Программа занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в классах эстетического воспитания Государственного Русского музея icon

Программа занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в классах эстетического воспитания Государственного Русского музея


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Книга знакомит читателей с теоретическими основами и важнейшими практическими аспектами...
“Организация оздоровительно – воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного...
Программа обучения детей младшего школьного возраста элементам русского рукопашного боя (система...
Программа воспитания и обучения детей младшего дошкольного возраста «зерек бала»...
Программа психолого-педагогического воздействия Тема: Работа с агрессивными детьми дошкольного...
Задачи практики: Углубить и закрепить теоретические знания и применить их в...
Система занятий по оригами – способ интеллектуального и эстетического развития детей младшего...
Публичный доклад муниципального образовательного учреждения для детей дошкольного и младшего...
Программы : «Школа 2100»; программа А. В. Ястребовой и Т. П...
1. Общая характеристика Муниципального общеобразовательного учреждения для детей дошкольного и...
Образовательная программа муниципального образовательного учреждения для детей дошкольного и...
Курсовая работа...



Загрузка...
страницы:   1   2   3
скачать
Министерство культуры Российской Федерации

Государственный Русский музей


Л.П. Михеева, М.В. Потапова

«ДИАЛОГИ В МУЗЕЕ»

Программа занятий с детьми

дошкольного и младшего школьного возраста

в классах эстетического воспитания

Государственного Русского музея


Санкт-Петербург

2002


Печатается по решению научно-методического совета

Государственного Русского музея

Научный редактор —

старший научный сотрудник отдела социально-психологических исследований ГРМ Н.В. Иевлева.

Рецензент —

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Института образования взрослых РАО Н.М.Божко.

В разработке программы принимали участие сотрудни­ки сектора эстетического воспитания кандидат искусствове­дения, старший научный сотрудник ОА.Туминская, старший научный сотрудник И.В.Бульенова, научный сотрудник М.Л.Егорова.

Программа «Диалоги в музее» представляет теоретическую раз­работку авторской методики, в основу которой положен комплекс­ный принцип эстетического воспитания детей 5-9 лет на базе худо­жественного музея. Примеры отдельных занятий и фрагментов размещены в заключительной части настоящего издания. Программа рекомендована для музейных сотрудников, работающих с детской аудиторией, и педагогов образовательных учреждений.

 Государственный Русский музей

Предлагаемая вниманию музейных педагогов програм­ма классов эстетического воспитания ориентирована на за­нятия с детьми дошкольного и младшего школьного возрас­та. Ее автор Людмила Петровна Михеева—старший научный сотрудник, заведующая сектором эстетического воспитания Государственного Русского музея, искусствовед. Эта програм­ма создана в процессе многолетней практики занятий в му­зее с маленькими детьми. Именно конкретный опыт позво­лил сформировать комплексный подход и найти нужный алгоритм организации эстетического воспитания в музее для детей этого возраста. Автор научного анализа деятельности — ведущий научный сотрудник отдела социально-психологичес­ких исследований ГРМ, кандидат философских наук Марина Васильевна Потапова.

Программа заметно отличается от традиционной прак­тики работы с детьми и во многих отношениях является но­ваторской. Во главу угла здесь ставится не обучение, в кото­ром решающую роль играет информированность (получение сведений, передача знании), но воспитание чувств — про­буждение и развитие спосебностей самостоятельного творческого восприятия искусства. Предметом освоения высту­пает при этом не история, а поэтика — система выразитель­ных средств, художественная форма. Общая концепция и кон­кретная методика программы учитывают особенности возрастной психологии, специфику душевного опыта ребен­ка, опираются на законы детского мира. Имея в поле основ­ного интереса изобразительное искусство, программа широ­ко оперирует литературным и музыкальным материалом. Такой комплексный подход не только способствует появле­нию представлений об искусстве как целостном и многооб­разном явлении, расширяет ассоциативные возможности вос­приятия, помогает овладеть «художественным языком», но имеет важное психологическое значение. Побуждая к по­стоянной перемене сюжетов и форм в деятельности и тем са­мым моделируя комфортную и привычную для ребенка жиз­ненную ситуацию, этот подход снимает утомление, сохраняет внимание и активность на протяжении всего занятия. Важ­нейшей частью предлагаемой педагогической стратегии яв­ляется совмещение теории и практики. Дети не только разго­варивают об искусстве, но и сами делают его—лепят, рисуют, поют, танцуют, сочиняют стихи и сказки, конструируют кни­ги. Практические задания, связанные с темами «уроков», об­легчают усвоение трудных понятий, делают их пережитыми, «своими» и — главное — обеспечивают столь необходимый для детской психологии эффект приобщения, дают каждому возможность почувствовать себя настоящим художником. Ос­новной формой существования для ребенка является игра, и предлагаемая программа активнейшим образом использу­ет игровые методики и приемы. Применяемые игры увлека­тельны и интересны, они ориентированы на усвоение конкретного материала, на развитие образных представлений, ло­гического и ассоциативного мышления, на обеспечение пси­хологической разрядки.

Подготовленное пособие отличает системность изложе­ния — выверена последовательность частей, соподчинены цели и методы, общие положения и конкретные примеры. В первом разделе, опирающемся на классическую литера­туру по детской психологии, описаны особенности интеллек­туального и эстетического развития детей в возрасте 5-9 лет, на которых базируется программа. В основных главах сфор­мулированы и разъяснены фундаментальные методологичес­кие позиции (принцип многообразия или синкретизма дея­тельности, принцип тематической нерасчлененности, принцип спиралевидного построения обучения, принцип от­носительной ситуативности содержания), обоснованы пери­оды обучения, раскрыты основные тематические направле­ния, очерчен круг вводимых проблем и понятий, прокомментированы принципы отбора произведений, обозна­чена специфика музыкальных «уроков» и самостоятельной творческой работы детей, представлены необходимые усло­вия и формы проведения занятий (беседа — диалог, игра, практические и домашние задания). Наибольший интерес представляет заключительная часть, в которой изложенные методологические положения иллюстрируются реальной пе­дагогической практикой. Даны наиболее репрезентативные для авторской методики модели занятий (они посвящены раз­ным темам, демонстрируют разные формы работы).

^ ИЛ. Карасик, кандидат искусствоведения, ведущий научный сотрудник Отдела новейших течений ГРМ.

Введение.



На занятиях в классах эстетического воспитания дети знакомятся с произведениями русских художников, скульпторов, мастеров декоративно-прикладного и народного искусства на постоянной экспозиции Русского музея и на временных выставках. Детям открывается мир поэзии, античной мифологии, библейских сказаний, воплощенный в работах мастеров изобразительного искусства. Они также осваивают элементарные технические приемы графики, живописи, мелкой пластики; знакомятся с музыкальными произведениями и звучанием различных музыкальных инструментов.

Широкие и разносторонние знания по искусству и художественной культуре дети получают в соответствии со своими возрастными особенностями и по мере эстетического роста, благодаря специальной развивающей методике. Обретение знаний не является главной целью занятий с малышами. Основная задача работы в классах эстетического воспитания заключается в том, чтобы развить в детях способность воспринимать произведения изобразительного искусства, чувствовать и понимать их особый язык - цвет, форму, линию, организованных по законам художественного видения. Разумеется, в полном смысле этого слова, художественное видение может быть свойственно лишь взрослому человеку. Но мироощущение и психическая организация маленького ребенка уже содержат чрезвычайно ценные качества для дальнейшего развития способности восприятия искусства, а именно, конкретно-образное мышление, неутомимую потребность фантазировать, играть, творить свой собственный мир. С развитием логического мышления в годы школьного обучения эти качества изменяются, и их значение заметно уменьшается, дети начинают осваивать операции с абстрактными понятиями и яркая образность и непосредственность прежнего восприятия жизни постепенно вытесняется более или менее упорядоченной систематизированной картиной мира. К сожалению, для многих взрослых людей остается так никогда и не востребованным их яркий детский мир фантазий, игр и творчества, который очень важен для понимания искусства. Поэтому в классах эстетического воспитания усиленное внимание уделяется развитию образного мышления, творческих способностей и игровых элементов в любого рода деятельности.

Дети развиваются и получают новые знания в процессе совершенно естественных для них занятий - они слушают увлекательные рассказы взрослого, беседуют с ним, создают в стенах музея свои собственные произведения изобразительного творчества, танцуют, поют, играют и слушают музыку, то есть живут активной жизнью. Занятия проводятся интересно, увлекательно, никто не скучает, не стесняется, не боится сделать что-то неправильно. Непринужденная, доброжелательная атмосфера - непременное условие успешной работы с маленькими детьми и создать ее возможно только при грамотной ориентации на психологический возраст, возможности, интересы и мироощущение ребенка. Знание возрастных особенностей дает ясное представление о том, что именно и каким образом способны освоить дети в различные периоды жизни, то есть определяет формы и содержание занятий.


^ Особенности интеллектуального и эстетического

развития детей в возрасте от 4 до 9 лет.


Согласно классическим исследованиям швейцарского психолога Ж.Пиаже (12), развитие познавательной деятельности детей в возрасте от 4 до 7 лет относят к стадии наглядного мышления. Ребенок в состоянии мыслить то, что сам видит, наблюдает, делает, его ум оказывается теснейшим образом связан с его собственным и непосредственным опытом. Иными словами, в мышлении ребенка отражены конкретные ситуации. Для более ясного понимания такой особенности приведем, в качестве иллюстрации, классический пример. Поставим перед ребенком задачу: в коробке голубые и коричневые камешки, если мы возьмем все голубые, то какие камешки останутся в коробке? Чтобы ответить на это вопрос, некоторым детям 4-5 лет нужно взять коробочку, вынуть из нее все голубые камешки и посмотреть какие камешки остались. Дети 6-7 лет, чтобы ответить на этот вопрос, могут представить и совершить это конкретное действие мысленно. Но существенно понимать, что они не смогут обобщить подобные действия в операции типа: если С=А+В, то С-А=В, то есть не перенесут опыт решения этой и подобной ей задачи на символический уровень – уровень представления, отвлеченный от конкретного примера. Иначе говоря, поставив перед ребенком подобную же задачу и изменив условия, мы не можем рассчитывать на быстрый ответ как следствие применения стандартной операции к аналогичной ситуации. Например, в корзине красные и зеленые яблоки, зададим вопрос: если мы возьмем все красные, какие яблоки останутся в корзине? Ребенок должен вновь образно представить в уме это действие с яблоками или же проделать всю процедуру на практике, поскольку он способен сосредоточиться лишь на том или ином случайном преходящем условии, но не может сравнить условия между собой и свести их в какую-либо систему. Детский интеллект не отвлекается от реального взаимодействия с предметами, он действует неразрывно от окружающего предметного мира. На уровне конкретного мышления ребенок в целом не обладает прочной, устойчивой и внутренне согласованной познавательной организацией, с помощью которой он мог бы упорядочивать свои знания и устанавливать связи и отношения с окружающим миром. Его познавательная и аффективная жизнь характеризуется неуравновешенностью, неустойчивостью, сменой мимолетных состояний. Она исключительно конкретна. Например, дети могут часто противоречить сами себе, потому что они не способны сохранить постоянную исходную посылку в ходе рассуждения, не изменяя ее.

Другой существенной особенностью конкретного мышления ребенка этого возраста является отсутствие в его сознании представления об отдельности, обособленности собственного “Я”. При этом он также не предполагает существование иных, отличных от его, позиций, свойственных другим людям. Поэтому размышления ребенка заключены в сферу своего субъективного видения как единственно возможного и одинакового для всех. Эту особенность называют эгоцентризмом детского мышления. Интеллект маленького ребенка, таким образом, всегда сфокусирован на отдельном индивидуальном действии, которое он воспринимает и понимает лишь со своей индивидуальной личной точки зрения. Умозрительные операции формируются позднее, в старшем возрасте, когда познавательные действия осуществляются на уровне представлений, постепенно объединяются друг с другом и создают прочно интегрированные системы интеллектуальных операций все возрастающей сложности.

Предметный, действенный характер всей системы познавательной деятельности ребенка, экспериментально изученной Ж.Пиаже и его последователями, определяет общий подход к обучению и воспитанию детей этого возраста. Пытаясь научить ребенка какому-либо общему принципу или правилу, следует идти параллельно генетическому процессу познания. Вначале следует найти приемлемый способ практического освоения изучаемого предмета, то есть не объяснять и рассказывать, а предлагать ребенку самому действовать в широком контексте конкретных и понятных ему занятий. Затем следует понемногу сокращать эти занятия и заменять их словесным выражением. Тогда смысл слов становятся символическим воплощением собственных действий ребенка и только после этого можно прибегать к объяснениям с уверенностью, что он их поймет.

Поскольку интеллект является ведущим психическим образованием, то его особенности определяют всю систему познавательной деятельности – внимания, восприятия, памяти, представления, мироощущения, взаимоотношения с окружающими людьми. Ребенок - не просто будущий взрослый человек, его мир самоценен и самодостаточен. Обучение, развитие и общение с маленькими детьми максимально эффективно тогда, когда оно соответствует законам этого детского мира. Поэтому при проведении любых занятий с малышами важно чувствовать и понимать их возрастные особенности.

Ребенок, например, пользуется понятиями не совсем похожими на те, которые используют взрослые. Дети и взрослые произносят одни и те же слова, общаясь друг с другом, однако эти слова не совпадают полностью по своему значению. Детские понятия не обладают той отвлеченностью, абстрактностью, в которой отражается суть, основные признаки целых классов различных объектов или ситуаций. Поскольку дети мыслят конкретно, то и детские понятия также очень конкретны и возникают спонтанно в процессе взаимодействия с окружающим миром, это так называемые эмпирические понятия (5). Так, слово “музей” для ребенка может означать даже не просто какой-нибудь конкретный музей, особенно ему запомнившийся (или единственный, в котором он был), а, скажем, какое-нибудь конкретное место в этом музее. Употребление слова “картина” может быть связано с одной единственной картиной. Понятия, которые никак не могут быть отнесены к реальному опыту ребенка, останутся для него пустыми словами (например, “творчество”, “происхождение” и т.п.). Даже если объяснить детям их смысл, заставить заучить их, и может показаться, что дети все поняли, они все равно не смогут усвоить то, что нельзя представить себе как вполне конкретную реальную ситуацию. Это нетрудно проверить, предложив детям, к примеру, придумать какую-нибудь историю, используя новое выученное слово-понятие. Они будут употреблять его не по назначению.

Поэтому, когда при обучении детей этого возраста вводятся новые понятия, нужно предоставить ребенку возможность различными способами познакомиться с предметами, которые они обозначают - не просто посмотреть на них, но и потрогать, произвести с ними какие-либо действия и т.д. С этой целью на занятиях с малышами необходимо активно использовать игры и всевозможные игровые элементы. Только после накопления определенных ощущений, представлений, действий можно называть этот разнообразный опыт определенным словом, то есть вводить понятие, его обозначающее. В противном случае слово, оторванное от чувственного материала “переводит весь процесс определения понятия в вербальный план, не свойственный ребенку”, то есть не наполнит его значением и смыслом (5).

Так, к примеру, на занятиях в классах эстетического воспитания, знакомство со скульптурой как особым видом изобразительного искусства заключается не только в том, что педагог рассказывает о скульптуре, а дети рассматривают произведения. Они сами имитируют движения и позы, запечатленные в скульптурной форме, а также лепят, знакомятся с различными материалами и инструментами, которые используются при создании скульптуры. Только после этого разностороннего чувственного опыта дети могут отчетливо понять значение слова «скульптура».

Особенности интеллекта маленьких детей проявляются также и в зрительном восприятии. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что существуют различия движений глаз при восприятии одного и того же изображения у детей 3-х и 6-ти лет и у взрослых. Так, 3-х летний ребенок, рассматривая абстрактную фигуру, сосредоточивается не на ее внешнем контуре, а на внутренних деталях изображения, 6-летний же ребенок не обращает внимания на внутренние детали, а сразу знакомится с контуром, как с наиболее информативным признаком фигуры. Это и обеспечивает ему более быстрое и правильное узнавание. У взрослого вообще отсутствует сколько-нибудь выраженный процесс ознакомления и с контуром, и с деталями, он сразу воспринимает и опознает фигуру как целое, если перед ним не поставлена специальная задача по рассматриванию (6; 7; 8).

Проведенные исследования позволяют говорить о существовании различно организованных родах восприятия.

Первый - это развернутый во времени процесс, направленный на построение новых образов. Он включает в себя целый ряд перцептивных действий, направленных на поиск информации, выделение значимых признаков в зрительном поле, ознакомление с ними, отнесение воспринимаемого объекта к тому или иному классу. Второй - мгновенное, одноактное познание. Переход от развернутого многоактного к одноактному восприятию обеспечивается формированием сенсорных и перцептивных эталонов, оперативных единиц восприятия (7; 8), которые формируются в результате перцептивного обучения и физиологического, психического, интеллектуального созревания.

Различие между процессом формирования образа и опознанием его на основе сенсорных, перцептивных эталонов и оперативных единиц восприятия является принципиальным. Первый процесс - творческий, второй – автоматический, утилитарный. Восприятие произведений изобразительного искусства представляет собой особое художественное видение, в котором процессы формирования зрительного образа преобладают над актами автоматического узнавания. Задачей работы с детьми по эстетическому воспитанию на материале изобразительного искусства, несомненно, является развитие способности создания зрительного образа. При этом необходимо понимать возрастные особенности, в пределах которых возможно такое развитие.

Дети, например, трудно воспринимают перспективное изображение предметов относительно друг друга. Если мы покажем ребенку два предмета разной величины и разместим их в глубину таким образом, что большой будет расположен очень далеко от наблюдателя и казаться маленьким, тогда как маленький будет расположен близко и казаться большим, ребенок, как правило, уже не сможет определить, какой же из предметов больше, он воспринимает то, что непосредственно видит, тогда как зрительный образ взрослого опосредован интеллектуальной деятельностью, в которой производятся операции по выработке системы координат, перспективы, интервалов, расстояний, то есть существует понятие “пространство”. Наглядное мышление маленьких детей не содержит в себе собственно понятий “пространство” и “время”, они начинают формироваться к 7-8 годам. Это, в частности, говорит о том, что перспективное изображение в живописи как единую композиционную основу произведения, определяющую взаимосвязь всех его элементов, дети также начинают воспринимать к 7-8 годам. Аналогичным образом понятие “время” в сознании ребенка младшего возраста связано с конкретными объектами или ситуациями. Прошлое, как конкретное время их собственной жизни, они относят к тому, что происходило, когда они были маленькими или их не было еще на свете, а будущее - это когда они станут взрослыми. При этом время не обладает однородностью и ровным течением. Например, ребенок убежден, что если он младше своего брата, то это вовсе не означает, что он позже родился или что он не может догнать и перегнать своего брата в возрасте.

Одной из ярких характеристик наглядного детского мышления является тенденция сосредотачивать внимание на какой-либо единичной, бросающейся в глаза детали рассматриваемого предмета или на одном элементе изображения. Дело в том, что маленькие дети не могут удерживать внимание одновременно на нескольких элементах. Рассматривая изображение, ребенок сосредотачивается вначале на каких-либо одних деталях или фрагментах, затем – на других и так далее. В восприятии художественного произведения это выражается в том, что дети проявляют повышенный интерес даже к самым мельчайшим фрагментам изображения и воспринимают их чрезвычайно ярко и эмоционально насыщенно. Взрослый способен смотреть на картину как единую организацию формы во взаимопроникновении различных ее частей, не сосредотачиваясь на отдельных деталях, ребенок, как правило, не воспринимает произведение в целом, в единстве всех ее элементов. Например, рассматривая многофигурное изображение развернутого сюжета, даже если это иллюстрация знакомой им сказки, пятилетние дети на вопрос: "Что происходит на этой картине?", как правило, начинают перечислять отдельные фрагменты и лишь постепенно, по мере рассматривания различных элементов изображения, у них развивается способность устанавливать между фрагментами смысловые связи, вначале в отдельных частях изображения, и только затем в зрительном поле образуется система связей и "прочитывается" целостный сюжет. При этом варианты "прочтения" одного и того же сюжета разными детьми могут быть весьма различны, так как дети соотносят изображение с предельно конкретными ситуациями из собственной реальной жизни или из собственных фантазий, в которых для них все кажется возможным. В отличие от взрослых, у детей не существует фиксированной точки зрения на мир, поэтому они не в состоянии осознавать степень беспорядочности и неорганизованности своих фантазий. Однако, в восприятии детьми произведений искусства важно не столько правильное "прочтение" сюжета, сколько ощущение общего настроения, выраженное в сюжетном плане. Если на картине изображена семейная драма, ребенок, например, может сказать, что в семье умерла собака (так как сам недавно пережил такое событие). В изображении веселой праздничной сцены он может увидеть празднование дня рождения и т. п. На занятиях по искусству, когда педагог знакомит малышей с картиной или скульптурой, важно понимать, что интерпретации образов художественных произведений ребенка и взрослого во многом не совпадают и поэтому дети не усвоят интерпретацию взрослого (в лучшем случае они ее запомнят).

Восприятие формальной организации произведения как единого целого возможно развивать у детей, начиная с определенного возраста. Это подтверждают данные исследований в области экспериментальной эстетики, касающиеся изучения различий в критериях предпочтений живописных произведений детьми разного возраста. Например, при условии, что у детей не создается специальная мотивации, то есть сильная заинтересованность, маленькие дети (до 7 лет) оценивают произведения, как правило, только по двум критериям - содержанию (что изображено) и преобладающему цвету. После 7-8 лет детям начинают нравиться картины, на которых все очень точно изображено, как в жизни (критерий - реализм) или интересно расположены предметы и персонажи (композиция). Им также нравятся произведения, выполненные в ярких, контрастных цветах, либо, напротив, в гармонических цветовых сочетаниях (цветовая композиция), или картины, на которых изображено интересное освещение. Во всех этих случаях дети оценивают произведение по общему принципу создания художественного образа. Это происходит именно тогда (к семи годам), когда начинается следующая стадия развития интеллекта - стадия конкретных операций, на которой ослабляется эгоцентрическая позиция, у детей формируется способность устанавливать вполне объективные связи между различными предметами, ситуациями и т. п. Благодаря такой способности ребенок может заметить и оценить, например, реалистическое изображение (“точно как в жизни”), то есть произвести специальную интеллектуальную операцию сравнения. Она состоит не только в том, чтобы сопоставить реальные предметы или людей с тем, как они изображены на картине, но и в том, чтобы оценить степень приближения этого изображения к реальности (17).

С другой стороны, проведенные американскими учеными исследования показали, что в том случае, если предварительно создать у детей сильную мотивацию участия в эксперименте и предложить им рассматривать и распределять по классам различные произведения искусства, то уже 6-летние дети в состоянии классифицировать репродукции картин по принадлежности к тому или иному художнику. Это означает, что маленькие дети уже способны различать стилистические особенности произведений. Экспериментально показано, что они обладают чувствительностью и к таким аспектам произведения как экспрессия, композиция, метафора, текстура, равновесие (16). Однако при отсутствии активного интереса дети не имеют естественной склонности сосредотачивать внимание на специфически художественном качестве изображения и более всего их привлекает сюжет и цвет, а в старшем возрасте - точность в передаче реального мира (за исключением художественно одаренных детей).

Особенности детского интеллекта, в котором не участвуют вовсе или еще только начинают формироваться логические операции, но исключительную роль играет непосредственный чувственный опыт - ощущения, восприятие, движения, действия - создают благоприятные условия для развития способности понимать язык искусства. Дело в том, что художественные произведения постигаются в непосредственном чувственном опыте, в конкретном индивидуальном восприятии. В этом состоит суть художественного познания, что отличает его от иного рода познания, при котором все явления жизни и искусства постигаются посредством мыслительных операций, концептуально.

Способности маленьких детей к обостренному конкретно-чувственному восприятию и конкретно-образному представлению утрачивают свою остроту и яркость по мере взросления, так как в старшем возрасте ведущую роль в познавательной деятельности начинает играть набирающая силу способность производить формальные логические операции.

Таким образом, эстетическое воспитание малышей должно заключаться в использовании и усилении их естественных возрастных особенностей, благоприятных для развития эстетического чувства и художественного видения. Основная проблема состоит в том, чтобы правильно расставить акценты в этой работе.

Многолетняя практика занятий с детьми в музее показала, что одним из наиболее эффективных направлений развития чувства художественного языка у маленьких детей является расширение ассоциативного поля восприятия, когда зрительные образы (цвет, форма, линия, фактура) вызывают широкий спектр ассоциаций с другими, не зрительными ощущениями - слуховыми, тактильными, моторными. К примеру, красный цвет может быть и горячим, и громким, и быстрым. Возникновение таких полисенсорных ассоциаций, то есть взаимодействия различных ощущений, составляет одну из особенностей художественного восприятия. Поэтому при знакомстве с изобразительным искусством важно так организовать занятие, чтобы включить детей в разнообразные виды деятельности - слушать музыку, танцевать, играть, рисовать и т.д. Таким способом формируется определенная настроенность, готовность воспринимать цвет, форму или линию не только как средство изображения предметов, но как выражение настроения, состояния.

У маленьких детей полисенсорные ассоциации возникают легко и естественно, потому что воспринимаемые предметы и явления самым непосредственным образом связаны с их переживаниями и чувствами. Не случайно в этом возрасте у них возникает потребность рисовать. Часто детям проще передать в рисунке, чем выразить словами все то, что, их занимает или волнует, свои настроения и мысли. Поэтому вопросы типа: "Какого цвета этот звук?" или задания нарисовать грохот грома или пение птиц для ребенка просты и понятны. К примеру, у взрослого подобные задачи могут вызвать недоумение, так как они противоречат его представлениям о физической причинности, согласно которым звук нельзя увидеть, его можно только слышать. Для ребенка зона возможного гораздо более широка не только потому, что он не обременен знаниями о физической причинности, но и потому, что склонность связывать между собой воспринимаемые явления посредством ассоциаций составляет яркую особенность детского мышления, вполне аналогичную мышлению поэта и художника. Ребенок не стремится обращаться к логической необходимости и устанавливать причинно-следственные отношения между звуками, запахами, зрительными образами. Различные ощущения, события, явления могут быть объединены в единый ассоциативный ряд только на том основании, что оказались связанны с каким-либо его личным переживанием, конкретной ситуацией или действием. Возникающие таким же образом ассоциативные ряды у взрослых могут быть разрушены рациональными аргументами и объективным знанием. Для маленького ребенка это оказывается невозможным принципиально, так как детский интеллект не обладает свойствами рациональности и объективности.

Другая направленность эстетического развития, весьма тесно связанная с расширением ассоциативного поля восприятия - формирование художественно-образных представлений. На занятиях с детьми, находящимися на стадии интеллектуального развития, когда их собственный опыт имеет такое решающее и драгоценное для них значение, рекомендуется активно использовать имитацию. В различных играх, в танцах имитация движений, поз, жестов персонажей произведений чрезвычайно способствует развитию образного представления. Например, имитация скульптуры, создает такую настроенность восприятия, которая включает в себя ощущение движения, то есть моторной энергии. Впоследствии, в старшем возрасте при восприятии скульптуры зритель начинает ощущать энергию движения, затраченную скульптором и запечатленную в его произведении (4).

Поскольку образование конкретных операций (связей, отношений между объектами, отраженных в умозрительных схемах) в интеллектуальной деятельности ребенка начинается к семи годам, то в этом возрасте уместны специальные задания, ориентирующие внимание сразу на несколько элементов изображения и способствующие в дальнейшем развитию восприятия целостного образа произведения. Это, прежде всего, задания на сравнение различных деталей, которые могут состоять в том, что детям предлагается, рассматривая произведение, ответить на вопросы типа: “Что здесь изображено дальше? Что ближе?”. Такие вопросы развивают восприятие пространственной организации зрительного образа и их варианты могут быть очень детально разработаны для специально подобранных произведений.

Вопросы типа: “Что темнее, светлее, острее, тяжелее, быстрее и т. д.?” предполагают включение в процесс зрительного восприятия тактильных, моторных слуховых ассоциаций. Возникает взаимодействие различных ощущений, впечатление чувственной полноты и целостности.

Развитию восприятия целостного образа и, в частности, его ритмического построения, способствуют также задания, ориентирующие внимание ребенка на выделение групп или комплексов элементов изображения, объединенных подобием по цвету, форме, расположению, фактуре и т. д. Например, могут быть заданы такие вопросы как: “Где здесь черные, красные... цвета?”, “Где вы видите острые углы, волнистые линии, прозрачные предметы и т.п.?”

Итак, знание возрастных особенностей познавательной деятельности маленьких детей позволяет приблизиться к пониманию специфики восприятия ими “взрослого” искусства. При составлении программ занятий с детьми этого возраста важно помнить, что особенности интеллектуального развития, характерные для стадии наглядного мышления, требуют не столько ограничение объема информации и разработку методов ее подачи, сколько определение специфики той информации, которая органична реальному жизненному опыту и интересам ребенка и поэтому естественно может быть им усвоена. Однако самым существенным моментом следует считать не собственно усвоение информации, а развитие таких процессов и механизмов познавательной интеллектуальной деятельности, которые способствуют развитию восприятия произведений искусства и, в дальнейшем, художественного чутья.


^ Методические принципы программы по эстетическому развитию детей дошкольного и младшего школьного возраста.


Методологическим основанием всей программы является общая педагогическая ориентация на интересы, способности и возможности ребенка. Это определяет методические принципы программы, которые исходят, с одной стороны, из учета особенностей возрастного развития детей и, с другой, понимания специфики искусства и художественного восприятия.

1.Один из основополагающих принципов работы с детьми в “Эстетических классах” условно можно назвать принципом многообразия (или синкретизма) деятельности, различной по содержанию и форме, в которую включаются дети на каждом занятии - диалоги, рассказы, игры, рисование, лепка, музыкальные занятия, обращение к мифологии, фольклору, поэзии. В контекст занятий вовлекается также и то, что можно назвать нехудожественным материалом: по мере знакомства с произведениями, в диалогах и беседах педагог проводит параллели с повседневной жизнью детей. Они и сами вспоминают и рассказывают истории о том, что происходило в их семье, детском саду и особенно их взволновало или запомнилось. Иными словами, детям не только позволяют “отвлекаться”, но даже поощряют некоторое обсуждение повседневных детских забот в той мере, в какой это соответствует основному содержанию конкретного занятия и поддержанию доверительной атмосферы общения с педагогом.

Такая разнообразная по своей направленности активность, в которую вовлекаются дети, не случайна, она целенаправленно ориентирована на развитие способности видеть в зрительном образе символическое воплощение множества граней жизни. Поэтому произведения изобразительного искусства выступают в качестве центральной оси, организующей все это многообразие.

Работа с детьми по такому принципу имеет под собой целый ряд оснований. Прежде всего, маленькие дети естественно расположены к ансамблевой композиции занятия. То, что для взрослых людей является различными видами деятельности, детьми воспринимается как цельное и неделимое течение жизни. Они, например, иногда не могут отличить фантазию или сон от реальности. Эту особенность называют синкретизмом детского сознания, она состоит в том, что дети воспринимают мир как единое целое, где все явления рядоположены, а не разделены по степени важности или ценности. Определить значимость для себя или для других людей какого-либо предмета, явления, события возможно при условии осознания отдельности собственного «Я». Ребенок же еще не имеет представления о своей отдельности, напротив, его сознание слитно с окружающим миром.

Следующим основанием применения принципа многообразия является то обстоятельство, что искусство теснейшим образом переплетено с различными сферами жизни и не является неким обособленным миром. Ценность искусства - в способности специфическим способом отражать жизнь людей во всем многообразии ее проявлений. Образы литературных, музыкальных, живописных, драматических произведений есть своего рода художественное обобщение, художественное выражение тех или иных жизненных ситуаций, драм, коллизий, ощущений и чувств. Воспринимать произведение искусства во многом означает чувствовать в нем созвучие своим настроениям, переживаниям, мыслям. Эта способность проявляется не посредством приобретения отдельных знаний, умений, навыков, а благодаря развитию особого художественного чутья, которое, в свою очередь, участвует и в восприятии обычной жизни, окружающего мира. Иными словами, в эстетическом воспитании развивают то, что в широком смысле слова называют чувством формы по отношению не только к искусству, но и к жизни. Поэтому способность понимать искусство оказывается свойством целостного мироощущения.

Существенным моментом художественного восприятия является многообразие возникающих ассоциаций. Они оказываются той реальной связью, которая устанавливается между общепринятым значением произведения и его жизненным, личностным смыслом для воспринимающего человека, между конкретным содержанием произведения и индивидуальным опытом, наконец, между художественными образами различных видов и жанров искусства. Ассоциации в восприятии искусства многоаспектны, их роль трудно переоценить, они позволяют сводить воедино разнообразные ощущения, получаемые разными органами чувств. Когда дети вовлечены во всевозможные занятия (игры, рисование, музыка и т.п.) в процессе знакомства с художественными произведениями, то создаются условия для восприятия изобразительного искусства в широком поле ассоциаций: зрительные образы дополняются непосредственными ощущениями иного свойства (слуховыми, осязательными, двигательными), становятся многомерны. Таким образом, у детей уже с раннего возраста, формируется та особая установка восприятия, которая становится основой для дальнейшего развития художественного чувства и художественного вкуса.

Организация занятий по принципу многообразия деятельности способствует тому, чтобы восприятие искусства стало для детей таким же естественным, как игра, рисование, пение, слушание сказки и т. д., то есть стало бы частью проявлений их детской жизни. Это является необходимым условием последующего развития истинной потребности в общении с искусством.

2. Принцип тематической нерасчлененности означает, что содержание каждого занятия посвящено не какой-либо отдельной теме, например, “Что такое живопись?” или “Что такое скульптура?”, а одновременно нескольким темам. На одном занятии дети могут узнать и о том, что такое живопись, и о том, что такое скульптура, икона, декоративно-прикладное искусство; они могут также говорить о колорите картины или линии в графическом произведении, о древних мифах и библейских сказаниях, о звучании разных музыкальных инструментов. Этот принцип представляет собой альтернативу традиционному и такому привычному последовательно тематическому обучению, где каждое занятие посвящено какой-то одной теме. Согласно общепринятому мнению, при таком традиционном подходе внимание детей в течение определенного времени концентрируется на одном предмете и, таким образом, дети легче усваивают информацию. Однако многолетний опыт работы с маленькими детьми в Русском музее, наблюдения за проявлениями их возрастных особенностей убеждают в том, что принцип тематической нерасчлененности для малышей оказывается наиболее приемлем.

Как было показано, маленькие дети воспринимают и понимают мир, исходя из конкретных ситуаций, детское мышление оперирует наглядными образами и картина мира ребенка представляет собой конкретно-чувственную целостность. Согласно этому, вся информация, которую могут усвоить дети, дается им не на уровне понятий и логических связей, а преимущественно в наглядных образах, конкретных ощущениях и разного рода ассоциациях. При этом используются многообразные формы, прежде всего, специально организованные игры (в том числе и музыкальные), самостоятельная изобразительная деятельность, беседы и диалоги с педагогом. Например, знакомство с живописью как видом изобразительного искусства происходит не столько посредством определений (называния, перечисления) особенностей живописного произведения, сколько с помощью накопления эстетического опыта непосредственных чувственных впечатлений. Поэтому в поле внимания ребенка на занятии привлекаются одновременно произведения разных видов изобразительного искусства - скульптуры, раскрашенной глиняной игрушки, расписной вазы - в которых и цвет, и форма создаются и воспринимаются иначе, чем в живописи. Это влечет за собой размывание границ между принятым разбиением информации на различные области, части, называемые темами. Другими словами, разделение на темы представляет собой условную формальную операцию и при таком способе организации занятий утрачивает смысл.

Принцип тематической нерасчлененности соответствует особенностям восприятия детьми произведений искусства, которое происходит в контексте значимого детского опыта и знаний, где вымысел и реальность имеют почти одинаковые права. Рассматривая произведения, дети вспоминают свои самые разнообразные впечатления, часто это сказки, фильмы, фантастические истории, и в их высказываниях появляются метафорические образы, в отличие от восприятия взрослых, которые весьма ясно представляют себе то, что может быть, а чего быть не может никогда. Проще говоря, восприятие художественных произведений неподготовленными взрослыми зрителями чаще всего происходит в контексте обыденных представлений повседневной практической жизни. Дети лишены бремени обыденных забот, их непосредственный повседневный опыт в значительной мере дополняется, надстраивается информацией, почерпнутой из художественных произведений, созданных специально для детей. Таким образом, в детском восприятии, в отличие от неискушенных в искусстве взрослых, гораздо чаще возникают сугубо художественные ассоциации, то есть связи воспринимаемого произведения с образами произведений других видов искусств.

Принцип тематической нерасчлененности, тем не менее, не исключает проведения отдельных занятий при доминировании какой-либо одной темы. Это относится, например, к народному искусству или древнерусской живописи. Подготовить детей к тому, чтобы почувствовать своеобразие традиционных форм выражения мироощущения и мировоззрения людей многих поколений – весьма сложная задача и требует для своего решения особого подхода. Поэтому, когда на экспозиции музея дети знакомятся с народным искусством или древнерусской живописью, то эти произведения становятся главной темой, которой подчиняются все остальные. Так, для прослушивания подбирается соответствующая музыка, на занятиях самостоятельной изобразительной деятельностью дети осваивают определенные материалы и техники работы с ними и т. п. Но при доминировании какой-либо одной темы затрагивается и другая тематика, которая уже на следующем занятии может стать ведущей, к которой дети уже предварительно подготовлены. Затем доминантные темы вновь становятся «периферийными» и, значит, всегда закрепляются. Таким образом создается единый контекст, своего рода тематический ансамбль, способствующий постепенному легкому и прочному закреплению материала.

  1. Принцип спиралевидного построения обучения заключается в том, что, начиная с первого занятия и далее, из года в год, дети осваивают практически один и тот же круг тем, которые касаются специфики выразительного языка изобразительного искусства. Постепенно, с каждым разом эти темы расширяются и углубляются, рассматриваются в различных ракурсах. Дети постоянно возвращаются к уже знакомому материалу, используя свои возросшие возможности восприятия и понимания искусства. Параллельно с этим усложняются и формы проведения занятий. Детский опыт не просто накапливается, он становится богаче и глубже, стимулируя дальнейшее развитие, которое, в свою очередь, все более обогащает и усложняет новый опыт. От простого рассматривания произведения дети переходят к углубленному взгляду на него и так, по принципу спирали, происходит процесс формирования художественного видения.

Обучение в “Эстетических классах” состоит не столько в запоминании, сколько в “проживании”, то есть наполнении ребенка различными ощущениями, впечатлениями и чувствами, которые от занятия к занятию приобретают все более конкретный смысл. Так, на протяжении всего курса дети усваивают элементы визуальной грамотности (форма, цвет, линия и т. п.). Вначале, в диалогах и специальных играх, педагог лишь акцентирует их внимание на соответствующих ощущениях. По мере развития и обучения, эти ощущения все более обогащаются и лишь позже их называют определенными словами (форма, линия...), то есть даются соответствующие понятия. К примеру, уже на первых занятиях дети отличают картину от скульптуры - плоское изображение, выполненное в цвете, и объемное, выполненное в различных материалах. В дальнейшем, они продолжают изучать многообразие формы и цвета, знакомясь с самыми разными произведениями, не только с живописью и скульптурой, но также с графикой, предметами декоративно-прикладного и народного искусства, архитектурными фрагментами. При этом они не просто рассматривают их и слушают рассказы педагога, не только беседуют и отвечают на вопросы. Они также в своих играх имитируют движения, запечатленные в скульптурных произведениях или движения персонажей картин, создают в воображении, с помощью движения рук, декоративные вазы, рисуют, лепят, учатся “слышать” форму, линию, цвет в музыкальных произведениях и т.д. Такой способ преподавания соответствует характеру развития познавательной деятельности маленьких детей. Он, в частности, аналогичен процессу образования детских эмпирических спонтанных понятий, которые формируются не посредством усвоения знаний при направленном обучении, но складываются в процессе повседневного, конкретного опыта ребенка.

В течение трех лет, занимаясь столь многообразной деятельностью и усваивая необходимую информацию согласно принципу спиралевидного обучения, дети развивают свои способности восприятия искусства.

4. Относительная ситуативность содержания занятий. Суть этого принципа состоит в оценке педагогом степени готовности детей к тому или иному роду деятельности и ее максимально возможном учете при организации занятия в музее. Ребенок этого возраста не всегда может произвольно управлять своим вниманием, он живет и постигает окружающий мир в значительной мере спонтанно, ситуативно и неосознанно. Увлечь, направить его внимание не представляет труда в том случае, когда педагог ориентируется на расположенность и готовность ребенка в данный момент к определенной деятельности.

Степень готовности зависит от многих факторов, и прежде всего, от уровня развития ребенка. В музей приходят группы детей из разных детских садов и школ, которые отличаются по своему уровню развития и знаниям. Поэтому содержание занятий должно быть скорректировано для каждой группы таким образом, чтобы всем детям было интересно, просто и легко. Кроме того, в зависимости от различных ситуативных факторов (времени дня, времени года, и т.п.) дети могут быть бодры, активны или, напротив, утомлены. В соответствии с этим выбираются наиболее адекватные формы проведения занятия и могут быть внесены изменения в его содержание (детям предлагаются более простые или более сложные задания). Таким образом, программа работы с детьми в “Эстетических классах” не имеет жестко запланированной схемы проведения занятий, как по форме, так и по содержанию. К примеру, то, что составило содержание 3-его занятия в одной группе, может стать первым занятием в группе других детей. Педагог также не следует жесткому плану проведения каждого отдельного занятия, а в достаточной мере свободен в выборе тех или иных игр, степени сложности предлагаемых детям заданий, их последовательности и времени проведения. При этом, однако, существует стратегический план, предусматривающий достижение детьми к концу каждого года обучения определенного уровня эстетического опыта, который включает в себя и знакомство с известным кругом художественных произведений, и формирование ряда понятий, относящихся к сфере искусства и художественного творчества. Таким образом, педагог ориентируется на общий план и, используя свою интуицию, располагает свободой принимать решения в каждой конкретной ситуации.


^ Периоды обучения.


Программа рассчитана на три года для детей в возрасте от 5 до 9 лет.

Общая направленность программы исходит из того очевидного факта, что все проявления жизни ребенка, его рост и развитие происходят в культурной среде, он погружен в нее. Культурная среда - чрезвычайно широкое понятие и относится ко всем сферам деятельности людей, в том числе и к художественной, в которой как в фокусе концентрируется своеобразие той или иной культуры. В таком ракурсе эстетическое воспитание понимается как развитие того, что собственно в ребенке уже есть - ощущений, чувств, действий. Но во всем их многообразии целенаправленно акцентируются и развиваются лишь те их аспекты, которые имеют непосредственное отношение к эстетическому восприятию и художественно-культурной деятельности. Информация, которую получают дети - знакомство с произведениями различных видов и жанров искусства, основные понятия и т. п. - дается им в той мере, в какой способствует достижению основной цели развития эстетического и художественного чувства. Этой цели соответствуют и различия в обучении между первым, вторым и третьим годами, которые заключаются в усложнении формы и содержания занятий по мере обогащения и углубления опыта восприятия детьми искусства.

Художественные произведения, выбранные для занятий, не распределены в строгой последовательности между годами обучения, дети обращаются к ним в течение всех трех лет. Определенные работы рекомендуются только для первых вводных занятий. В художественном музее каждый педагог, руководствуясь основной целью может подобрать необходимые и интересные для детей произведения. Круг их расширяется из года в год и зависит от уровня сложности задач каждого занятия, но не связан с планированием собственно объема информации, которую должны усвоить дети.

^ Первый год обучения - это знакомство с миром художественных образов искусства. Дети узнают о том, что такое музей, рассматривают произведения различных видов искусства, представленные на музейной экспозиции, знакомятся с их сюжетами (с античной мифологией, историями Ветхого и Нового завета), слушают созвучные им музыкальные и поэтические произведения. В процессе такого опыта дети начинают понимать значение слов скульптор, художник, живописец, реставратор, роспись, рельеф, глина и т.п., то есть усваивают простые и необходимые в дальнейшей работе слова - названия.

В той части занятия, которая отведена для самостоятельной изобразительной деятельности, дети работают с некоторыми материалами, используемыми художниками, скульпторами, народными мастерами - с глиной, гипсом, карандашом, углем, сангиной. В своем собственном опыте они постигают возможности каждого из этих материалов.

В музыкальной части занятия дети знакомятся со звучанием различных инструментов - струнных, духовых, ударных; оркестровой, фортепьянной музыкой, симфоническим и народным оркестрами и понимают значение таких слов как «музыка», «мелодия», «оркестр» и т.п. Другими словами, в первый год обучения дети знакомятся с миром искусства, в котором они сами принимают участие и сами могут его творить.

^ Во второй год углубляется уже обретенный опыт восприятия художественных произведений, увеличивается количество дидактических игр, усложняется уровень их проведения. Внимание педагогов сосредотачивается, в основном, на развитии способности восприятия детьми взаимосвязи разных видов искусства (изобразительное искусство-музыка - литература - театр). В соответствии с этим дети начинают осваивать значение более сложных понятий, таких как «мелодия», «ритм», «настроение» и т. п. На занятиях изобразительной деятельностью они узнают о том, что такое эскиз, этюд, о необходимости выбора материала для решения тех или иных творческих задач.

Расширяется опыт восприятия музыкальных произведений, характера музыкальных звуков, связанных с различным настроением. Дети выполняют более сложные задания, связанные с прослушиванием музыкальных фрагментов, они легче выражают свои впечатления, так как знают больше соответствующих слов. Судя по их высказываниям, они, например, острее воспринимают особенности звучания групп симфонического оркестра (струнные, духовые, ударные).

Практически со всеми элементами художественного языка и соответствующими ощущениями, которые оказываются аналогичными при восприятии живописи, скульптуры, музыки, поэзии, то есть вызывают сходные ассоциации (фигура-фон, музыкальное сопровождение, аккомпанемент, линия, мелодия, ритм, настроение и т.п.) дети знакомятся уже в первый год занятий. Но в первый год это происходит, в основном на уровне конкретного чувственного опыта, когда они слушают музыку, стихи, рассматривают картину, скульптуру, танцуют, играют и педагог с помощью направленно поставленных заданий, вопросов, игр акцентирует их внимание на соответствующих ощущениях и чувствах. Во второй год занятий вводятся соответствующие понятия, значение которых для детей уже ясно определено их собственным опытом. Весь спектр усвоенных понятий используется в разговорах при рассматривании произведений. Сами эти разговоры значительно сокращаются в сравнении с первым годом обучения, о картинах или скульптуре с детьми говорят все меньше. Дети, например, уже не дают словесное описание произведения, не занимаются подробным обсуждением сюжета. Разговоры ведутся направленно: в связи с новым опытом, используя новые понятия, дети говорят о композиции, о форме, о фактуре и т. п.

^ Задачей третьего года является многоплановая подготовка к усложненному восприятию произведений искусства, ориентация на привлечение имеющегося опыта и полученных знаний, в том числе из истории Ветхого и Нового Заветов, античной мифологии, к рассмотрению и пониманию произведений изобразительного, музыкального и литературного творчества. В детях развивается способность к простому самостоятельному сравнению произведений различных видов изобразительного искусства.

Усложняются их занятия изобразительной деятельностью, они осваивают простейшие техники и способы работы живописца, скульптора, графика. В музыкальной части занятия дети знакомятся с хоровой музыкой (женский, мужской и смешанный хор), с выразительными возможностями разных тембров голосов: бас, тенор, сопрано и другие.

Третий год обучения ориентирован на формирование целостного восприятия произведения изобразительного искусства - единства зрительного образа и ассоциативного пространства, включающего в себя опыт восприятия других видов искусств.

Целостное восприятие не может быть достигнуто маленькими детьми в полной мере. Речь идет о подготовке, о создании определенной расположенности к такому восприятию, когда отдельные элементы разностороннего опыта соотносятся как части единого пространства художественного образа. По мере развития детские высказывания становятся глубже и многограннее, восприятие становится осмысленнее, все более обретает синтетический характер и становится неотъемлемой частью визуального мышления.


^ Основные тематические направления работы с детьми


Специфика занятий в художественном музее определяет их общую направленность на развитие способности чувствовать и понимать язык изобразительного искусства. Другие виды искусства, такие как музыка, поэзия привлекаются в той мере, в какой это способствует решению основной задачи.

На занятиях принципиально акцентируется единая природа искусства, то есть родство всех его видов. Такой акцент соответствует естественной особенности детской психики, которая проявляется, в частности, в склонности детского мышления скорее к обобщению и объединению, нежели к разделению и анализу.

В течение трех лет занятий, по мере своего эстетического развития, дети усваивают большой объем информации, у них формируется система понятий, касающихся искусства и художественной деятельности. Завершая обучение в классах эстетического воспитания, дети располагают знаниями и умениями соответственно основным тематическим направлениям обучения.


Изобразительное искусство.


В области изобразительного искусства у детей формируется следующий ряд понятий.

1. Художественный музей, его назначение, хранение и реставрация произведений искусства.

2. Художественное творчество. Художник, скульптор, архитектор, композитор, режиссер, музыкант, поэт. Копия, оригинал.

По мере знакомства с художественными и музыкальными произведениями, а также в самостоятельной работе (лепка, рисование), дети получают представление о том, в чем состоит работа художника, скульптора, композитора.

3. Образный язык изобразительного искусства (элементы визуальной грамотности: цвет, объем, форма, перспектива, линия, контур, фактура, ритм, материал, техника исполнения).

4. Виды изобразительного искусства: живопись, включая иконопись, графика, скульптура, народное и декоративно-прикладное искусство.

5. Жанры изобразительного искусства: пейзаж, портрет, натюрморт, историческая, бытовая картина, анималистический жанр.





оставить комментарий
страница1/3
Дата15.10.2011
Размер0,78 Mb.
ТипПрограмма, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3
плохо
  1
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх