаимодействием личности с социально-культурной средой. Московская интеллигенция реально является источником создания и введения новых форм жизни и деятельности для всей России, своеобразным органом, задающим ритм этим нововведениям. По интенсивности и культурной наполненности жизнь в Москве сопоставима с жизнью в других столицах мира. Человек, который формируется, развивается, получает образование в столице, воспринимает и сохраняет столичный ритм жизни.

Открытость российского общества, постепенное утверждение рыночных отношений, расширение международных контактов, осознание коренных геополитических интересов формирующейся демократической государственности обусловливают необходимость усиления сопряженности московского образования с образованием других стран Европы и мира. Поэтому московское образование в принципе должно обеспечить для московского учащегося (студента) возможность продолжения образования в любой точке мира.

Авторы концепции региональной системы образования Сочинского региона – особой экологической субтропической зоны – отмечают, что для данного региона характерны: рекреационно-курортный уклад жизни; многонациональность; несбалансированность рынка образования в городе (социальный спрос на образовательные услуги несколько опережает развитие возможностей учебных заведений).

Авторы программы-прогноза подготовки специалистов со средним профессиональным образованием в Республике Татарстан [105] рассматривают региональную систему среднего профессионального образования как сложную систему, имеющую вид сети, узлами (вершинами) которой являются составные части (подсистемы, элементы) системы, а дугами (ребрами) – структурные взаимосвязи между ними.

Из этого определения вытекают следующие основные свойства региональной системы среднего профессионального образования:

данная система целостна, автономна и имеет границы, отделяющие ее от внешней образовательной среды;

система состоит из нескольких частей – подсистем (расчлененных компонентов, например, различных типов учебных заведений) и элементов (нерасчлененных компонентов, например, образовательных зон региона, адекватных экономическому районированию);

система для обеспечения своей деятельности получает извне разнообразные ресурсы: финансовые, материальные объекты, управленческие и педагогические кадры, учащихся определенной возрастной группы;

данную систему можно рассматривать как сложную иерархическую систему управления, каждый уровень которой (например, техникумы, училища, колледжи, профессиональные школы; образовательные зоны экономических районов региона; совет директоров средних специальных учебных заведений; органы управления) состоит из нескольких элементов, имеющих собственные цели.

Таким образом, проектирование столь сложной многоуровневой системы, как региональная система среднего профессионального образования, должно включать в себя координацию целей, управляющих воздействий и действий всех элементов системы управления.

По мнению авторов указанной программы, в условиях рыночной экономики в деятельности региональной системы среднего профессионального образования по-новому проявится ее принципиально двойственная социально-экономическая природа. С одной стороны, данная система выполняет свою традиционную роль, являясь важнейшим социальным институтом и ключевым элементом инфраструктуры народного хозяйства региона, с другой стороны, региональную систему среднего профессионального образования в перспективе можно рассматривать как самостоятельную рыночно-коммерческую структуру, ориентированную прежде всего на извлечение прибыли из процесса подготовки специалистов среднего звена для рыночного хозяйства региона и его соседей.

При этом значимость регионального аспекта системы образования заключается в том, что регион выступает как гарант устойчиво-политического пути разрешения противоречий развития в системе отношений государства и личности, давая возможность личности на основе единых принципов в благоприятном, доступном режиме пользоваться материальными, интеллектуальными, образовательными, социальными ценностями того или иного региона. При этом сохраняется централизованно гарантированное ресурсно-финансовое обеспечение затрат на стандартизированный уровень образования.

Данная характеристика региональной системы среднего профессионального образования, на наш взгляд, является достаточно полной, включающей в себя различные стороны образования в их динамичной связи.

Однако следует сделать и некоторые замечания по изложенным позициям. Так, среднее профессиональное образование, относясь к инфраструктуре региона, может иметь, при достаточной развитости, во многом черты системообразующего комплекса (т.е. входить в состав отраслей и видов деятельности, составляющих экономическую основу хозяйства региона), формирующего, с финансовых позиций, основные источники финансовых доходов как его населения, так и его бюджета.

Нельзя согласиться и с мнением о том, что региональную систему среднего профессионального образования (и образования в целом) можно рассматривать как рыночно-коммерческую структуру, ори­ентированную в первую очередь на извлечение прибыли. К бюджетному сектору деятельности государственных средних специальных учебных заведений это положение отнесено быть не может, поскольку его функции заключаются в предоставлении населению от имени и за счет общества образовательных услуг, имеющих природу общественного социально значимого блага, доступность которого общество в лице государства гарантирует в равной мере каждому гражданину, без ущемления возможностей других граждан. А затраты, связанные с этим процессом, осуществляет само население в целом через налоговый механизм. Более подробно этот вопрос будет рассмотрен ниже.

По отношению к рассматриваемому вопросу важными являются положения, сформулированные Э.Д. Днепровым [51, с. 246]. «Регионализация образования, – пишет автор, – представляет собой комплексное явление. Это новая парадигма развития образования, новый принцип его организации». Далее говорится о том, что регионализация образования – это не только переход от образовательного унитаризма к образовательному федерализму, но и переход от преимущественно отраслевого к преимущественно региональному построению и развитию образования, от разобщенных – по ведомствам и отраслям – образовательных учреждений к единым, целостным региональным образовательным системам, отражающим интересы и потребности региона.

Еще одной существенной разработкой является концепция современной региональной образовательной политики в Российской Федерации, созданная в Мордовском государственном университете. В общих чертах суть этой концепции заключается в следующем:

единая государственная образовательная политика предусматривает разнообразие ее реализации с учетом специфики социумов субъектов Российской Федерации, их экономического и социального состояния и приоритетов комплексного развития;

совместные усилия федерального центра, субъектов Российской Федерации должны быть направлены на создание во всех регионах условий для доступности общего и профессионального образования;

статус образовательных учреждений на территории субъектов Российской Федерации целесообразно дифференцировать по их основным учредителям (федеральные, субъектов Российской Федерации, муниципальные, негосударственные); при этом поощряется полиучредительство. Учредительство и соучредительство, как правило, связаны с формированием собственности образовательного учреждения, участием в финансировании его основной деятельности;

важным направлением формирования современной региональной образовательной политики является развитие федеративных межбюджетных отношений в интересах сферы образования. Перспективными могут стать консолидированные бюджетные отношения в сочетании с повышением роли и доли внебюджетных источников финансирования образовательной деятельности и социального развития коллективов образовательных учреждений;

управление региональной образовательной политикой является составной частью управления региональной политикой в целом на основе принципов цивилизованного федерализма. Особую актуальность в последние годы обрела проблема взаимодействия федеральных, региональных (субъектных) и местных властей по предметам совместного ведения, к которым относится и сфера образования;

взаимодействие федеральных и региональных органов исполнительной власти в сфере образования целесообразно регулировать не путем подписания общих договоров и соглашений, а путем совместной разработки и утверждения конкретных программ развития региональных систем образования с четким распределением обязанностей каждой из сторон.

Таким образом, говоря о сущности региональных образовательных систем, можно сделать вывод, что таковыми они являются при наличии следующих основных признаков:

уровня развития образовательной системы, достаточного для удовлетворения образовательных потребностей населения и экономики в режиме дифференциации образования с учетом местных условий;

способности образовательной системы отражать в своем функционировании специфику местных образовательных потребностей в многомерном социально-педагогическом пространстве;

субъекта управления образованием, представляющего собой центр регионального образовательного пространства.

Известно, что социальное окружение формирует заказ образовательной системе, которая, в свою очередь, развивает социальное окружение, пополняя информационную базу, способствуя экономическим преобразованиям, создавая возможности свободного развития субъектов региона. Происходящая при этом социализация личности – условие, процесс и результат индивидуально-личностного развития субъектов, протекающего в реальном социальном окружении, сложившемся в конкретном регионе. Удовлетворение духовных запросов играет роль побудительного мотива преобразования социума. Создавая путем подготовки кадров экономические предпосылки социальных преобразований и способствуя развитию личности, система образования выступает в роли основного формирующего компонента социальной системы.

Региональные условия расширяют возможности для осознания каждым субъектом меры влияния образования на социум. Выступая объективной потребностью социального и научно-технического развития, образование закономерно становится фактором развития региона.

В связи с изложенным можно сказать, что сущность регионализации среднего профессионального образования состоит в последовательной ориентации деятельности разнофункциональных учебных заведений на нужды региона, в возрастании их роли в социально-экономическом комплексе региона.

Основными направлениями регионализации среднего профессионального образования являются:

ориентация на потребности личности в собственном культурном и профессионально-образовательном развитии, детерминированные в той или иной мере условиями экономической среды и еще более прагматично – спросом на региональном рынке труда на определенные категории работников;

формирование единого образовательного пространства региона с учетом конкретных особенностей региона (демографических, социальных, экономических) при организации деятельности системы образования;

определение сфер, направлений деятельности среднего профессионального образования как активного фактора развития региона на основе учета природных, географических, экономических, исторических, культурных особенностей, национальных, этнических традиций региона.

Регионализация образования – это двуединый процесс взаимопроникновения интересов образования и региона, формирования у среднего профессионального образования характерных черт региона и обретения регионом своей системы данного уровня образования; это превращение образования в мощный фактор социально-культурного развития регионов, а регионов, в свою очередь, – в не менее мощный фактор развития образования.

Изложенное показывает, что понятие регионализации среднего профессионального образования, а следовательно, и методический аппарат ее реализации, имеют смысловую «размытость», поскольку пока еще они рассматриваются с различных точек зрения – экономической, педагогической, национально-культурной, но не целостно, как относительно самостоятельная составная часть социально-экономического регионального комплекса.

Сложность проблемы формирования методологического аппарата регионализации среднего профессионального образования обусловлена общими разнонаправленными тенденциями развития регионов в период перехода к новому политическому и экономическому устройству общества, значительной переструктуризацией в связи с этим ранее существующих как внутри - так и межрегиональных связей среднего профессионального образования.

В целом следует исходить из положения, что в отношении сети учебных заведений конечный результат регионализации – региональная система среднего профессионального образования – формируется на базе расположенных и функционирующих на территории региона образовательных учреждений среднего профессионального образования различных видов. Основными признаками этой системы являются: уровень и спектр развития образовательной деятельности, позволяющие учебным заведениям согласованно удовлетворять образовательные потребности населения и экономики в режиме дифференциации образования с учетом местных условий; наличие единого субъекта управления региональной системой образования, представляющего собой центр регионального образовательного пространства; достаточность ресурсного, в том числе финансового, обеспечения деятельности образовательных учреждений, направленной на социально-экономическое развитие региона.

Реализация государственной политики регионализации среднего профессионального образования не может происходить иначе как при взаимодействии всех участников сферы образования – учебных заведений, органов государственного уровня управления образованием, органов самоуправления в образовании, хозяйственных структур.





Скачать 4,69 Mb.
оставить комментарий
страница1/13
Дата28.09.2011
Размер4,69 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх