Г. А. Прошунина изложила принципы построения окружной программы сопровождения детей с сдвг, где в качестве определяющих были перечислены icon

Г. А. Прошунина изложила принципы построения окружной программы сопровождения детей с сдвг, где в качестве определяющих были перечислены


Смотрите также:
Сдвг как мультидисциплинарная проблема XXI века...
Основы организации процесса сопровождения детей с сдвг в начальной школе докладчик: Петроченко М...
Тест. Известно, что образы богатырей были созданы в разное время. Выберите вариант...
Анализ работы структурного подразделения по сопровождению деятельности педагогов...
План работы с учащимися 2 класса на 2008 год по итогам реализации Программы...
15 Цель и задачи Программы Описание мероприятий...
Исследовательская работа...
Основы построения автоматизированных систем проектирования технологических процессов и...
Основы построения автоматизированных систем проектирования технологических процессов и...
Цель программы: Создание условий для выявления...
Концепция тьюторского сопровождения в дистанционном образовании школьников старших классов...
Программа Психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в период подготовки...



Загрузка...
скачать
СДВГ как системная проблема педагогической психологии. Опыт организации окружной системы сопровождения детей с СДВГ


Прошунина Г. А. – зам директора

Зеленоградского ЦПМСС


Тезисы. Выступление заместителя Зеленоградском ЦПМСС Галины Анатольевны Прошуниной посвящено практическим вопросам организации окружной модели комплексного сопровождения детей с СДВГ. Выступающая раскрыла смысловое содержание понятия «сопровождение», как педагогической стратегии, позволяющей добиваться максимальной эффективности в различных по природе и механизмам ситуациях социальной и педагогической неуспешности.

Она охарактеризовала сопровождение как стратегию и как метод помощи в решении тех или иных задач развития ребенка, которые в обыденном понимании можно сравнить с работой лоцмана, ведущего корабль по сложному (опасному) маршруту, где «кораблем» будет сам ребенок, а «командой корабля» его ближайшее окружение – родители и учителя. Г.А. подчеркнула, что это всегда круг профессиональной деятельности нескольких специалистов, но именно тех людей, основной компетенцией которых является способность разработать маршруты индивидуальной и дифференцированной помощи, помочь ребенку самоопределяться в решении сложных проблем или предупредить их возникновение.

Г.А. Прошунина изложила принципы построения окружной программы сопровождения детей с СДВГ, где в качестве определяющих были перечислены:

- принцип информационной привентивности (основные знания о симптомах СДВГ, необходимых действиях специалистов ГОУ в случаях выявления таких детей и критериях оценки своих действий постоянно и в обязательном порядке ежегодно (в начале учебного года) доводятся до всех педагогов начальных классов, школьных психологов, администрации, воспитателей детских садов округа);

- принцип договорных оснований в работе ГОУ округа и ЦПМСС (предполагающий четкий содержательный, профессиональный и временной алгоритм взаимодействия специалистов ГОУ, школьных психолого-педагогических консилиумов и Центра, точное определение объема работы, зон и сфер ответственности каждого участника сопровождения);

- принцип постоянного мониторинга уровня произвольного внимания и развития адекватных возрасту способностей саморегуляции произвольного поведения. (Таким образом достигается возможность максимально раннего выявления первых признаков отклоняющегося развития личности и оказания таким детям своевременной помощи);

- принцип адресности и дифференцированности (В округе создаются условия, позволяющие достигать эффекта в случаях, отягощающих сопровождение детей с СДВГ – при сочетании гипреактивности и ЗПР, выраженной аффективности, социального неблагополучая в семье и др.);

- принцип обязательного включения в сопровождение семьи детей с СДВГ;

- принцип дифференцированной комплексности сопровождения;

- принцип непрерывности (завершение сопровождения опосредуется устойчивыми и объективными показателями способности к саморегуляции деятельности и отсутствии симптомов, препятствующих успешному обучению и социализации таких детей).


Доклад


Основной предмет сопровождения – организация условий для эффективной реализации процессов саморазвития субъектности и становления личности в человеке, а также комплексная и профессиональная помощь детям с ограниченными возможностями адаптации в самокоррекции различных вариантов имеющихся у них отклонений развития вышеуказанных процессов.

Мы выделяем три основных варианта таких отклонений развития, требующих, на наш взгляд, обязательного раннего и профессионального сопровождения:

- вариант функциональных нарушений развития (опосредованный различными видами психического дизонтогенеза);

- вариант операциональных нарушений развития (задержки психического развития);

- вариант психопатологического развития (акцентуации, психопатии, инфантилизм).

Вышеперечисленные варианты составляют сегодня основание школьной дезадаптации. Именно поэтому их ранняя диагностика и коррекция рассматриваются нами в качестве приоритетных направлений деятельности окружной службы сопровождения.

В рамках заявленной темы выступления позвольте познакомить вас с особенностями организации сопровождения детей с синдромом ДВГ.


Напомним, «что усложнение и иерархизация психических структур в онтогенезе обладают определенной динамикой, скоростью присвоения и амплификации (по А. В. Запорожцу) информационного воздействий среды на ребенка. Очевидно, что динамика такого системогенеза. определяется, в первую очередь, собственными (прежде всего, психофизиологическими) возможностями ребенка, его активностью к развитию как индивидуальности, как развивающегося субъекта деятельности, субъекта взаимодействия» (А. В. Брушлинский).

Отметим, что подобную активность к развитию, то есть активность амплификации внешних воз­действий можно рассматривать как наиболее общую закономерность психического развития в целом, а ди­намику присвоения этих информационных воздействий как один из основных параметров, условий нормального онтогенеза.

Практика работы с различными вариантамиотклоняющегося развития показывает, что для всех кате­горий характерна, в первую очередь, дефицитарность собственной активности к развитию, которая и определяет, в конечном счете, дефицитарность собственных возможностей ребенка к усложнению психических структур по сравнению с требова­ниями социального окружения. В первую очередь это касается нарушений ба­зовой аффективной регуляции, опосредующих искажение пространственно - временных представлений и дефицитарность многоуровневой иерархически организо­ванной системы произвольной регуляции психической активности (О. С. Никольская, 1990, 2000).

Таким образом, можно говорить, что именно нарушение активности по амплификации внешних воздействий (характера и динамики присвоения) можно рассматривать как одну из наиболее общих за­кономерностей отклоняющегося развития, которую также можно отнести к закономерностям 1-го порядка.

С этой точки зрения, такие закономерности дизонтогенеза, как изменение способности к приему и пе­реработке информации, замедление процесса формирования понятий и нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и вербализации) могут рассматриваться как частные проявления этой закономерно­сти и скорее должны быть отнесены к категории специфических, характерных для отдельных групп откло­няющегося развития (закономерности 2-го порядка).

Синдром ДВГ рассматривается нами как наиболее распространенный вариант ( 5 -10%) такого отклоняющегося развития, которому характерна именно дефицитарность собственной активности к развитию, блокирующая, изменяющая собственные возможности ребенка к усложнению психических структур по сравнению с требова­ниями социального окружения. Именно поэтому сопровождение детей СДВГ рассматривается нами как одно из основных направлений работы нашего Центра.

В округе создана двухуровневая система психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей 6 – 10 лет с СДВГ. Первый уровень представлен внутришкольным психолого-педагогическим консилиумом. Его задачей является раннее выявление детей группы риска по СДВГ (по критериям МКБ-10) и направление в Центр для уточнения его этиопатогенетического статуса.

Существенным моментом, облегчающим проведение такой работы, является наличие системы договоров между Центром и практически всеми ГОУ Зеленоградского учебного округа. Важнейшим в договоре является принцип одинакового понимания проблемы, принятия заказчиком (ГОУ) маршрута сопровождения, четкое персональное распределение зон и объемов работы (принцип персональной ответственности), а также регламентированность сроков выполнения каждого пункта предложенного маршрута.

Именно благодаря таким договорам между ГОУ и Центром стало возможным создание второго уровня системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения вообще и детей 6 – 10 лет с СДВГ, в частности.

Благодаря второму уровню становится возможным осуществление базового принципа сопровождения детей с СДВГ, сформулированного Ю.С. Шевченко…..


Технология обследования детей с СДВГ в Центре

Обследование детей в Центре проводится в два этапа. На первом этапе предполагается сразу ( на уровне записи) определить основные проблемы и вести первичное обследование дифференцированно:

- дети с преимущественно поведенческими нарушениями (собственно гиперактивные) – Катя;

- дети, где наряду с гипреактивностью, имеются выраженные проблемы с успеваемостью – дефектолог;

- дети дошкольного возраста (диагностируются уровни развития интеллектуальных операций и сформированность способности к саморегуляции произвольной деятельности способности к сюжетной и ролевой игре) - Ирина Бердиева.

Всеми специалистами первичного приема должны быть установлены и отражены в заключении следующие моменты:

- перинатальная отягощенность;

- социально-воспитательный статус семьи (позитивный, формальный, негативный);

- причины, приводящие к декомпенсации, объемы нагрузок, усиливающие симптомы СДВГ ;

- интеллектуальный статус;

- уровень дефицитарности сформированности позиции ученика (познавательный интерес и активность его проявления (воля, что сделал), способность к саморегуляции произвольной деятельности).

Кроме этого, в день первичного приема всем детям проводится исследование особенностей ВНД (определяется оптимум психической деятельности и быстрота наступления утомления произвольных действий – данные КХР и таблиц Шульте), влияющих на результативность деятельности, прежде всего учебной.

По результатам первичного приема предполагается следующий алгоритм действий:

- при наличии выраженных признаков задержки психоречевого развития (не сформированности ряда интеллектуальных операций) – углубленное обследование у дефектолога и логопеда (Арескина, Константинова) для выбора реабилитационных технологий сопровождения (край – школа №1853);

- при признаках нейрофизиологической незрелости, дефицитарности с целью для уточнения этиопатогенетического варианта СДВГ – к нейропсихологу (Инна) и/или снять ЭЭГ;

- при наличии признаков психопатических расстройств поведения (агрессивности) к психиатру (Сухотина Н.К,).) и\ или патопсихологу (Марина). Последние уточняют тяжесть состояния и необходимость подключения специалистов системы здравоохранения (медикаментозного лечения);

- при признаках (анамнез, жалобы, наблюдение, данные КХР + таблиц Шульте =Лебедева Н.И) церебральной астенизации, утомляемости – к невропатологу Землянской З.К. Последняя уточняет уровень астенизации и необходимость подключения специалистов системы здравоохранения (медикаментозного лечения), дает рекомендации по режимным мероприятиям (один дополнительный выходной день в неделю, факультативно-индивидуальное посещение уроков, надомное обучение, а также продолжительность режимных ограничений;.

Все специалисты, участвующие в углубленном осмотре должны иметь дифференцированные сценарии (таблицы) сопровождения установленного статуса, выбрать оптимальны для данного случая сценарий и обосновать его содержание в заключении консилиума.

Комплексное обследование должно быть завершено в течение 7 дней с момента обращения ребенка в центр. За последующие 7 дней д.б. составлено заключение консилиума, согласованное и подписанное директором Центра, в котором д.б. представлен маршрут сопровождения, и все это передано заказчику (в школу, д\сад) и родителям. Руководители КДП и ПС несут персональную ответственность за соблюдением указанных сроков проведения обследования. Методист ПС (Н.И. Хворова) отвечает за организацию первичного педсовета в образовательном учреждении (зауч+педагог+психолог+родители+ спец-т Центра), который д.б. проведен не позднее 3-й недели обращения учреждения –заказчика в Центр.


^ СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА


М. М. Семаго


Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ (Москва).

Положение о том, что развитие психики «аномальных детей» (следует отметить, что в последнее вре­мя начинает использоваться более адекватный и гуманный термин - «дети с ограниченными возможностями адаптации») подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка, было выдвинуто еще в 1932 г. Л. С. Выготским.

Одним из первых конкретизировал понятие общих и специфических закономерностей подобного развития В. И. Лубовский (1971, 1978). В целом, выявление закономерностей отклоняющегося развития играет принципиальную роль, поскольку, как справедливо отмечал В. И. Лубовский, только выявление таких закономерностей, упорядочение и приведение их в четкую систему служит основой любой конкретной области науки. А в случае специальной психологии и практической психологии образования, помимо этого, позволяет «очертить» не только содержательное поле деятельности психолога, но и другие атрибуты, что «... позволяет говорить о специальной психологии как о целостной отрасли науки». (В. И. Лубовский, 1978). Именно понимание общих и специфических закономерностей является основой для проведения дифференцированной оценки и выбора адекватного возможностям ребенка образовательного маршрута, позволяет определить наиболее эффективные пути, формы и средства коррекционно-развивающего обучения, специализированной помощи такому ребенку.

Одна из важнейших закономерностей, которая была сформулирована еще Л. С. Выготским (1935) и которая не теряет и сейчас своего общетеоретического значения - это положение об иерархической структуре дефекта, конкретизировавшееся в понятии «первичности-вторичности дефекта». Чрезвычайно важна и актуальна и наиболее общая закономерность отклоняющегося развития, на которую указывал Л. С. Выготский, проявляющаяся как «... затруднения взаимодействия с социальной средой, нарушении свя­зей аномального ребенка с окружением» (цит. по В. И. Лубовскому, 1978).

Социально-психологическая дизадатация как одна из важнейших закономерностей дизонтогенеза особенно отчетливо стала обращать на себя внимание в связи с гуманизацией образования в целом и с уси­лившимися в последнее время интеграционными процессами в образовании, «...со значением, которое стало придаваться развитию социальной компетенции людей независимо от тяжести и характера имею­щихся у них отклонений» (Л. В. Кузнецова, 2002). Важность включения социально-психологический адап­тации в понятие благополучия существования ребенка, как одного из составляющих психического здоровья отражается практически всеми современными исследователями, в том числе и в классификационных подхо­дах. Так, степень и качественная структура дизадаптивного состояния включена в виде дополнительных параметров в классификацию психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответст­вии с МКБ-10. Это сделано в виде двух дополнительных осей (шкал), отражающих аномальные психосоциальные ситуации (Ось V) и общей оценки нарушения психосоциальной продуктивности (Ось VI).

Психологам образования наиболее интересны подходы к анализу этой закономерности отклоняющегося развития применительно к особенностям адаптации ребенка непосредственно в образовательной среде.

Так, иркутский исследователь Е. Л. Шепко (2000) совершенно справедливо отмечает, что появляю­щееся в последнее время в лексиконе понятие психического здоровья - как интегрального показателя бла­гополучия психического развития - требует конкретизации применительно к запросам образования. Дейст­вительно, выделение всего четырех групп здоровья школьника никак не дает возможность оценить дина­мику развития ребенка, ничего не говорит об уровне адаптированности ребенка в образовательной среде, тем самым не отражая специфики эмоционального и когнитивного благополучия ребенка в процессе обу­чения. Автором предлагается выделять группы психического здоровья (понимаемого как психологическое благополучие, определяющее адаптированность ребенка в образовательной среде) на основе таких критериев как успешность приспособления к требованиям образовательной среды, эмоциональное и когнитивное благополучие. На этом основании выделяются 7 групп психического здоровья - от полной адаптирозанности в условиях массового образования - через выраженную недостаточность адаптации, даже в условиях специального коррекционного учреждения, - до принципиальной неадаптируемости ребенка в целом. При этом возможность перехода ребенка из одной группы психического здоровья в другую в результате специализированной помощи рассматривается как критерий эффективности деятельности не только психолога, но и других специалистов.

Таким образом, и иерархичность структуры нарушений, и социально-психологическую дизадаптаиию можно рассматривать как закономерности 1-го порядка, наиболее общие, присущие всем вариантам отклоняющегося развития.

Помимо этого, к общим закономерностям дизонтогенеза В. И. Лубовский относит такие особенности, как:

- наличие более или менее выраженных нарушений речевого опосредования (словесной регуляции и социализации);

  • изменение способности к приему и переработке информации;

  • замедление процесса формирования понятий.

Описываются и закономерности, характерные для отдельных групп дизонтогенетических расстройств (закономерности 2-го уровня, по Л. В. Кузнецовой, 2002). К ним относят закономерности, объединяющие аномалии развития, связанные с недоразвитием анализаторных систем (группа дефицитарного развития) и т.п.

Можно выделить и специфические закономерности, присущие какому-либо конкретному варианту дизонтогенеза (типологические закономерности 3-го порядка).

Подключение к поиску и анализу подобных закономерностей новых типов и вариантов отклоняющегося развития дополнительно дает возможность «... выявить более общие признаки и закономерности, характеризующие все или несколько видов аномального развития». (В. И. Лубовский. 1978). В настоящее время в гуманитарных науках, в том числе в психологии развития и специальной психологии все большую актуальность приобретает синергетический подход, взгляд на онтогенез психики как на открытую нелинейную сисне линейную систему, неуклонно усложняющую свою структуру в процессе развития. Основываясь на понимании развития как "усложняющегося информационного взаимообмена между окружающей средой и растущим ребенком, можно выделить и другие общие закономерности (1-го порядка), присущие

как нормативному развитию, так и отклоняющемуся.

Взаимодействие образовательной среды и ребенка в процессе его развития - системогенез его пси­хических структур - может быть представлено в виде некоторой геометрической модели, названной нами «конусной моделью развития». Такая достаточно упрощенная геометрическая метафора развития позво­ляет не только определить качественные параметры самого развития, но и, с определенной долей прибли­жения, описать процесс взаимодействия ребенка и окружающей среды в виде достаточно простых струк­турных формул, определяющих основные закономерности этого взаимодействия.


Для психолога образования важно понимать, «что усложнение и иерархизация психических структур в онтогенезе должны обладать определенной динамикой, скоростью присвоения и амплификации (по А. В. Запорожцу) информационного воздействий среды на ребенка. Очевидно, что динамика такого системогенеза. определяется, в первую очередь, собственными возможностями ребенка, его активностью к развитию как индивидуальности, как развивающегося субъекта деятельности, субъекта взаимодействия» (А. В. Брушлинский, 2002). Отметим, что подобную активность к развитию, то есть активность амплификации внешних воз­действий можно рассматривать как наиболее общую закономерность психического развития в целом, а ди­намику присвоения этих информационных воздействий как один из основных параметров онтогенеза.

Практика работы с различными вариантами отклоняющегося развития показывает, что для всех кате­горий характерна, в первую очередь, дефицитарность собственной активности к развитию, дефицитарность собственных возможностей ребенка по усложнению психических структур по сравнению с требова­ниями, предъявляемыми к этому аспекту развития ребенка социально-психологическим нормативом.

Таким образом, можно говорить, что именно изменение активности по амплификации внешних воздействий (характера и динамики присвоения) можно рассматривать как одну из наиболее общих за­кономерностей отклоняющегося развития, которую также можно отнести к закономерностям 1-го порядка.

С этой точки зрения, такие закономерности дизонтогенеза, как изменение способности к приему и пе­реработке информации, замедление процесса формирования понятий и нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и вербализации) могут рассматриваться как частные проявления этой закономерно­сти и скорее должны быть отнесены к категории специфических, характерных для отдельных групп откло­няющегося развития (закономерности 2-го порядка).


Более того, для определенных категорий детей, в частности детей с определенными типами искажен­ного развития, для детей с вариантами поврежденного развития (локально очерченные опухолевые про­цессы головного мозга) словесная регуляция и вербализация не представляет особых затруднений, не яв­ляется характерной. Точно также часто у детей с вариантами искаженного развития не наблюдается замед­ления процесса формирования понятий (хотя есть выраженные искажения его).

Разрабатываемая нами методология исследования основных операционально-технологических струк­тур развития - базовых составляющих психического развития, опора данной методологии на диагностиче­ский и коррекционный компоненты, а также доказанная эффективность коррекционно-развивающей дея­тельности психологов с различными категориями детей в «русле» этой методологии позволяют нам счи­тать предлагаемые базовые составляющие и особенности их формирования общей закономерностью раз­вития (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 2000, 2003).

Напомним, что к базовым структурам развития мы относим многоуровневые иерархически организо­ванные системы произвольной регуляции психической активности; пространственных представлений; ба­зовой аффективной регуляции (по О. С. Никольской (1990, 2000). С этой точки зрения, в целом, изменение самой структуры и соотношений сформированности всех базовых составляющих психического раз­вития также следует относить к общим закономерностям отклоняющегося развития, т. е. закономерно­стям 1-го порядка.


На протяжении ряда лет практической деятельности нами было показано, что каждая из выделяемых групп дизонтогенеза (недостаточное, асинхронное, поврежденное, дефицитарное развитие) обладает спе­цифическим «профилем» уровневой сформированности каждой из базовых составляющих и всей системы составляющих в целом. Поэтому к закономерностям 2-го порядка (родоспецифическим закономерностям дизонтогенеза), в первую очередь, следует относить характерный для каждой выделяемой группы откло­няющегося развития профиль сформированности базовых составляющих и их триединой системы.

В свою очередь, каждый вариант (тип) отклоняющегося развития, «входящий» в состав той или иной| группы, может быть охарактеризован свойственной только ему особенностью сформированности всех уровней описываемых базовых составляющих — «типологическим профилем».

Подобный профиль сформированности базовых составляющих и их уровней может быть описан следующей матрицей состояний, где ПР-ПР4 , соответственно выделяемые базовые уровни произвольной регуляции психической активности; ПП-ПП4 - базовые уровни пространственных представлений; АР-АР4 - уровни базовой аффективной регуляции. Более детально описание и уровневая структура базовых составляющих психического развития приводится в ряде наших предыдущих работ.

Отметим также, что сформированность каждого из уровней всех трех базовых составляющих может быть оценена при помощи разработанных диагностических технологий, что позволяет, создать эффектив­ные коррекционно-развивающие программы, ориентированные, в первую очередь, на механизмы дизонтогенеза, а не на его феноменологию (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 2000).

Таким образом, профиль и особенности сформированности уровневой системы базовых состав­ляющих для каждого из типологических вариантов отклоняющегося развития можно рассматривать как специфическую (типологическую) закономерность 3-го порядка, то есть присущую конкретному виду дизонтогенеза. Безусловно, каждый конкретный тип отклоняющегося развития обладает и другими специфическими для него закономерностями третьего порядка, которые, в основном, отражают феноменологические особенности данной категории детей.

Именно выявление типологических закономерностей (3-го порядка) и лежит в основе постановки психологического диагноза. Психологический диагноз, в свою очередь, является базой для определения прогноза дальнейшего развития ребенка, выработки согласованных подходов к проведению коррекционно-развивающих и, отчасти, лечебных мероприятий, реальной индивидуализации образовательного процесса в целом. В зависимости от степени сформированности каждого из уровней произвольной регуляции, пространственных представлений и базовой аффективной регуляции и их взаимосвязей (т. е. от значения….) может быть определена общая типология отклоняющегося развития.

Таким образом, можно окончательно сформулировать закономерности отклоняющегося развития всех порядков (уровней):

Закономерности 1-го порядка (наиболее общие, присущие всем категориям дизонтогенеза):

системная, иерархически организованная структура дефекта; изменение активности по амплификации внешних воздействий (характера и динамики присвоения); социально-психологическая дизадаптация; изменение всей структуры и соотношений сформированности всех базовых составляющих психического развития.

Закономерности 2-го порядка (родовые, отражающие специфику отдельных групп отклоняющегося развития): характерные для каждой группы отклоняющегося развития особенности профиля сформированности …..овых составляющих; нарушения речевого опосредования; изменение способности к приему, переработке и воспроизведению информации; нарушения процесса формирования понятий и представлений.

Закономерности 3-го порядка (типологические, специфичные для отдельных вариантов отклоняющегося развития):

- профиль и особенности сформированности уровневой системы базовых составляющих отдельных донозологических вариантов отклоняющегося развития;

- специфические (феноменологические) особенности отдельных типологических вариантов.

В заключения можно отметить, что подобный методологический подход к анализу закономерностей отклоняющегося развития позволяет не только дать им чисто теоретическое обоснование, но и простроить строгую «сквозную» систему типологии дизонтогенеза, создать систему психологического диагноза, разработать диагностические и коррекционные технологии. Тем самым реализовать принцип единства методологии, диагностики и коррекции.




Скачать 174,15 Kb.
оставить комментарий
Дата13.10.2011
Размер174,15 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх