Пленарное заседание icon

Пленарное заседание


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Заседание открывается в 15 час. 10 мин. Председатель...
Заседание открывается в 15 час. 10 мин. Председатель...
Заседание открывается в 15 час. 27 мин. Председатель...
Программа конференции предполагает пленарное заседание, лекции ведущих специалистов...
Пленарное заседание...
Пленарное заседание...
Пленарное заседание...
Пленарное заседание...
Пленарное заседание...
Пленарное заседание...
Предпринимательство движущая сила экономики...
Пленарное заседание...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4
скачать
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

І СЪЕЗД УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ

РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН


СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ


АСТАНА

2011


ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ


ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ К ФОРМИРОВАНИЮ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ


Гусев В.А.

Заведующий кафедрой методики преподавания

математики Московского государственного

педагогического университета, д.п.н., профессор


За последние годы мы провели многочисленные исследования, связанные с формированием мыслительной деятельности учащихся при обучении математике. Эти исследования показали большие трудности, которые приходиться преодолевать и наметить пути дальнейшего решения возникающих проблем. Эти проблемы приходится решать как непосредственно на уроках математики, так и при подготовке будущих учителей математики в высшей педагогической школе. Мы не будем разграничивать эти процессы, так как в их основе лежат общие закономерности теории и методики обучения математики и теории мышления. Наша задача – вскрыть сущность этих закономерностей.

1. Прежде всего, хорошо известны удивительные слова великих ученых-математиков прошлого, где они говорят о значении мышления. Р. Декарт писал: «Я мыслю, значит, я существую». Вот что по поводу этого высказывания говорил известный российский психолог О.К. Тихомиров: «Если оставить в стороне философский смысл формулы и рассматривать ее лишь в конкретно-психологическом плане, то становится очевидным, что эта формула явно выдвигает мышление на первый план в психической жизни человека, считая мышление признаком существования человека: ничто, по мнению автора, так убедительно не доказывает существования человека, как акт мышления» [5].

Вместе с тем, мы хотим подчеркнуть, что Р. Декарт сводил понятие «мышление» к глаголу «мыслю» или в современном русском языке к глаголу «мыслить». Но беда состоит в том, что ни про понятие «мышление», ни про этот глагол «мыслить» нам ничего толком неизвестно.

Великий русский ученый М.В. Ломоносов выдвинул удивительный лозунг: «Математику уже потому учить надо, что она ум в порядок приводит». Никто с этим не спорит, но мы не знаем, что такое «ум», мы не знаем, что такое «ум в порядке» или «ум не в порядке», мы достаточно туманно представляем себе процесс приведения ума в порядок. Таким образом, великие ученые-математики, закладывая идею о важности процесса мышления, к сожалению, не дали разъяснений по поводу содержания и методики осуществления этого процесса.

Самым распространенным призывом к учащимся от учителей математики являются слова: «А ты подумай!» Но, к сожалению, и с выполнением этого призыва дело обстоит довольно сложно, так как совершенно не понятно как это сделать: вот сидел человек, сидел, ходил, ходил и «не думал», а сейчас вдруг взял и «подумал». Таким образом, первая проблема, связанная с трудностью обучать мышлению, состоит в том, что математики для этого мало что сделали.

В заключение этого раздела можно привести слова А.А. Ивина из книги «Искусство правильно мыслить»: «Понимание принципов мыслительной деятельности, несомненно, одно из ценных наших знаний. Оно делает ум максимально точным и ювелирно тонким в своем анализе, беспощадным к любой фальши и нелогичности, неизменно последовательным в своих выводах… Наша мысль редко останавливается на самой себе. Поскольку размышление о собственном мышлении не совсем обычное дело» [2]. Таким образом, нам кажется очень важными слова А.А. Ивина, что мы очень редко думаем о том, как мы думаем. Причем самое удивительное, что это имеет отношение и к математикам тоже.

2. Казалось бы есть очень легкий способ выхода из очень трудной ситуации: взять труды психологов о мышлении и применить эти результаты в обучении математики. Но не все так просто.

Среди психологов в мире уважают, главным образом, нашего великого психолога Л.С. Выготского… Так вот Л.С. Выготский не переоценивал возможности психологии в описании процесса мышления. Он говорил, что мышление является «одним из труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии» [1]. Более простой пример: мы хотим дать определение или толкование понятия «мышление», но здесь работает некомпетентность психологов в использовании понятия определение. Мы очень ценим вклад С.Л. Рубинштейна в теорию мышления, но вот теперь приведем «его» определение понятия мышления: «Мышление – это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление – это опосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований – и обобщенное познание объективной реальности» [4].

Что мы видим? Мы не критикуем С.Л. Рубинштейна, мы критикуем ситуацию в системе образования. С.Л. Рубинштейн пишет, что мышление – есть «движение мысли», но ведь ни что такое «мысль», ни что такое «ее движение» нам совершенно не известно. Далее в цитате имеется масса понятий, про которые мы тоже мало что знаем. Таким образом, трактовка С.Л. Рубинштейна и трактовки других психологов понятия «мышление» мало что дают для практической работы.

И еще один пример, все последние годы мы изучали не понятие «мышление» – это дело психологов. Мы пытались рассмотреть «механизмы» мышления, без которых невозможно обучение вообще. В основе всех наших работ последних лет лежит главное высказывание С.Л. Рубинштейна о механизмах мышления: «Процесс мышления – это, прежде всего, анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом; это, затем, абстракция и обобщение, являющиеся производными от них. Закономерности этих процессов и их взаимоотношения друг с другом суть основные внутренние закономерности мышления» [4]. Мы действительно очень высоко оцениваем эту цитату С.Л. Рубинштейна, так как для нас она явилась отправной точкой для всего процесса изучения взаимосвязей мышления и обучения математике. Вместе с тем, понадобилось очень много времени, исследований, публикаций для того, чтобы понять, что «анализирование» и «синтезирование» – это не в чистом виде приемы мыслительной деятельности, что главными основными приемами мыслительной деятельности являются «анализ» и «синтез», а «анализирование» и «синтезирование» – это уже виды аналитико-синтетической деятельности, которые лежат в основе познания всех процессов вообще. Заметим, при этом, что в настоящее время мы заняты тем, чтобы процессы «анализирование» и «синтезирование» сделать рабочими для обучения математике.

В заключении этого раздела приведем еще один пример: мы всегда испытывали довольно большие трудности при чтении психологической литературы и при переводе ее материалов на язык процесса обучения математике. Понадобилось много времени и усилий, чтобы понять одну из причин нашего непонимания. Дело в том, что документально доказано, что в психологии понятия «свойство» и «признак» объекта являются синонимами. Во всяком случае, это так в подавляющем большинстве использованной нами литературы. Больше того, даже математики стали употреблять понятия «свойство» и «признак» как синонимы. Вместе с тем ясно, что в математике это совершенно не так. Существует абсолютная истина о том, что любой признак – это свойство, но далеко не каждое свойство – это признак (речь естественно идет о рассматриваемых объектах). Вот почему термины психологов «существенный признак», «характеристический признак» совершенно не соответствуют сути математики, так как признак не может быть существенным он либо есть, либо его нет. Кто-то может сказать, что это мелочи, но это не мелочи, а элемент теории познания. Итак, подводя итог второму разделу нашего доклада, следует сказать, что от психологов мы ждем разъяснений, уточнений и дополнительных исследований по теории мышления.

3. Третий раздел можно считать бесконечным – это ответ на вопрос как формировать мыслительную деятельность учащихся и студентов при обучении математики. Но мы здесь поступим очень хитро, мы его сделаем самым кратким. В результате всех наших изысканий мы сформулировали некоторые выводы, которые мы назвали «загадками Рубинштейна», ответы на которые мы пытаемся дать в нашей работе. Сформулируем эти «загадки»:

1. В основе любого мыслительного процесса лежат два основных приема мыслительной деятельности – анализ и синтез.

2. Нет «чистого анализа», нет «чистого синтеза»: эти приемы взаимосвязаны.

3. «Анализ через синтез – квинтэссенция мышления».

4. Все остальные приемы мышления (у С.Л. Рубинштейна – это абстрагирование и обобщение) являются производными анализа и синтеза.

Нами много что сделано для познания ответов на первые три «загадки», гораздо хуже обстоит дело с ответами на четвертую «загадку», чем мы сейчас и занимаемся.

Нам представляется, что первое, что необходимо понять – это взаимосвязи различных приёмов мыслительной деятельности. Чтобы было понятно, о чём идёт речь, приведём несколько примеров:

 Есть один из самых загадочных приёмов мыслительной деятельности – это приём «сравнение». Рубинштейн утверждал, что всё мышление начинается с анализа и синтеза, но есть точки зрения, что всё начинается с использования приёма «сравнение». Не зря существует народная пословица «Всё познается в сравнении». Вот какие высказывания из исследований психологов можно привести по этому поводу: «Сравнение неотделимо от других мыслительных операций и осуществляется на основе выделения определённых качеств и свойств (анализ) с последующим установлением связи между ними (синтез)» [3]; «...сравнение — это анализ, который осуществляется посредством синтеза... Сравнение — это конкретная форма взаимосвязи синтеза и анализа...» [4].

 Очень мало информации имеется по поводу сущности чрезвычайно важного приёма мыслительной деятельности «абстрагирование». Приведем цитаты: «Абстракция – это одна из основных операций мышления, состоящая в том, что субъект, вычленяя какие-либо признаки (надо свойства!) изучаемого объекта, отвлекается от остальных» [Краткий психологический словарь]. «Абстрагирование – это мысленное отвлечение, отделение общих, существенных свойств, выделенных в результате обобщения, от прочих несущественных или необщих свойств рассматриваемых предметов или отношений и отбрасывание последних» [Методика преподавания математики].

Приведённые цитаты помогут понять сущность самих приёмов мышления и их использования в обучении математики. Мы сейчас этим активно занимаемся, приглашаем и Вас к этой работе.

Литература:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. – М.: Лабиринт, 2001. – 368 с.

2. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить: кН. Для учащихся ст. классов. – М.: Просвещение, 1990. – 240 с.

3. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.

4. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. – М.: Наука, 1997. – 463 с.

5. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Академия, 2002. – 288 с.


О международном опыте работы

с математически одаренными школьниками

Н.А. Агаханов,

Председатель Координационного Совета

Международной математической олимпиады,

Подлипский О.К., Терешин Д.А.

(Московский физико-технический

институт (государственный университет))


Математика, являющаяся основным инструментарием всех точных наук, а в настоящее время и многих гуманитарных, занимает одно из центральных мест, как в системе научного познания мира, так и среди дисциплин, изучаемых в школе. Математические олимпиады являются самыми массовыми в мире предметными олимпиадами школьников. Они успешно решают задачу выявления творческих способностей: основой успеха в математических олимпиадах является не сумма конкретных знаний учащегося, а его способность логически мыслить, умение создать за короткое время олимпиады сложную логическую конструкцию.

Международные математические олимпиады (ММО) берут свое начало с 1959 года и стали, в настоящее время самыми массовыми научными творческими соревнованиями талантливых школьников всего мира. Успешность выступлений на ММО престижна для ведущих государств мира и отражает высокий уровень образования и способность государства производить и осваивать новые технологии.

С целью расширения возможностей по отбору и сопровождению математически одаренных детей в мире широкое распространение получили различные региональные соревнования: Балканиада, Турнир городов. Азиатско-Тихоокеанская, Жаутыковская олимпиады, командный турнир Romanian Masters.

Ведущие олимпиадные державы помимо участия в этих олимпиадах проводят подготовку национальных команд на летних и зимних сборах. Большинство победителей ММО – выпускники математических лицеев и, кроме того, прошли обучение в летних математических лагерях.

Другой, и достаточно привлекательной формой отбора и профориентации способных школьников является проведение турниров математических боев.


^ МАТЕМАТИКА В ШКОЛЕ – НОВЫЕ ЗАДАЧИ, НОВЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ, НОВЫЕ УЧЕБНИКИ



Абылкасымова А.Е.–президент

Национальной академии образования,

доктор педагогических наук, профессор,

академик Российской академии образования


Многовековая история определения содержания школьного курса математики свидетельствует о том, что обучение математике неоднократно подвергалось изменениям, начиная от простого счета до сформированных современных систем математических дисциплин (начальный курс арифметики с элементами наглядной геометрии, арифметика, алгебра, планиметрия, стереометрия и систематический курс тригонометрии).

С накоплением математических знаний и умений, углублением и расширением их содержания изменяются и усложняются вопросы изучения и преподавания, в связи с чем появляются новые методические приемы. Самый сложный вопрос, который ставится перед теорией и методикой обучения математике – отбор содержания, т.е. проблема тщательного выбора из накопленного математического наследия такого содержания, которое соответствует не только требованиям современности, но и возможностям мышления учащихся и их способностям. Именно поэтому содержание школьного курса математики постоянно находится в изменении.

Например, более 30 лет назад в составе предметов школьной математики были такие предметы как «арифметика», «тригонометрия», которые в настоящее время не являются отдельными предметами, так как их содержание включено в другие математические предметы (математика начальных классов, алгебра, геометрия, алгебра и начала анализа в старших классах). Кроме того, было введено множество новых разделов: производная, векторы, координаты, геометрические преобразования и др. А при реформе содержания математического образования (1970-1980гг.) академик А.Н.Колмогоров включил в состав основных неопределяемых понятий - понятие «множество». Позднее были предложения о рассмотрении в школьном курсе математики идеи о математической структуре и математическом моделировании, а затем сделаны попытки введения элементов статистики и основ теории вероятностей.

В свое время о содержании школьного курса математики свои мнения высказали В.Г.Болтянский и Н.Я.Виленкин. Они отметили, что полноценная программа не должна разрабатываться кабинетной системой, самая прекрасная программа без соответствующих ей учебников никакой пользы не принесет. Авторы предлагали ввести элементы математического анализа, считая, что всякое обучение должно стать на функциональные «рельсы».

По их мнению «Тригонометрия» не должна существовать как отдельный предмет, вместо него нужно ввести предмет «Теория функций», отказаться от логической основы в начале обучения систематическому курсу геометрии в 6-классах, а изучение понятия об аксиоматическом методе рассмотреть в конце курса.

На сегодня в программе школьной математики в IV-VI- классах изучается математика; в VII-IX –классах – алгебра, геометрия (планиметрия); в X-XI- классах – алгебра и начала анализа, геометрия (стереометрия).

В содержании школьной математики, как правило, указываются несколько главных линий:

- множество чисел и операции над ними;

- величины и их измерения;

- выражения и их преобразования;

- функции, их свойства и графики;

- уравнения и неравенства, их системы;

- геометрические фигуры, их свойства и изображения;

- элементы математического анализа.

Рассмотрим содержание школьного курса математики с точки зрения ученика. Вначале шесть лет ученик изучает предмет под названием «Математика» и на одном уроке ученик, например, работает с таблицей умножения, на следующем уроке вычисляет площадь прямоугольника, на третьем уроке выполняет действия с рациональными числами, а на следующем – строит треугольники и т.д.

Для него остаются неясными вопросы: какие связи имеются между этими уроками и между изучаемыми понятиями? Причем учебники не дают ответа на данный вопрос.

Не лучшая ситуация и в старших классах. Несмотря на то, что различные математические предметы преподаются одним учителем, для учащихся неясными остаются связи между ними. Например, связь между преобразованием алгебраических выражений и решением уравнений (неравенств) и т.д. В этой связи у учащихся не формируется целостное представление об учебном предмете «Математика».

Одной из причин этого является то, что математика есть совокупность различных математических наук, что недоступно для понимания у учеников младших классов.

Одним из существенных недостатков учебников по школьной математике является то, что многие идеи и методы математики, объединяющие различные области математики в единое целое, не выделяются в школьной математике, тогда как при разработке программ эти основные идеи и методы должны занимать главное место. По нашему мнению, фундаментальные понятия, тесные связи и зависимость между ними, математические структуры и математические модели должны стать основой школьной математики. К сожалению, изучаемое понятие функции также не является объединяющим стержнем. Лишь понятие «математическая структура» частично изучается в физико-математических школах, а используемое в последнее время понятие «математическое моделирование» глубоко не осмысливается даже учителями. Так, при анкетировании мы не смогли получить вразумительного ответа на вопрос «Что такое моделирование?». Многие учащиеся ограничиваются показом моделей геометрических фигур, а учителя считают, если учениками решаются задачи с использованием определенных методов, то эти методы и идеи ими полностью усвоены.

Поэтому одним из главных проблем теории и методики обучения математики является обновление содержания системы математического образования в школе. В этой связи перед математическим сообществом ставится задача - обоснование принципов отбора системы математической информации, ее дидактической обработки и анализа и др., т.е. содержание школьного курса математики должно быть сгруппировано вокруг основных идей и методов современной математики.

Все сказанное особенно актуально сейчас, в период поиска путей дифференциации обучения каждому учебному предмету, в том числе по математике, поисков разных моделей школы в соответствии с индивиду­альными особенностями, потребностями и способностями уча­щихся. Эти процессы заставляют нас еще более глубже задумать­ся над формулировками целей обучения математике в школе, а также при создании новых стандартов образования для системы общего среднего образования, в том числе и для 12-летней школы.

В последние годы в нашей республике наблюдается всплеск активности на рынке учебной литературы по математике для общеобразовательной школы: появляются десятки новых учебных и методических пособий, выдвигаются новые концепции и новые подходы, по-новому раскрывается роль математического образования в деле воспитания культурного человека, который уже живет в компьютеризованном и глобальном 21 веке. Это представляется закономерным по ряду причин, укажем некоторые из них.

1. Мировой опыт показывает, что у школьного учебника есть определенный «биологический срок жизни», также как и у стандартов образования. В развитых странах этот срок для учебников составляет от 10 до 15 лет, а для стандартов - 5 лет, т.е. каждые 10-15 лет происходит полная замена школьных учебников на новые. Какими бы хорошими не были старые учебники, все равно через 10-15 лет у учителей наступает «моральная усталость», им хочется чего-то новенького. Тем более, что за этот период времени неизбежно корректируются общественные запросы к математическому образованию, появляются методические находки, корректировки в стандартах, программах, достижения в психолого-педагогической науке. К сожалению, Казахстан сегодня является исключением из правила: ныне дейcтвующие учебники математики нового поколения, особенно для начальной и основной школы, функционируют в школе более двух возможных сроков, что никоим образом не соответствует требованиям современного общества.

2. Известно, что большая часть учебников по математике, которые до настоящего времени используются в школе, были написаны в другое время, при другом строе, под воздействием другого социального заказа, т.е. они были написаны в Советском Союзе и естественно отражают другой подход к их написанию. Из ключевых вопросов методики: что преподавать, как преподавать, зачем преподавать, в наших учебниках имеются ответы лишь на первые два, что понятно, поскольку на вопрос зачем не было ответа. Но сегодняшних учеников именно этот последний вопрос волнует в первую очередь.

3. Социальный заказ двадцати-тридцатилетней давности заключался в том, чтобы выпускник школы овладел определенными математическими навыками и умениями. В тот период сложилась традиция излагать материал в школьных учебниках математики в информационной манере. Из трех потенциальных категорий читателей школьных учебников, каковыми являются учащиеся, учителя и родители учащихся, авторы традиционных учебников выбирали только одну — учителей. Но сегодня общество ставит перед школой новый социальный заказ, отличный от того, который действовал раньше: школа должна не только обеспечить учащегося необходимыми знаниями (что как раз и предполагалось делать с помощью учителей), но и приучить его к самостоятельному добыванию информации (без чего прожить в условиях рыночных отношений в обществе просто невозможно). А для этого надо приучить ребенка самостоятельно читать и понимать учебную книгу. Необходимость способствовать ре­ализации последнего тезиса привело к тому, что учебники нового поколения стали писаться подробно, обстоятельно и даже избыточно многословно, поскольку теперь ориентированы они, в первую очередь, на главного читателя – учащегося.

4. Общественные изменения в нашей республике, да и в России, породили в образовании повышенный интерес к различным теориям развивающего обучения. Мы начали понимать, что обучение и развитие можно (с некоторой долей искусственности) соотнести с философскими категориями количества и качества (обучение – количество, развитие – качество). Однако в отличие от философии в системе образования закон перехода количественных изменений в качественные не сработает, если не будет сделан сознательный перенос акцента с обучения на развитие. Эта мысль стара, как мир: еще 200 лет назад Иммануил Кант писал, что надо «учить не мыслям, а мыслить». В нашей школьной математике основной упор делается на формулы, т.е. на «мыслях», а не на их умении правильного применения.

Полагаем, что для учебников по математике основу для написания должно составить положение о том, что математика в школе - не наука и даже не основы науки, а учебный предмет. А в учебном предмете не обязательно соблюдать законы математики как науки, здесь зачастую более важными являются законы педагогики, психологии, а также постулаты теории развивающего обучения.

Хотелось бы остановиться еще на одном аспекте школьного курса математики. Это рассмотрение математики как гуманитарного (общекультурного) предмета, который позволяет ученику правильно ориентироваться в окружающей действительности. Безусловно, математика — наука о математических моделях, при этом модели описываются специфическим языком (термины, обозначения, символы, графики, графы, алгоритмы и т.д.). Значит, ученику надо изучать математический язык, чтобы он мог работать с любыми математическими моделями. Известно, что учебный предмет, ориентированный на изучение какого-либо языка, обычно считают гуманитарным предметом. При этом важно подчеркнуть, что основное назначение матема­тического языка — способствовать организации деятельности (тогда как основное назначение обыденного языка — служить средством общения), а это в наше время очень важно для культурного человека. Математический язык и математическая модель являются ключевыми словами в постепенном развертывании и расширении курса школьной математики, т.е. это его идейный стержень. При наличии идейного стержня предмет математика предстает перед учащимися не как набор разрозненных фактов, которые учитель излагает только потому, что они есть в программе, а как цельная развивающаяся и в то же время развивающая дисциплина общекультурного характера.

В наше время владение азами математического языка — непременный атрибут культурного человека. Поэтому, на наш взгляд, заниматься изучением математического языка и математических моделей необходимо как можно раньше, если не в начальной школе, то обязательно при изучении математики в 5-6 классах.

Школьный курс математики по содержанию должен быть профильным в соответствии с интересами учащихся и дифференцированным по способностям этих учащихся, следовательно, содержание школьного курса математики не может быть единым для всех учащихся и для всех школ. Оно должно быть разным в соответствии с профилем класса или школы. Однако общеобразовательная основа должна быть единой.

Перед учеными, методистами и опытными учителями стоит задача: разработать не только образовательные стандарты и учебные программы, но и учебники для школы, на ее основе - для лицеев, колледжей и других специальных учебных заведений. Содержание учебников для школ нового типа должно обогатиться за счет материалов, способствующих формированию у учащихся умений использовать математику в будущей профессиональной деятельности. На наш взгляд, для всех видов школ должны быть разработаны учебники общекультурного уровня с параллельным использованием учебников, соответствующих различным уровням профильного направления.

В связи с предстоящим переходом школ нашей страны на 12-летнее обучение эта проблема приобретает особую актуальность. Требуют своего рассмотрения принципы обучения математике учащихся малокомплектных школ, а также их учебно-методическое обеспечение.

Из всего сказанного мною следует, что созрела острая необходимость нового подхода к созданию учебно-нормативной базы школьной математики (стандартов, учебных программ и других регламентов) и, безусловно, учебников в условиях дифференциации образовательного процесса и обучения.





Скачать 0,84 Mb.
оставить комментарий
страница1/4
Дата28.09.2011
Размер0,84 Mb.
ТипЗаседание, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4
не очень плохо
  1
отлично
  3
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх