Социокультурный подход к преподаванию и изучению отечественной и всемирной историии в средней и высшей школе icon

Социокультурный подход к преподаванию и изучению отечественной и всемирной историии в средней и высшей школе



Смотрите также:
Программа семестровой научно методической конференции Осуществление компетентностного подхода в...
Болонский процесс как социокультурный фактор развития инновационного образования в высшей школе...
«геометрическое образование в современной средней и высшей школе»...
Структурно-функциональная модель реализации личностно-ориентированного подхода к преподаванию...
Анализ и коррекция учебных целей непрофильных предметов в профильной школе...
В высшей школе...
Компетентностный подход как реализация Болонской декларации, его особенности...
Отдел администрации г. Бийска по образованию...
К вопросу об изучении материалов Февральской революции в курсе «Отечественной истории» в высшей...
Некоторые аспекты проблемы преемственности в преподавании иностранных языков в средней и высшей...
-
Православная реформация в россии: социо кул ьтурный подход...



скачать
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД К ПРЕПОДАВАНИЮ И ИЗУЧЕНИЮ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ВСЕМИРНОЙ ИСТОРИИИ В СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

(ОБ ИСТОРИКО-КОММЕМОРАТИВНЫХ СВОЙСТВАХ УЧЕБНИКА ПО ИСТОРИИ)

федорова Н.Г., к.и.н., старший преподаватель

Казанский институт (филиал) РГТЭУ


«Кажется, теперь уже не осталось ни одной формы человеческого бытия… о которых можно было бы осмысленно говорить, не подводя их под определение «форм», «ценностей», «символов» культуры» – отмечает А.С. Соколов. И действительно, редкий исследователь в своих теоретико-методологических изысканиях не рефлексирует по поводу данного понятия. Социокультурное явление, культурная (культуральная) история, новая интеллектуальная история – эти термины прочно вошли в современный научный обиход. Как справедливо указывает Л.П. Репина, «…к началу нового столетия стало несомненно одно: наиболее обнадеживающие перспективы открываются в тех направлениях, которые поставили во главу угла категорию культуры». По сути, речь идет о становлении нового направления в исторической науке, которое называют по-разному: новой культурной историей или исторической культурологией.

Понятие «культура» многопланово. Исторической наукой XIX и первой половины XX вв. культура понималась как совокупность духовных достижений и, соответственно, под историей культуры подразумевалась история искусства и литературы, философских идей и научных достижений, и история всех этих завоеваний человеческого духа мыслилась преимущественно в виде постепенного эволюционного развитиях. Но возможен и другой взгляд на культуру. Этот иной взгляд был выработан не самими историками, а этнологами или антропологами. Они распространили это понятие на несравненно более широкий и многообразный круг явлений, лишили его оценочного оттенка, традиционно предполагающего противопоставление культуры и некультурности. При новой постановке вопроса понятием культуры объемлются все устойчивые формы поведения индивида в коллективе, равно как и поведения малых групп в контексте более обширных социальных образований. А.Я. Гуревич формулирует новый взгляд на культуру как на «выражение способности человека придавать смысл своим действиям». Иными словами, «… Проблемное поле культуры очерчивалось при ее антропологической трактовке как сфера ценностно упорядоченного и социально отобранного жизненного опыта множества людей», – резюмирует С.Г. Ким. Как видим, современные исследователи характеризуют культуру как некое универсальное понятие, охватывающее все многообразие исторических проявлений человеческой жизнедеятельности и опыта. Более того, новая дефиниция включает в себя интерпретации историческим субъектом как окружающего мира, так и самого себя. При таком расширительном толковании термина «культура» возникает естественный вопрос: «А возможно ли действительно осмыслить и понять культуру того или иного народа или общности людей в соответствующий период?» «Весьма сомнительно», – такой ответ дает петрозаводская группа философов, историков, лингвистов, посвятивших целый сборник изучению различных аспектов данной проблемы. В.М. Филиппенков отмечает: «Человек стоит у оснований культуры как результата его деятельности». С другой стороны, и культура оказывает постоянное влияние на человека, задает «координаты мировосприятия конкретной личности, ее жизненного опыта», а следовательно, определяет «ее установки и инициативные действия». Ведь «…нет человека «вне культуры». Он погружен в нее точно так же, как принадлежит обществу», – обобщает В.Я. Гуревич. Особенное значение эта «включенность» человека в культуру приобретает для ученого-историка, поскольку, погруженный в современную ему культуру, исследователь изучает, стремится понять и объективно истолковать культуру прошедших эпох. Каким образом происходит взаимодействие этих двух разновременных пластов? Какова роль индивидуальных взглядов и теоретико-методологических принципов исследователя в этом процессе? «Обращаясь даже к недалекому прошлому, историк, принадлежа обществу, не вполне принадлежит тому обществу, которое изучает», – замечает С.И. Данковцев. Более того, как указывает М.А. Барг, «… сознает это историк или не сознает, в настоящем заключена его познавательная призма… Каждое новое настоящее открывает новые проблемы, новые стороны в вопросах, казавшихся в прежнем настоящем решенными». Иными словами, «... что и как историк увидит в истории» непосредственно задается «мировоззренческой сутью каждой данной системы культуры».

Итак, с точки зрения настоящего производится отбор и осмысление прошлых событий: «… осмысление прошлого осуществляется в контексте современности, определяющем познавательный горизонт истории… удельный вес «настоящего» в исторических интерпретациях очень велик также по причине влияния на историка текущих проблем». Среди факторов, которые определяют неизбежность вторжения настоящего в прошлое, И.М. Савельева и А.В. Полетаев называют культуру, идеологии и соответствующие системы ценностей, уровень знаний в исторической науке и науке в целом, текущую экономическую, политическую и социальную ситуацию. Еще одним фактором, влияние которого на конструкции историков абсолютизировали идеологи постмодернизма Ф. Анкерсмит и Х. Уайт, является язык исследователя. Именно «поэтика истории» выведена на передний план у данных авторов, отождествляющих историческое исследование с литературным произведением («Клио – тоже искусство»). Более умеренное и комплексное восприятие этого процесса мы находим у А.Я. Гуревича. Отмечая исключительную противоречивость коммуникаций между исследователем и прошлым, ученый видит «преломляющую призму» в используемом историком понятийном аппарате: «…Мы налагаем на… информацию, таящуюся в исторических источниках, свою понятийную сетку, отвечающую принципам современного гуманитарного знания, причем это последнее несет на себе отпечаток ментальных установок общества, которому принадлежит историк». Эта особенность в своем развитии определяет подмеченный культурологами «парадокс историцизма», который состоит в том, что «… чем тщательнее и последовательнее исследователь намерен заставить далекую эпоху говорить с ним на ее собственном языке, тем больше такой язык требует перевода на язык, современный историку, и тем принудительнее сказывается роль современного понятийного арсенала».

Преодоление подобной разобщенности А.Я. Гуревич усматривает в установлении «диалога культур» прошлого и современности. Историк в этой взаимосвязи выполняет, роль «единственного посредника между прошлым и настоящим», осуществляет «миссию медиатора между культурами». Он участвует в формировании исторического сознания общества.

Комплексное исследование целостного феномена исторической культуры в контексте современной концепции о формировании социальной памяти и теории о системе коммуникаций приобретает сегодня особую актуальность. Рассуждая о состоянии исторической науки С.П. Карпов отмечает «опасность потери иммунитета историзма, утраты… исторической памяти и культуры», а если это произойдет, то общество, по убеждению ученого, обречено на «утрату собственной идентичности» [1]. Дело в том, что, как указывает А.А. Искендеров, «… в переходные периоды… обращение людей к прошлому приобретает особый смысл и значение. История становится болевой точкой общественного самосознания. Люди остро реагируют на происходящие в обществе перемены, стремятся понять суть, истоки, направленность и основные тенденции общественного развития» [2].

Историческое сознание и историческая память – смысл и значение этих терминов во многом взаимообуславливаются. Анализируя «защитную функцию» исторической науки и подчеркивая важность сохранения связи времен, Ю.А. Поляков отмечает: «Любое государство, общество, этнос не могут существовать без духовных скреп. Память о прошлом, традиции, выработанные большей частью на протяжении длительного времени и передающиеся из поколения в поколение, или новые, быстро развивающиеся социальные тенденции составляют важную часть национального сознания. Они сплачивают общество» [3]. Суть и содержание исторического сознания очень точно, на наш взгляд, характеризует Ж.Т. Тощенко, определяя последнее как «совокупность идей, взглядов, представлений, чувств, настроений, отражающих восприятие и оценку прошлого во всем его многообразии, присущем и характерном как для общества в целом, так и для различных социально-демографических, социально-профессиональных и этносоциальных групп, а также отдельных людей» [4].

Что означает первый термин «социальная память», столь модный и популярный в современных зарубежных и отечественных исследованиях? Говоря о памяти, мы имеем в виду систему, обеспечивающую запись (кодирование), хранение и передачу информации от одних поколений к другим [5]. Строгое понятие на самом деле еще не выработано, и термин используется в разных смыслах – знание о прошлом, коллективные представления о прошлом больших групп, концептуальные системы и идеологические мифы [6]. Что же касается исторической памяти, то это, по мнению Ж.Т. Тощенко, «определенным образом сфокусированное сознание, которое отражает особую значимость и актуальность информации о прошлом и тесной связи с настоящим и будущим», выражение «процесса организации, сохранения и воспроизводства прошлого опыта народа, страны, государства для возможного его использования в деятельности людей и для возвращения его влияния в сферу общественного сознания» [4]. П.Х. Хаттон, М.Я. Шнейдер, И.М. Савельева, А.В. Полетаев и некоторые другие констатируют, что «…представления о прошлом складываются на основе самых разных источников знания» [7]. Среди факторов, оказывающих непосредственное влияние на формирование массовых исторических представлений, указываются искусство, идеология, СМИ, религия, кинематограф, государственные праздники. Поэтому нельзя с уверенностью утверждать, что историческая наука играет в этом процессе решающую роль. Историческое сознание как бы «разлито», охватывает и важные, и случайные события, впитывает в себя как систематизированную информацию, основном через систему образования, так и неупорядоченную (через СМИ, художественную литературу), ориентация на которую определяется особыми интересами личности. Немалую роль в функционировании исторического сознания играет случайная информация, часто опосредованная культурой окружающих человека людей, семьи, а также в известной мере традиции, обычаи, которые несут в себе также определенные представления о жизни народа, страны, государства [4].

В.В. Журавлев говорит об особенном «историческом компоненте отечественной ментальности» [8]. Влияние исторического образования на становление мировоззренческих приоритетов личности в настоящее время признается как несомненное и бесспорное отечественными учеными. В процессе обучения истории формируются и корректируются не только механизмы познания, но и ценностная ориентация. «Мы прекрасно знаем, что не существует «идеологической» математики или «классовой» физики. – справедливо указывает М.Я. Шнейдер. – Социальные науки не просто информируют, они оказывают реальное воздействие на мировосприятие людей, прежде всего – молодых» [9]. Говоря о значительной роли школьного обучения в формировании национального исторического сознания, И.М. Савельева и А.В. Полетаев указывают, что последнее решает не только познавательные задачи: «В школе активизируются все культурно-политические функции истории… Кроме того, исторические факты используют как материал для воспитательных и нравственных уроков. В процессе обучения познавательные аспекты тесно переплетены с другими функциями истории и подчинены им» [10]. Еще Б. Франклин обращал внимание на то, что «… давая пояснения по истории, учитель имеет замечательную возможность исподволь делать всякого рода наставления и совершенствовать как нравственность, так и разум молодежи» [11]. Эксперты Совета Европы отмечают особенное значение предмета: «История является уникальной дисциплиной, которая вызывает определенные нравственные чувства, вырабатывает убеждения, по-своему формирует сознание и воображение [12]. Л.П. Кругликов-Гречаный в начале XX века говорил о влиянии школьного изучения истории на нравственную природу человека: «Историческое образование – это в высшей степени ценный вклад в духовную природу каждого человека, вклад, которым он будет пользоваться всю свою жизнь для пользы своей и блага того народа, частицу которого он составляет» [13].

Если в процессе формирования исторического сознания задействована вся система исторического образования, включающая целый комплекс взаимосвязанных компонентов, то в деле складывания исторической памяти именно учебники по истории играют первостепенную роль. Ученые едины в мнении, что в данном контексте учебники истории выступают как «носители памяти» и «орудия овладения исторической ситуацией» [14]. Более того, «история, почерпнутая из учебника, в современном обществе, видимо, составляет, каркас исторической памяти» [7]. Поэтому школьный учебник по истории во многом определяет основу для складывания политических ориентиров нового поколения, формирования мировоззренческих позиций учащихся, то есть влияет в том числе и на изменение ментальности общества. От школьного учебника по истории во многом зависит, кого воспитает общество: толерантного патриота или ярого националиста, скептика-пессимиста или критика-мыслителя, безликую массу или сплоченную группу самостоятельных индивидов. Вопрос о том, в какой степени школьное историческое образование в целом и учебники истории в частности играют роль каркаса, в который встраиваются впоследствии знания, почерпнутые из других областей, нуждается в дальнейшем специальном изучении.

Таким образом, учебник по истории является своеобразным ретранслятором социальной памяти. В этом плане наибольшее влияние он испытывает со стороны государственной власти в форме политического заказа, ибо именно власть определяет, как следует представлять прошлое, «… какое прошлое достойно сохранения, а какое – забвения» [10]. Клод Леви-Стросс еще в 60-е годы XX века указал: «История… никогда не есть просто история, но история-для. Пристрастная, даже когда отрекается от бытия, она неизбежно остается частичной» [15]. И.М. Савельева обозначает еще один аспект темы – «политика памяти», «политика коммеморации» [7]. Он связан с анализом роли политического проекта и соответственно заказа в формировании и закреплении достаточно конкретных знаний о прошлом, обеспечивающих определенные социально-политические цели, задачи и ценности общества: «Очевидно, что в запоминании прошлого действуют общие механизмы семиотической памяти. Конечно, индивидуальная память… создается с помощью таких техник, как повторение и воспоминание. И… общество (властные структуры) обладают большой свободой в манипулировании как содержанием, так и самими этими техниками» [7]. Сведения об определенных событиях и идеях прошлого тиражируются многократно и на самых разных уровнях, и каждый раз индивид вынужден их повторить и вспомнить что-то из того, что С. Московичи назвал «всеобщим достоянием большинства»: «Даже если оно не осознается, даже если от него отказываются, оно остается основой, созданной историей… и каким-то невидимым образом влияет на наши мнения и действия» [16].

В этом плане воздействие идеологии на формирование памяти о прошлом несомненно. Учебник всегда так или иначе идеологизирован [17]. «Учебник истории не может быть понят без учета того, что он является предметом идейно-политических забот государства. – отмечает В.М. Бухарев. – Бюрократические учреждения прямо или косвенно формируют такой корпус пособий, который способствует легитимации наследуемой системой исторической традиции... Утверждает официально выверенную культурно-национальную идентификацию обывателей» [18]. Более того, именно государственная власть во многом конструирует общественные представления о прошлой социальной реальности. Формирование современного исторического сознания и исторического времени анализируется в работе Марка Ферро [19]. На материалах школьных учебников начальных классов он исследует, как в раннем возрасте закладываются основы обыденных исторических представлений. Ферро удалось очень убедительно показать, что в разных странах базовое историческое образование формируется на основе разных и, главное, противоречащих друг другу исторических знаний. И цель, которая преследуется при этом, носит не познавательный, а идеологический характер: обучение истории, воспитывающей чувство гордости за национальное прошлое.

В данном случае нужно остерегаться негативного восприятия сформулированного утверждения. Речь не идет только о жесткой детерминированности исторических произведений и представлений прямым политическим заказом, который резко ограничивал проблемное поле исторической науки, четко определял ее идейную направленность, что было характерно лишь для отдельных этапов развития общества (монархическая и советская Россия) и соответственно исторического знания. Даже в периоды либеральных преобразований государственная власть «ориентирует» общество различными способами на усвоение прошлого в русле новых ценностей, декларируемых общественно-значимыми. Таким образом, необходимо воспринимать и изучать указанную особенность как специфическую данность, оригинальную в своих многообразных проявлениях.

В этом плане интересно проанализировать механизм взаимодействия государственной идеологии и исторической науки, системы исторического образования в стране. Признавая культурную обусловленность работ историка («… даже профессиональные историки, претендующие на строгую научность и объективность… сопричастны «повседневному знанию»: они, каждый на свой лад, вовлечены в современную им культуру» [20]), некоторые исследователи, тем не менее считают, что историки в принципе способны и должны «абстрагироваться от идеологии и ли групповых интересов» [20], хотя сделать это и непросто. Но поскольку «… в исторической науке прошлое ценно само по себе… ученому следует, по возможности, быть выше соображений политической целесообразности» [20]. Нам представляется более доказательным иной подход к освещению проблемы, который сформулирован Н.Б. Селунской: «…взаимосвязь «история – политика», «история – идеология» всегда присутствовала (даже в условиях деидеологизации и деполитизации в нашей стране в постсоветский период)… Бесспорно, что политика, идеология оказывают влияние на историческую науку на всем протяжении ее существования, но история все-таки развивается… Очевидно, что влияние государства не только корректирует, но и стимулирует развитие концепций национальной истории, а следовательно, методологического знания и профессионализма историка» [21]. Как отмечает Н.И. Смоленский, рецензируя одно из современных учебных историографических пособий [22], «… эта связь с идеологией не является какой-то уникальной особенностью только советской историографии; напротив, деидеологизация, свобода от идеологии, представляет собой легенду в свете как реального состояния практического сознания людей, так и научно-исторического познания во все эпохи. Идеология является частью окружающей историка общественной среды как исходного пункта, стартовой площадки его мышления; в силу этого идеология неустранима из самого механизма мышления» [23]. В чем конкретно проявляется это воздействие государственной власти на работу историка? Очевидно, в выборе тематики исследования, общей идейной направленности содержания повествования, презентативности списка использованных источников и литературы, в обосновании использования теоретико-методологических подходов и конкретном их применении.

Влияние идеологии на систему исторического образования и в частности на учебник по истории, как правило, гораздо более конкретно и однозначно. Как отмечает М.Я. Шнейдер, «… Исследование учебных текстов, причем не только российских, показывает, что вместо изложения достоверных фактов, на основе которых ученики самостоятельно или в процессе обсуждения формируют представления о конкретном историческом времени, им предлагается готовый образ, в котором прежде всего отражаются предпочтения авторов – не столько научные, сколько политические… Получая готовую, чаще всего весьма убедительную на первый взгляд, концепцию, школьник, лишаясь возможности диалогического рассмотрения ситуации, в дальнейшем «присваивает» предложенную ему версию, полагая ее единственной; таким образом, в его память закладывается готовая конструкция» [9]. Не случайно Марк Ферро, исследователь национальных программ школьного преподавания истории, выделив три очага зарождения исторического знания, относит учебную историю к первой и основной группе – «институциональной истории», которая «главенствует, так как выражает или узаконивает политику, идеологию, режим» [19].

Конкретные проявления этого воздействия государственной идеологии и политики на состав учебников истории (формирование образа врага, умолчания и пустоты как исторический факт, стиль изложения) будут нами проанализированы в отдельной статье.

Таким образом, бесспорно влияние политической ситуации и официальной идеологии на инициирование и развитие концепций национальной истории. Это взаимодействие, которое оценивается как потенциальная или реальная угроза «извне» профессионализму историка, относится к «общим закономерностям развития мирового историографического процесса» [21]. Поэтому наиболее интересным и перспективным направлением исследований нам представляется изучение влияние влияния национальной государственной политики и идеологии на освещение материала в учебниках по зарубежной истории. Несомненно, это воздействие приобретает в данном случае более оригинальные формы и находит косвенное, опосредованное отражение.

Понимая влияние «настоящего времени» на историописание более широко и масштабно, а не только как воздействие политических факторов, исследователи отмечают: «Историческая наука является составной частью культуры и отражает ее особенности… Он [ученый-историк – Н.Ф.] остается пленником своего времени» [10]. Будучи одним из важнейших цивилизационных признаков, историческое сознание выражает господствующий в данном социуме тип культуры. Оно формируется в рамках определенной культурной системы и изменяется вместе с ней под влиянием происходящих в ней перемен [24]. В связи с этим В.М. Бухараев, обозначая учебники истории как «сложносоставные, многослойные культурно-исторические явления» резюмирует: «Разумеется, учебник не может рассматриваться только в качестве текста, осуществляющего социально-государственную презентацию и выполняющего идеологическое задание. Другие линии его полифонии подлежат специализированному истолкованию» [18]. Среди последних указываются влияние индивидуальной авторской позиции ученого – составителя учебника и развитие исторических и психолого-педагоги­ческих наук.

В этом плане текст любого учебника истории может рассматриваться как нарратив, а его автор – как нарратор. Отказываясь от крайностей постмодернизма, отметим существенное ядро: любой исторический учебник не отражает историю «как она есть на самом деле» (знаменитый тезис Ранке), но и не является абсолютным мифотворчеством, индивидуальным литературным творением автора, а представляет собой субъективную интерпретацию, более широко – является конструктом своего времени, уже постепенно уходящего в прошлое.

С другой стороны, учебник по истории сам конструирует историческое сознание и даже во многом определяет поведение нового поколения граждан страны. «Учебник история – это функция времени» [25], – дополняя это высказывание Г.М. Донского, отметим, что школьный учебник по истории – не просто «функция» (то есть зависимая, производная), но и «аргумент» (причина, определяющая будущий результат) развития общества. «То обстоятельство, что человек в оценке современных ему событий и явлений, а также в организации собственной деятельности часто руководствуется системой исторических представлений, на первый взгляд, не столь очевидно (в том числе и для самого человека). – указывает Е.Ю. Зубкова. – Вместе с тем, именно исторические интерпретации… могут многое сказать об общей системе ценностей человека и в какой-то степени прогнозировать его поведение (способ действия)» [26]. А. Портнов подчеркивает опосредованное влияние текста школьного учебника истории на сам способ мышления человека и его мировоззрение: «… забывая большинство дат и имен, а зачастую отбрасывая все оценки учебника, ученик усваивает модель мышления и стиль, заданные книжкой» [27].

В.В. Журавлев говорит об особенном «историческом компоненте отечественной ментальности» [8]. Влияние исторического образования на становление мировоззренческих приоритетов личности в настоящее время признается как несомненное и бесспорное отечественными учеными. В процессе обучения истории формируются и корректируются не только механизмы познания, но и ценностная ориентация. «Мы прекрасно знаем, что не существует «идеологической» математики или «классовой» физики. Социальные науки не просто информируют, они оказывают реальное воздействие на мировосприятие людей, прежде всего – молодых» [9]. Формирование современного исторического сознания и исторического времени анализируется в превосходной работе Марка Ферро [19]. На материалах школьных учебников начальных классов он исследует, как в раннем возрасте закладываются основы обыденных исторических представлений. Ферро удалось убедительно показать, что в разных странах базовое историческое образование формируется на основе разных и, главное, противоречащих друг другу исторических знаний. И цель, которая преследуется при этом, носит не познавательный, а идеологический характер: обучение истории, воспитывающей чувство гордости за национальное прошлое.

Историзм мышления и действия, таким образом, выполняя важные социальные функции, играет в жизни каждого человека, а следовательно, и человеческого сообщества, гораздо большую роль, чем это принято считать. Историческое сознание, выросшее на фундаменте знания и осмысления опыта прошлого, незримо, но повседневно сопутствует человеку, во многом определяя и его мысли, и его поступки. Не только у каждого поколения, но в идеале у каждого конкретного человека должна быть своя история, свое понимание прошлого, которое помогает ему жить, формирует его жизненные координаты, мировоззрение, систему нравственных и духовных предпочтений, а также поведенческие принципы [28]. Все это в совокупности способствует наиболее полному раскрытию индивидуальных возможностей, самореализации личности, определяет уровень и характер ее социального поведения [28].

Таким образом, учебник по истории играет важную роль в жизни общества. Испытывая постоянное влияние государственной идеологии, он представляет собой один из конкретных механизмов формирования знаний и представлений, памяти о прошлом в соответствии с установленными целями и ценностями. Одновременно, с другой стороны и в свою очередь, включенный в систему официального образования, он предстает своеобразным «конструктором» исторического сознания учащейся молодежи. То есть учебник истории включен в действующую в обществе систему социокультурных коммуникаций как важный компонент.


Литература


  1. Карпов С.П. Историческое образование: размышления о путях развития // Новая и новейшая история (далее – НиНИ). 2000. №2. С. 21-27.

  2. Искендеров А.А. Историческая наука на пороге XXI века // Вопросы истории (далее – ВИ). 1996. №4. С. 3-31.

  3. Поляков Ю.А. Почему история нас не учит? // ВИ. 2001. №2. С. 20-31.

  4. Тощенко Ж.Т. Историческое сознание и историческая память. Анализ современного состояния // НиНИ. 2000. №4. С. 3-14.

  5. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М., 1987. 217 c.

  6. Хаттон П.Х. История как искусство памяти. СПб., 2003. 423 c.

  7. Савельева И.М. Перекрестки памяти // Хаттон П.Х. Указ. соч. СПб., 2003. С. 398-421.

  8. Журавлев В.В. История разрушающая или история созидающая? // Историческое образование в России. Материалы обсуждения // НиНИ. 2000. №5. С. 72-76.

  9. Шнейдер М.Я. Современный учебник истории в роли инструмента формирования исторического сознания школьников // Историки читаю учебники истории: Традиционные и новые концепции учебной литературы / Под ред. К. Айермахера и Г.А. Бордюгова. М., 2002. С. 206-219.

  10. Савельева И.М., Полетаев А.В. История и время. В поисках утраченного. М., 1997. 800c.

  11. Франклин Б. Очерк об английской школе // Франклин Б. Избранные произведения. Пер. с англ. М., 1956. C. 215-237.

  12. Стобарт Мейтланд. Коллоквиум Совета Европы по теме: «Изучение истории в Европе» // Совет Европы. Преподавание истории и пропаганда демократических ценностей и идеи терпимости. Пособие для преподавателей. Страсбург, 1996. С. 15-26.

  13. Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории. Киев: Издание Л.П. Кругликова-Гречанова, 1911. 141 c.

  14. Асмолов А.Г. Доклад на конференции «Память, история и идентичность в бывшем Советском Союзе». Сент-Луис, 1987. C. 23-28.

  15. Леви-Стросс К. Неприрученная мысль // Леви-Стросс К. Первобытное мышление. Пер. с фр. М., 1994. С. 311-378.

  16. Московичи С. Век толп. Пер. с фр. М., 1998. 121 c.

  17. Богоявленский Б.Д., Митрофанов Г.К. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии // Преподавание истории в школе (далее – ПИШ). 1995. №3. С. 35-41.

  18. Бухарев В.М. Что такое учебник истории. Идеология и назидание в языке и образе учебных текстов // Историки читают учебники истории. Традиционные и новые концепции учебной литературы / Под ред. К. Аймермахера и Г. Бордюгова. М., 2002. С. 13-46.

  19. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М., 1992. 351 с.

  20. Репина Л.П. Историческая память и современная историография // НиНИ. 2004. №5. С. 39-51.

  21. Селунская Н.Б. Методологическое знание и профессионализм историка // НиНИ. 2004. №4. С. 24-41.

  22. Историография истории нового и новейшего времени стран Европы и Америки / Под ред. проф. И.П. Дементьева и проф. А.И. Патрушева. М., 2000. 234 c.

  23. Смоленский Н.И. Проблемы преподавания историографии в вузе // НиНИ. 2004. №6. С. 194-201.

  24. Могильницкий Б.Г. Методология истории в системе университетского образования // НиНИ. 2003. №6. С. 3-17.

  25. Донской Г.М. «Целый мир уложить на странице...» Учебник истории – от замысла до издания и дальше. М., 1992. 254 c.

  26. Зубкова Е.Ю. «Универсальная история». На пути к новой концепции школьного историознания // Историки читают... С. 93-113.

  27. Портнов А. Terra Hostica: Образ России в украинских школьных учебниках истории после 1991 года // Неприкосновенный Запас: дебаты о политике и культуре. 2004. № 4 (36). С. 75-83.

  28. Журавлев В.В. Экспериментальные учебники как мировоззренческая и воспитательная альтернатива официальным стандартам // Историки читают учебники истории… С. 185-195.




Скачать 185,31 Kb.
оставить комментарий
Дата16.10.2011
Размер185,31 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх