Вопросы теории и научно-образовательной практики icon

Вопросы теории и научно-образовательной практики



Смотрите также:
Ii всероссийская студенческая научно-практическая конференция «Право и законность: вопросы...
«Актуальные проблемы современной коммуникативной культуры: вопросы теории и практики»...
«актуальные вопросы теории и практики современного языкового образования»...
Безопасность человека в контексте международной политики: вопросы теории и практики...
Практики
«Соотношение норм гражданского и уголовного права: вопросы теории и практики»...
Финансовое обеспечение деятельности православных религиозных организаций: вопросы теории и...
Программа дисциплины «Актуальные вопросы теории и практики предпринимательского права»...
І І международная научно-практическая конференция студентов...
«Современные проблемы экономической теории и практики» вопросы теории и методологии современной...
-
-



скачать


Для обсуждения на заседании бюро

УРО РАО 02.03.2011 г.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГЕРМЕНЕВТИКА:

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ


Научный доклад доктора педагогических наук, профессора академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований Тюменского государственного университета,

исп. директора Тюм НОЦ УрО РАО

Закировой Альфии Фагаловны


Современный человек вступает в разнообразные и всё более усложняющиеся многомерные социокультурные связи и сталкивается с необходимостью, нередко перерастающей в острую проблему, достижения адекватного понимания, согласия и гармонии во взаимоотношениях и взаимодействии с окружающим миром.

Что касается системы образования, то идея выстраивания связей («наведения мостов») между поколениями и эпохами, идея посредничества, профессионально реализуемая педагогом в обучающей и воспитательной деятельности, и идея опосредования процесса становления личности воспитуемого изучением наук, обращением к искусству и культурному опыту («увязывания» в процессе образования между собой феноменов культуры) заявляют о себе как ключевые мировоззренческие ориентиры профессиональной педагогической деятельности.

Вместе с тем, обращение к современному массовому опыту общего и профессионального образования свидетельствует о том, что в нём, к сожалению, преимущественно доминируют тенденции, обобщённо обозначаемые понятиями «передача» (информации ), «накопление» (опыта), «формирование» (личности), в которых воплощены мировоззренческие установки естественнонаучного и технократического типов мышления, характеризующихся предельной рационализацией, объективацией и недооценкой ценностно-смыслового и рефлексивного субъективно-личностного начал в познании, общении и взаимодействии.

Знаменательно, что одной из ведущих методологических стратегий гуманитарных наук в постнеклассический период развития научного знания является феноменолого-герменевтический подход, в соответствии с которым принципиальную значимость приобретают ключевые категории герменевтики: «понимание», «осмысление», «интерпретация», «текст», «диалог», «метафора как фокус понимания», «обратимость мышления», «герменевтический круг».

В противовес идее «трансляции культуры», герменевтика как теория и практика понимания и интерпретации гуманитарных феноменов и знаний о них, воплощённых в текстах, основана на осознанном и самостоятельном рефлексивном смыслосозидании (более пристальное рассмотрение понятия «трансляция культуры» обнаруживает его внутреннюю противоречивость, это, по сути, оксюморон, требующий кавычек, поскольку культура не передаётся, а взращивается). Герменевтический подход является способом гуманистического миропонимания, активно развивающейся практико-ориентированной теорией, которая постепенно дополняется комплексом прикладных интерпретативных техник истолкования, источниками которых являются психолингвистика, литературная критика, теология, теория перевода, педагогика и другие области гуманитарного знания.

В Тюменском государственном университете и Тюменском научно-образовательном Центре Уральского отделения Российской академии образования в соответствии с планом научно-исследовательских работ по программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» в рамках тем «Фундаментальная педагогическая подготовка учителя в университете» (2001 – 2005 гг.) и «Теория и методика прикладной педагогической герменевтики: формирование читательской компетентности как общекультурного опыта» (2005 – 2010 гг.) проводятся практико-ориентированные исследования и их опробование на базе образовательных учреждений разных типов. В настоящее время исследования продолжаются в русле Комплексной программы НИР УрО РАО на 2011-2013 гг., а также Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы (№ 14.740.11.0235).

По своей природе профессиональная педагогическая деятельность герменевтична, поскольку в любых её видах и направлениях с обязательностью присутствуют понимание, истолкование, текст, диалог, интерпретация, смыслообразование, установка на достижение взаимопонимания. Сегодня, на этапе активного обновления педагогической теории и интенсивного развития практики обучения и воспитания, общенаучная проблема понимания продолжает обостряться, проявляясь на разных уровнях, в разных отношениях и затрагивая интересы всех участников образовательного процесса: воспитуемых, их родителей, педагогов-практиков, психологов, авторов учебников и учебных пособий.

В теории и практике образования понимание и взаимопонимание могут быть рассмотрены в различных аспектах и на разных уровнях: от социального заказа образованию – до конкретного методического приёма.

Так, задача учителя-предметника состоит в осмыслении и интерпретации научных, учебно-методических и иных текстов, их дидактической адаптации с учетом возраста детей и других условий обучения для обеспечения адекватного восприятия учебной информации обучаемыми.

Осмысление проблем дидактики и теории воспитания педагогами-практиками, поиск эффективных методик обучения и воспитания также связаны с переводом текстов с языка научных концепций на язык живого педагогического процесса.

Проблема оценки передового и новаторского педагогического опыта, осмысления его педагогами, родителями, представителями непедагогических профессий, пользующихся педагогическими знаниями, проблема сравнения и выбора между конкурирующими подходами также сводится к интерпретации нового на фоне помех в виде традиционных представлений и инерции мышления.

И, разумеется, главная тайна, которую призван раскрыть педагог, самая сложная для понимания загадка – это ребёнок как субъект и объект воспитания, его внутренний мир, психологические механизмы личностного становления, мотивы поведения. Непонимание друг другом взрослых и детей остаётся серьёзным препятствием на пути гуманизации образования и общества в целом, в котором всё большую ценность приобретают такие качества, как открытость и готовность к достижению согласия.

Именно потому так востребована педагогическая герменевтика как становящееся в рамках методологии познания феноменов гуманитарной культуры направление, теория и практика понимания и интерпретации педагогических знаний с опорой на общественный и индивидуальный, рациональный и эмоционально-чувственный опыт, представленный не только в науке, но и в религии, искусстве, языке, народных традициях, то есть культуре в целом. Важно подчеркнуть, что педагогическая герменевтика предполагает расширение арсенала познания человека и окружающего мира за счёт активного привлечения методов гуманитарных наук и предусматривает их координацию с общенаучным и естественнонаучным подходами.

Объектом герменевтики как методологии гуманитарного познания является человек, включённый в социокультурные связи, а её предметом – текст как явление гуманитарной культуры и механизм, управляющий процессом понимания. При этом понятие текста трактуется расширительно – как любая упорядоченная знаковая система, где знаками являются не только буквы письменного языка, но и другие символы и образы. Человеческий поступок, сознание, мир в целом выступают как потенциальные тексты, ждущие творческого истолкования и интерпретации (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили).

Понимание, имея текстовую природу, органически взаимосвязано с феноменом чтения как культурной ценностью. В этой связи применительно к педагогической деятельности развитие и совершенствование механизмов освоения текстов культуры выступает незаменимым средством (точнее – необходимым опосредующим звеном) в постижении педагогом искусства понимания ребёнка и педагогической действительности в целом, а читательская культура является основой профессионально-педагогической компетентности.

В ключевых положениях «Национальной программы поддержки и развития чтения», разработанной на период с 2007 по 2020 гг.[394], чтение названо важнейшим способом освоения базовой социально значимой информации – профессионального и обыденного знания.

В основе феномена чтения – осмысление культуры, сопровождающееся качественным изменением сознания личности. Важно отметить, что на формирование механизмов смыслообразования и понимания в процессе освоения текстов оказывают мощное влияние факторы идеологического и социокультурного характера. Так, для современной России значимо, что в предшествовавший социально-исторический период советская культура по своему типу была массовой культурой идеократического типа, одним из характерных признаков которой является то, что она не требует от реципиента сотворчества, будучи основанной на чистом потреблении (такова, например, корчагинская мифология) (по Е. Добренко). Одним из результатов общей массовизации культуры явилось разрушение традиционных институтов чтения.

Следует подчеркнуть, что значение чтения как вида деятельности и действие сложившихся механизмов чтения распространяются гораздо глубже и шире потребностей передачи или получения информации. По мысли М. Раца, если иметь в виду не содержательное наполнение культуры, а механизмы её взаимосвязи с жизненным миром, чтение и письмо, – Россия получила тяжёлое наследство Перестройка, сопровождавшаяся распадом Советского Союза, и последующие институциональные и экономические реформы не затрагивали глубинных слоёв мировоззрения и профессионального самосознания советских людей (М. Рац).

Современный этап развития чтения и, соответственно, совершенствования понимания как вида интеллектуально-духовной деятельности, свободной от навязанных (явно или подспудно, с помощью редакторских уловок) идеологических установок, осложнился активно идущим и в целом, несомненно, прогрессивным процессом широкого внедрения в образование и другие сферы жизни компьютерных технологий.

Если в эпоху «заданного» чтения, символами которого были, с одной стороны, цензура и редактор как «рычаг» партии в издательском деле, а с другой, - самиздат, вольготно себя чувствовали штампы, трафареты, симулякры, в которые «облачалось» «готовое» знание, то сейчас на смену бумажным книгам приходит интернет, электронные (e-books), а также аудиокниги, составляющие уже 10% объёма продаваемой литературы. На первый взгляд, прогресс налицо. Однако современным учёным предстоит разобраться в «плюсах» и «минусах», привнесённых цивилизацией новых форм приобщения к книжной культуре и обмена информацией. В условиях торжества медиа-культуры смыслообразование качественно видоизменилось (при этом не всегда в лучшую сторону) под воздействием логики освоения информации, навязанной электронным текстом и видеорядом. Наряду с очевидными приобретениями широкая информатизация породила такие явления, как SMS-культура, ведь современные пользователи интернета и мобильной связи изобрели новый язык общения. На основе этого появилась построенная по принципу языковой экономии «наивная литература» - своего рода постфольклорный жанр, родившийся в 20 веке.

Какие же изменения происходят в умах, сознании и способах миропонимания представителей нового поколения (в том числе и самих педагогов), за которым в американской и европейской социологии уже закрепился термин «поколение-text»?

Нет ли угрозы форматизации сознания и схематизации мышления и попадания под власть новых штампов и трафаретов?

Механизмы медиа-влияния на процессы формирования мышления и мировоззрения требуют специального исследования, также недостаточно изучены и пока слабо используются учебные и исследовательские методы и процедуры, построенные «на стыке» новых информационных технологий и гуманитарного знания.

Что касается профессиональной подготовки учителя, то под влиянием складывающейся киберкультуры невольно происходит определённая деформация духовной составляющей педагогической профессии. Так, увеличение объёмов и наращивание темпов «переработки» учебного материала, являясь, с одной стороны, благом, количественным показателем рационализации учебной деятельности, с другой стороны, к сожалению, тормозит развитие гуманного сознания и гуманитарного мышления будущего педагога, поскольку рефлексивное «проживание» психолого-педагогического знания и творческое смыслообразование подменяются форсированным потреблением информации. Вместе с тем недостаточно изучены и пока слабо используются обучающие методы и процедуры, построенные «на стыке» гуманитарного знания и новых информационных технологий. В результате знаки, воплощающие содержание педагогического образования, нередко отрываются от смыслов, носителями которых являются.

Таким образом, в сложившейся ситуации педагогическая герменевтика,

– с одной стороны, символизируя выход из-под давления госидеологии, призвана преодолеть последствия идеократического подхода в виде проявлений репрессивного сознания читателя,

– а с другой, отвечая на вызовы информационной эпохи, должна нейтрализовать издержки технократического подхода и тенденцию форматизации мышления, сохраняя человекоориентированный характер взаимодействия с культурой.

При этом наиболее перспективным направлением является изучение единой гипертекстовой природы понимания информации и совершенствование на этой основе общих механизмов смыслообразования, актуализация развивающего и мировоззренческого потенциала информации, представленной на разных носителях.

Необходимость обращения современной педагогики к герменевтике усиливается в связи с тем, что претворение в жизнь гуманистической концепции образования, у многих педагогов, к сожалению, парадоксально сочетается со стремлением опираться на смысловые трафареты, готовые мыслительные схемы (на так называемое «внедрение педагогических технологий»).

Однако важнейшее для педагогики обстоятельство состоит в том, что специфика её предмета связана с самобытностью и неповторимой новизной жизненных проявлений конкретного развивающегося человека, а это не всегда позволяет подводить уникальные педагогические факты под выработанные классической наукой обобщающие категории, универсальные схемы и модели деятельности. Это ещё один аргумент в пользу того, что для гуманитарного знания в целом и для педагогики в том числе герменевтическая точка зрения представляется актуальной и продуктивной, ведь герменевтика традиционно ведёт поиск путей достижения понимания с опорой не только на рационально-логические, но и на иррациональные начала человеческой деятельности, придавая особое значение вненаучным формам интуитивно-чувственного и духовного постижения человека с обращением к религии, искусству, этнопедагогике, системе языка.

В психолого-педагогической науке существуют концепции, построенные, с одной стороны, на исследовании интеллектуальных основ педагогической деятельности (наиболее характерные примеры: теория поэтапного формирования умственных действий, теория оптимизации обучения), а с другой, – подходы, акцентирующие внимание на творческом характере педагогической деятельности и важной роли в ней образно-эмоциональной сферы (В.М. Букатов, С.А. Гильманов, О.С. Задорина, В.А. Кан-Калик, С.Ю. Курганов, Ю.Л. Львова, А.А. Мурашов, В.Г. Рындак и др.). В условиях многоаспектности, многомерности педагогических процессов назрела необходимость на основе паритетного подхода (Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский) определить сущность взаимодействия противоположных научных подходов, категорий, оценок, рекомендаций.

При этом педагогическая герменевтика призвана преодолеть незаслуженную недооценку в практической педагогической деятельности роли идеальных (надстроечных) оснований – Знака, Слова, Символа, Мифа – так называемых медиаторов культуры, требующих выявления их эвристических возможностей в постижении педагогических реалий. Характерно, что создатель общепсихологической теории деятельности, разработанной на базе марксистской методологии, А.Н. Леонтьев в последние годы своего научного творчества, признал особую значимость идеальных, метафизических оснований как главных, определяющих для человека.

Модернизация образования, как и любые социально-культурные изменения, сопровождается изменением семиотических систем. С позиций герменевтики важнейшим фактором достижения понимания является язык. Для современной педагогики характерны сложные взаимоотношения содержания педагогического знания и языковой формы его воплощения. Всё это требует от педагогов специального изучения взаимовлияний внутреннего содержания педагогики и её языка как активной формы интерпретации педагогического знания.

Таким образом, на переломном этапе развития общества, связанном с поиском и осмыслением новых идеалов, возникла необходимость в пересмотре многообразных педагогических знаний с позиций их ценностной значимости. В рамках педагогики как научной дисциплины разнородные педагогические знания, представленные в форме текстов в науке, религии, искусстве, в языке повседневности, нуждаются в специальной организации в единое системное целое на методологических основаниях, которые обеспечат своего рода «стыковку» формирующихся и перестраивающихся знаний с мировоззрением эпохи (В.С. Стёпин).

Выделение в педагогике герменевтического направления потребовало специального осмысления данного феномена на основе сложившихся в современной психолого-педагогической науке концепций и, прежде всего, культурно-исторической теории Л.С. Выготского, психологического учения о взаимосвязи языка и сознания А.Р. Лурии, теоретического обоснования единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейна в богатейшем контексте отечественного и мирового гуманистического философского наследия: идей Н.А. Бердяева, А.Ф. Лосева, В.С. Соловьёва, Г.Г. Шпета, П.А. Флоренского, М.М. Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра.

Уникальное значение для разработки герменевтико-интерпретационных проблем педагогики приобретают идеи М.М. Бахтина о диалогическом и полифоническом характере человеческого бытия, о доброте и благостности эстетического взгляда на человека и продуктивности сочетания его с любовью к миру.

Особую ценность представляет специальное обращение к идеям межрелигиозного герменевтического диалога как концепции, которая не стремится к минимизации различий, но воспринимает их как источник культурного богатства (Ф.Н. Козырев и др.)

Ценные для изучения ключевых философских, логико-гносеологических и психолого-педагогических аспектов герменевтики научные положения содержатся в трудах Л.А. Беляевой, Е.Г. Беляковой, А.А. Бодалёва, А.А. Брудного, С.С. Гусева, В.В. Знакова, Л.Г. Ионина, С.Б. Крымского, В.К. Нишанова, А.И. Ракитова, Л.А. Селицкой, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова, А.Н.Славской, И.И.Сулимы, Г.Л.Тульчинского, Г.И.Цинцадзе и др.

Знаменательно, что в качестве одного из направлений образовательной политики России на современном этапе обозначена задача создания новой ценностной системы общества – системы открытой, вариативной, духовно и культурно насыщенной, собирающей воедино современные социально значимые ценности и установки с передовыми отечественными традициями. Это подтверждает актуальность и своевременность обращения к педагогической герменевтике, которая в условиях расширяющейся и одновременно усложняющейся межкультурной коммуникации, обострения противоречий «отцов и детей», межэтнических и межконфессиональных конфликтов, столкновения интересов и амбиций разных социокультурных групп, являясь альтернативой насильственному воздействию людей друг на друга, стремится решать задачи движения к идеалам духовности, к диалогу, гражданскому согласию и гуманности через развитие самосознания, совершенствование общекультурного опыта и гуманитарное просвещение.

Итак, педагогическая герменевтика – это теория и практика (наука и искусство) истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в разножанровых текстах, имеющая целью наиболее полное и глубокое их понимание с учётом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания.

В настоящее время педагогическая герменевтика востребована как методология гуманитарного освоения феноменов культуры, в основе которой идея воздействия механизмов интерпретации культурных текстов на профессиональное сознание педагога, на способы его мышления и миропонимания, а также – опосредованно – на другие сферы педагогической деятельности: прогнозирование, моделирование, проектирование, диагностику и педагогическое общение.

Сфера научно-образовательной деятельности, в которой востребован герменевтический подход, достаточно широка:

  • система общего образования на всех его этапах (направления реализации: проблема взаимопонимания субъектов педагогического процесса, смыслообразование в педагогическом взаимодействии, развитие читательской компетентности школьников, формирование учебно-информационных умений школьников и др.);

  • система высшего профессионально-педагогического образования (гуманитаризация профессионального образования педагога, формирование читательской культуры как основы профессиональной компетентности педагога, совершенствование механизма смыслообразования в процессе освоения будущим педагогом гуманитарного знания на основе новых информационных технологий);

  • исследовательская деятельность и самообразование педагога (применение герменевтико-интерпретационных методов в научно-педагогическом исследовании, развитие гуманитарного мышления педагога средствами читательской деятельности, сочетание качественных и количественных методов в научно-педагогическом исследовании, художественно-эстетический подход в научно-педагогическом исследовании и др.).

В качестве концептуально значимых для современного образования нами предложены следующие принципы педагогической герменевтики.


  1. ^ Принцип интегральности как привлечение в качестве источников формирования содержания образования и научно-педагогического исследования не только научных сведений, но и религии, искусства, этнопедагогики, языка, личного жизненного опыта педагога и воспитуемых и структурирование на этой основе метапредметного знания, а также активное использование в учебно-познавательной деятельности интегративных методов, находящихся на стыке наук (например, методов искусствометрии, бионики и пр.).

Герменевтика предусматривает максимальное расширение круга ценнейших источников научно-педагогического поиска. Дело в том, что особенностью сугубо научного познания действительности является фиксация их свойств и отношений в форме идеальных объектов, представляющих в познании реальные предметы не по всем, а лишь по некоторым, жёстко фиксированным признакам; наиболее характерным примером могут служить педагогические законы, выражающие наиболее общие отношения и связи. Однако специфической особенностью педагогики является внимание к единичному факту действительности, в связи с чем логико-понятийный подход требует своего дополнения посредством истолкования педагогической реальности с позиций искусства, религии, обыденных представлений, что позволит в осмыслении педагогических феноменов достичь баланса между общим (устойчивыми и повторяющимися связями педагогических явлений) и частным (уникальными, неповторимыми и неоднозначными педагогическими феноменами).

  1. ^ Принцип культурного опосредования, в соответствии с которым Знак, Слово, Символ, Миф являются культурными медиаторами (А.Ф. Лосев, В.С. Соловьёв, П.А. Флоренский) постижения реальности.

Мощным средством освоения предмета понимания является язык, который в процессе интерпретации реализует фиксирующую, диагностическую и эвристическую функции. При этом категоризация, оперирование обобщёнными понятиями с обращением к однозначным терминам, избегание многозначности эмоционально окрашенных трактовок в гуманитарной сфере влечёт за собой редукцию перерабатываемой информации, ограниченное форматом категории понимание. В то же время необоснованный крен в сторону усиления образного компонента в истолковании может привести не к желанному усилению субъективно-личностного начала, а к размыванию или потере общего предмета понимания, возникновению смысловых барьеров. В этой связи определяющее значение приобретает развитость у интерпретатора рефлексии, которая поможет уравновесить рационально-логический и эмоционально-образный компоненты процесса понимания.

  1. ^ Принцип концептуализации метафор как фокуса понимания, который помогает обнаружить содержащиеся в содержании образования скрытые предпосылки («неявное знание») на основе объединения когнитивных и аффективных моментов понимания культурного текста: метафора предстаёт как общий механизм познания и сознания, предполагающий вторжение синтеза в сферу анализа, образа – в сферу понятия, единичного – в сферу общего.

По самой своей природе метафора является неотъемлемым атрибутом понимания, его эвристической моделью, и её изучение выходит за рамки лингвистики и литературоведения. По поводу педагогической метафоры можно говорить о проявлении «отношения превращённой формы» (М.К. Мамардашвили, Д.А. Леонтьев): педагогическая метафора, связывая две разнородные идеи, каждая из которых характеризуется своим набором ассоциативных комплексов, выводит за пределы какого-то одного представления, становясь таким образом фокусом понимания в контексте разнородных идей. Образно-аллегорические языковые средства запускают механизмы ассоциативного видения и многомерного педагогического мышления, расширяют горизонт понимания, определяя зону ближайшего развития – гуманистического роста – педагога. В процессе ведения научного исследования метафора выступает как исследовательская модель и инструмент творческого познания явлений с позиций их ценностной значимости, реализующий следующие функции: расширение контекста понимания педагогических явлений, достижение многоракурсности, объёмности видения, установление межфреймовых связей и увеличение их вариативности за счёт использования эмоционально-духовного опыта, закреплённого в народных традициях, религии, искусстве, усиление личностного и рефлексивного начал в понимании педагогической реальности, при которых «проживание знания» сопровождается языковым творчеством; когнитивный эффект, состоящий в том, что ассоциативное мышление на основе аллегорий эвристически стимулирует выдвижение версий-гипотез интерпретации, освобождение от стереотипов восприятия.

  1. ^ Принцип превращённой формы, органично связанный с идеей опосредования, понимается как подчинение содержания смыслов формообразующим характеристикам (эйдосы-образы культуры, символы, выраженные метафорически); в результате такого превращения само исходное содержание претерпевает определённые трансформации (категория «отношение превращённой формы» исследована М.К. Мамардашвили и Д.А. Леонтьевым).

Исходный предмет замещается квазипредметами или квазиобъектами, существующими объективно, дискретно и самостоятельно. В роли таких квазиобъектов может выступать психический образ и стоящие за ним индивидуально-специфические измерения субъективного опыта, определяющие его организацию; конкретные предметы жизненного мира и стоящие за ними идеальные модели должного, обладающие способностью многократно порождать деятельность, выступая перед субъектом каждый раз в виде новых и новых конкретных предметов (Д.А. Леонтьев). Таким образом, с введением понятия превращённой формы, обладающей способностью активно воздействовать на содержание, усиливается значимость идеальных оснований для понимания и интерпретации действительности.

  1. ^ Принцип соединения гносеологического (познавательного) и онтологического (бытийного) планов понимания воплощённого в текстах содержания образования, синтез рационального объяснения и интуитивного постижения; идея соединения проективного и рефлексивного начал смыслотворчества, объединяющего познание мира - с самопознанием, понимание - с самопониманием и погружением в контекст личной жизни;

Практика профессионального обучения и исследовательской деятельности педагогов подтверждает, что герменевтическое сочетание парадигматического и нарративного способов интерпретации педагогического знания на основе исследования содержания педагогического знания, его логики, структурно-системных отношений, с одной стороны, и понимания ценностной стороны знания, осознанной выработки будущим педагогом личностных смыслов, с другой, обеспечивает взаимодополнение учебно-познавательного и ценностно-смыслового аспектов постижения культурного педагогического и общегуманитарного опыта. В отличие от парадигматического предъявления знания, нарратив не просто его систематизирует, но и предлагает интерпретацию в форме научных, научно-популярных, художественных текстов различных жанров. Достоинства педагогического нарратива состоят в том, что он содержит сведения о времени, месте, обстоятельствах и условиях протекания событий конкретной жизненной (учебно-воспитательной) ситуации.

  1. ^ Принцип обратимости мышления в процессе интерпретации, который предусматривает создание установки на отработку и развитие умений цикличного переключения в процессе понимания и интерпретации заключённого в тексте педагогического знания:

– от педагогических явлений – к научно-педагогическим фактам (и наоборот),

– от частного – к общему (и наоборот),

– от теории – к практике (и в обратном направлении),

– от интуитивного понимания – к рациональному объяснению,

– от обобщённых значений – к смыслам педагогической деятельности и т.д.,

– от научных понятий – к художественно-эстетическим образам в соединении синхронного и диахронного подходов, при сочетании проектирования с рефлексией, перспективы с ретроспективой научной поиска.

  1. ^ Принцип учёта временного фактора в осмыслении содержания образования, в соответствии с которым подлинное постижение культуры происходит в процессе её проживания и органичного (не форсированного, длящегося во времени) включения в систему собственного миропонимания и жизненного опыта.


^ Общий механизм реализации герменевтического подхода при освоении культурных текстов разработан на основе философских и общенаучных подходов и представляет собой интегративное образование, объединяющее в себе характеристики рационального объяснения и интуитивного понимания на основе сопереживания (см. табл.):




Аспекты

интерпретации

Характеристики

Рациональное объяснение

Понимание

Ориентир

Целеполагание

Смыслополагание

Цель

Формирование познавательной деятельности

Обращение к сфере сознания

Содержательная база

Предмет

Интересуемые

в предмете отношения

Способ упорядочения

содержания

Научные данные

Типичные, повторяющиеся связи между явлениями

Отношения общего и частного, родовидовые отношения («вертикаль значений»)

Парадигмы

Научные данные, а также образы культуры, субъективно-индивидуальные образы, сложившиеся под воздействием личного жизненного опыта

Индивидуальные проявления постигаемых явлений

Конкретные условия жизненной (педагогической) ситуации

(контекст, «горизонталь смыслов», определяемых временем, местом, обстоятельствами)

Нарративы

Преобладающий метод

Преобладающий стиль

мышления

Характер интерпретации

Вектор направленности

интерпретации

Анализ

Рациональная логика

Проективный

От субъекта - к интерпретируемому знанию: S —> O

Синтез

Ассоциативное мышление, интуиция

Рефлексивный

Двусторонняя направленность:

S <—> O

Языковое оформление

Научная терминология

Образные средства повседневности, искусства

^ Различные варианты реализации концепции педагогической герменевтики и инструментовки перечисленных принципов исследуются и внедряются применительно к условиям образовательных учреждений разных типов: классического университета, технического университета, общеобразовательной школы, профильного лицея, гимназии, вечерней школы при исправительно-трудовом учреждении, в системе повышения профессиональной квалификации педагогов и научно-исследовательской деятельности аспирантов и докторантов ТюмГУ (Тюменский государственный университет, Тюменская академия культуры искусств и социальных технологий, Тюменский областной государственный институт развития регионального образования, профессиональный лицей № 34 г. Тюмени, МОУ СОШ №№ 17, 59, 60, 80, 81 г., МОУ ВСОШ № 16 Тюмени, Югорский государственный университет, МОУ СОШ № 16 г. Уренгоя Тюменской области).

Особое значение герменевтический подход имеет в профессиональной подготовке будущего педагога, которому в современных социокультурных условиях предстоит не только воплощать готовые, заданные научные проекты в жизнь, но и, ориентируясь в текстовом семантическом поле инновационного поиска, интерпретировать социальный заказ, соотносить приоритеты социальных ценностей и норм с общекультурными и личностными смыслами, не допуская трафаретной схематизации и обезличивания знаний о человеке.

Эффективность применения исследовательского инструментария педагогической герменевтики также многократно подтверждена в практике подготовки докторантов и аспирантов1 академической кафедры Тюменского госуниверситета, а также участников Межрегионального (с 2010 года – Всероссийского) семинара по практической методологии педагогического исследования (постоянно действующий методологический семинар проводится в Тюменском госуниверситете с 2003 г. по настоящее время).

Практическая реализация названных концептуальных положений и принципов педагогической герменевтики осуществляется посредством использования специальных исследовательских интерпретационных методов и приёмов изучения научно-педагогических и иных текстов, разнообразного фактологического материала и данных наблюдений за живым педагогическим процессом.

В числе этих методов теоретического и эмпирического исследования следующие: биографический метод, интеллектуальный диалог с автором научного, публицистического, религиозного или художественного текста, провоцирование конфликта интерпретаций, мереологическое умозаключение, этимологический анализ терминов и исследование на этой основе генеалогии научного знания, метафоризация и деметафоризация, терминологизация и ретерминологизация, соотнесение терминологизации и метафоризации, игнорирование закона исключённого третьего, рефлексивное осмысление допущенной исследовательской ошибки, составление педагогических нарративов (разнообразных по стилю и жанру «встречных» текстов), соотнесение парадигмального и нарративного способов описания предмета исследования, вынесение рефлексивной исследовательской деятельности во внешний план и устное проговаривание версий интерпретации научно-педагогического знания и др.2

Прокомментируем возможности применения некоторых из перечисленных методов. Важнейшей составляющей исследовательской деятельности является работа с текстами-первоисточниками, которая требует наличия специальных умений. При этом недопустимо «выхватывание» идей без учёта широкого контекста конкретного труда и наследия учёного в целом, без обращения к его автобиографии и особенностям времени создания текстов. Нередко на практике интерпретация и оценка научно-педагогического наследия классиков проводятся формально, на основе сложившихся вокруг имён конкретных учёных стереотипов и ложных мифов, чего не избежали многие исследователи трудов К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, И.П. Иванова и др.

К сожалению, при оформлении методологического аппарата научно-педагогического исследования нередок поверхностный подход, когда «удобные» теории подбираются по принципу «шведского стола». Так, например, в преобладающем большинстве диссертационных работ делается попытка формально применить деятельностный подход (точнее, провозгласить его применение). Вследствие этого чёткие границы самого понятия «деятельность» оказываются размытыми, даётся весьма неопределённый ориентир на какую-то абстрактную активность. Кроме того, происходит преувеличение роли деятельностного подхода, о чём писал один из его создателей С.Л. Рубинштейн: «Величие человека, его активность проявляются не только в деянии, но и в созерцании, в умении правильно постичь и правильно отнестись ко Вселенной, к миру, к бытию». В то же время важно учесть, что существуют разные направления разработки деятельностного подхода, и его универсализация не допустима. В этой связи исследователю педагогических проблем полезно осознать и «пережить» конфликт интерпретаций психолого-педагогических идей. Так, первый вариант деятельностного подхода, который начал разрабатываться в 1922 году С.Л. Рубинштейном предполагает самостоятельный и творческий характер деятельности, при которой внешние педагогические и пропагандистские воздействия влияют на индивида опосредованно через специфические внутренние условия. Второе направление в разработке деятельностного подхода начало разрабатываться в середине 30-х годов А.Н. Леонтьевым и воплощено в концепции интериоризации, в соответствии с которой психическое формируется как точная копия внешних воздействий. При этом самостоятельность и активность субъекта деятельности недооцениваются, принижается его роль и влияние на общество. Таким образом, педагогу-исследователю важно увидеть конфликт интерпретационных версий и самостоятельно определиться с выбором мировоззренческой методологической позиции, а не искусственно приспосабливать название теории к теме своего исследования, уберегаясь от попыток приобщиться к науке на уровне терминологических ритуалов.

Методологическая грамотность требуется и в осуществлении на основе выявленных научных фактов операции умозаключения. Как уже подчёркивалось, с процессом интерпретации тесно связан язык как универсальное средство выражения мысли. Благодаря системе обобщённых значений языка исследователь как субъект интерпретации имеет возможность, опираясь на слова как средство абстракции и обобщения, делать логические выводы, не обращаясь каждый раз к данным непосредственного, чувственного опыта. Однако в данном случае обнаруживаются как достоинства, так и ограничения языка: оперирование обобщёнными значениями языка вынуждает обращаться к однозначным терминам, избегая многозначности образных, эмоционально окрашенных языковых выражений, что влечёт за собой ослабление субъективно-личностного начала интерпретации. Такого рода постижение знания традиционно осуществляется на основе силлогизма - аппарата логического мышления, позволяющего делать вывод только из данной системы логических связей, не опираясь на дополнительные материалы конкретного (в каждом случае уникального) опыта. В типичном силлогизме имеются две посылки, которые связаны между собой не только прямой последовательностью, но гораздо более глубокими логическими отношениями. В результате формулируется вывод, который делается на основании общего правила, что закономерности, которые справедливы по отношению ко всей категории объектов, должны распространяться на все объекты, относящиеся к этой категории. Логические матрицы позволяют получить новые знания с помощью языка рациональным путём из систем обобщений на основе анализа логических фигур типа «целое - часть», «род - вид» и отношений «причины и следствия» и т.д.

Как мы убеждаемся, при интерпретации педагогической реальности и знаний о ней требования формальной логики могут быть выдержаны с большим трудом в силу уникальности педагогических явлений и субъективного характера педагогической деятельности. Как доказал своим педагогическим творчеством А.С. Макаренко, в педагогическом явлении нет простых зависимостей, здесь менее всего возможна силлогистическая формула, «дедуктивный короткий бросок». Совершенно очевидно, что понимание педагогической действительности исключительно на основе силлогического мышления чревато формализмом и не застраховано от ошибок. Накопление, систематизация, инвентаризация педагогического опыта, воплощённого в знании и оформленного в языке, закономерно приводит к обобщению значений, преимущественно отвлечённому отражению мира. В связи с этим взамен типизации и подведения под множества возникает потребность в проведении обобщений особого типа, так называемых мереологических обобщений и мереологических умозаключений, основанных на выделении в предмете чрезвычайного, самобытного, его идеализации и переносе свойств части на целое. В данном случае герменевтическая логика основана на учёте не только рационально и психологически осознаваемых ориентиров обобщения, но и индивидуального бессознательного, когда происходит прорыв в понимании научно-практической проблемы, принятие парадоксального («перпендикулярного») решения и выработка нестандартных гипотез, в рождении которых участвует не столько классическая рациональная логика, сколько интуиция, профессиональный и общекультурный опыт исследователя. (Характерным примером мереологического обобщения является диалектическая трактовка А.С. Макаренко случая физического воздействия на воспитанника не как наказания, но метода требования, доведённого до предела (описан в «Педагогической поэме»).

Важнейшим способом проникновения в содержание научного знания является этимологический анализ используемых терминов, который способствует установлению генеалогии педагогического знания. (Так, например, в практике научных исследований проблем адаптации обучаемых и воспитуемых к различным условиям среды преобладает односторонняя, ограниченная трактовка адаптации без учёта диалектической сложности данного понятия: адаптация, преимущественно понимается как «приспособление», тогда как в содержании понятия присутствует и другая сторона – «реагирование». Не проводя глубокого понятийного анализа, исследователи нередко упускают из вида идею двух способов существования человека: адаптивного и творческого. Дальнейший диалектический анализ феномена адаптации выведет исследователя к дифференциации вариантов адаптивного поведения: адаптивно-репродуктивного, адаптивно-деформирующего и дезадаптивно-деформирующего).

Герменевтический подход в научно-педагогическом исследовании предполагает очень тонкое, сродни ювелирному, оперирование понятийным аппаратом исследования. Исследователю чрезвычайно важно застраховаться от формализма в трактовке и оперировании понятиями, от того, что Э.В. Ильенков называл вербализмом и словесным фетишизмом. Необходимо не допустить издержек поспешной категоризации, которая приводит к порождению симулякров – языковых знаков, предельно обособленных от реалий и живущих отдельной жизнью. На практике учёные-гуманитарии, в желании «онаучить» текст, нередко форсированно, поспешно навешивают ярлыки типа «система», «структура», «иерархия», «элемент», «модель» и пр., не заботясь о том, чтобы научно-познавательный и бытийный планы исследования органично сочетались. Зачастую не принимается во внимание генетическая общность противопоставляемых явлений, например, «социальное» наивно понимается только как «коллективное», как наличие множества людей и формально отделяется от «личностного».

В качестве одного из специальных герменевтических приёмов исследователю полезно применить приём рефлексивного осмысления исследовательской ошибки. На промежуточных этапах ведения и оформления результатов научной работы исследователь (иногда самостоятельно, а порой с помощью консультантов или рецензентов) может обнаружить допущенную ошибку. С позиций педагогической герменевтики ошибка как субъективно-личностное проявление достойна специального внимания исследователя, вполне возможно, что под видом ошибки скрывается интуитивная подсказка. Так, например, в случае, когда обнаруживается некорректность в проведении классификации (нерядоположенность, потеря единого основания деления, неправомерное включение понятий в однородный ряд), исследователю целесообразно отнестись с доверием к себе и так называемой ошибке, попытаться найти её причины, которые часто находятся в сфере бессознательного. Если самоанализ пойдёт успешно и удастся вербализовать его результаты, у исследователя появится возможность совершить новый продуктивный ход в изучении предмета: например, изменить основание классификации, или, наряду с данной классификацией, построить качественно новую, а затем попытаться их соотнести, и таким образом увидеть многомерные, объёмные отношения изучаемых феноменов.

^ Логика научного исследования и проектирования, проводимых с использованием герменевтического подхода, метафорически обозначаемая как герменевтический круг, представляет собой перевод мысленного содержания в знаковую форму, в языковое выражение. Принципиальную важность при работе с педагогическими текстами приобретает выработки навыков научно-педагогической рефлексии.

Обратимость и переключаемость мышления педагога как спиралевидное поступательное движение в процессе истолкования педагогического знания характеризуют, по нашему убеждению, глубину и меру проникновения в изучаемый предмет. В этих целях педагогу-исследователю при работе с разножанровыми педагогическими текстами полезно в процессе выработки, конкретизации версии понимания педагогического знания осуществлять трансформацию текстового материала в следующих направлениях.

  • Осознанно проводить терминологизацию и детерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию, что свидетельствует об умении усматривать и чувствовать двойственную сущность предмета интерпретации, взаимодействие в нём понятийного и образного начал, общего и частного, о достигнутой способности познание педагогических истин сочетать с их «проживанием»;

  • осуществлять жанровую переработку текста в направлениях: «обытовления» научного материала, эстетизации, «онаучивания» и пр.;

  • интерпретировать текстовый материал с позиций различных субъектов педагогического процесса;

  • в процессе работы над педагогическим текстом сравнивать парадигмальный и нарративный (повествовательный) способы описания материала.

Применение герменевтического подхода, основанного на согласовании познания и мироощущения, продуктивно в образовательной практике школы и вуза при осуществлении педагогической диагностики, педагогического проектировании, в процессе оценки и интерпретации результатов педагогической деятельности.

Таким образом, методологический статус педагогической герменевтики утверждается на переломном этапе развития общества, связанном с поиском и осмыслением новых идеалов, обоснованием исследовательских процедур и отработкой инструментария истолкования и понимания культурно-педагогических феноменов с позиций их ценностной значимости. Следование идеям педагогической герменевтики при проведении научно-педагогического исследования позволяет приблизиться к объёмному (голографическому) видению жизненных и педагогических реалий, превосходящему возможности идиографического и номотетического методов. При этом происходит актуализация эвристического потенциала педагогической методологии: усиливается субъективно-личностное начало педагогического поиска, расширяются его прогностические возможности, гуманистическая и общекультурная значимость, научное исследование приобретает концептуальную полноценность за счёт дополнения гносеологического плана научного анализа онтологическим и аксиологическим.


Рассмотрим некоторые другие варианты применения герменевтического подхода. Так, в средней общеобразовательной школе применительно к условиям обучения гуманитарным дисциплинам в профильных негуманитарных классах Мальцевой С.С. (учитель лицея № 34 г. Тюмени) разработана и опытно-экспериментальным путём опробована идея отбора содержания образования на основе корреляции учебных и дополнительных текстов, содержащих элементы, с одной стороны, гуманитарного, а с другой – естественнонаучного знания: художественные образы и модели, мифы и коды, символы и знаки, выступающие аналогами культурно значимой информации. Кроме того, педагог-исследователь обосновала и опытным путём доказала эффективность применения в процессе освоения метапредметного знания интегративных методов и приёмов, родившихся «на стыке» наук на основе принципа структурной биполярности и семиотической бинарности знаковых систем: метода «музыкальной ассоциации», метода билингвистических задач, метода «от образа к модели», метода «жанровый калейдоскоп», «гуманитарный конструктор», метода проектов на базе технологий Intel и др.

Применительно к условиям общеобразовательной школы - докторантом Обласовой Т.В. разработана модель развития учебно-информационных умений школьников в процессе обучения предметам гуманитарного цикла, в основе которой – принцип поэтапного развития и оценивания учебно-информационных умений на основе интегративного подхода к обучению, развитию и воспитанию личности в современном образовательном процессе. С одной стороны, у обучающегося формируется готовность к работе с учебным и научным текстами, состоящая в овладении обобщенными способами извлечения и переработки информации, с другой, - происходит обогащение ценностно-смысловой сферы личности обучающегося и развитие готовности к оценочной деятельности по отношению к чужой позиции (оценке объекта или оценке оценки). В качестве системообразующей в модели заложена идея организации образовательного процесса на основе взаимодополнительности технологизации процесса освоения обобщенных способов работы с учебным текстом, предполагающей операционализацию и алгоритмизацию процедур извлечения и переработки информации с опорой на психолингвистические теории понимания текста, а с другой, – использование собственно герменевтических процедур для актуализации и развития у школьников способов понимания ценностно-смыслового содержания учебных и научных текстов.

В настоящее время конкретизация герменевтического подхода с учётом социокультурной специфики современной информационной среды продолжается в рамках специального научного исследования, проводимого аспирантом Шулер И.В. В частности, ею выявлены и системно охарактеризованы такие особенности информационной среды, как глобальность, мозаичность, мультимедийность, интерактивность, виртуальность, гипертекстуальность, определены специфические особенности чтения и компонентный состав его развивающего потенциала. Исследованы феномен «читательская компетентность», определены её функции в развитии общей культуры личности. Разработаннная модель обучения студентов вуза на основе эффективной читательской деятельности, предусматривает реализацию развивающего потенциала чтения как своеобразной духовной активности, сущностные этапы которой описывают диалектику «самодостраивания» личности (по Г.П. Щедровицкому), ее готовности включить в себя не просто символьные ряды текста, но и весь ценностный мир культуры. Созданная на основе модели и опробованная в образовательной практике вузов процедура реализации развивающего потенциала чтения ориентирована на активную реализацию личностно-смысловых аспектов чтения, а также содержит критерии развитости читательской компетентности студентов вуза с учётом особенностей проявления и уровня развития применяемых в процессе обучения читательских стратегий.


Утверждение методологического статуса педагогической герменевтики, то есть её концептуальных оснований, принципов, содержания, исследовательских процедур и инструментария, к большому сожалению, сопровождается возникновением вокруг данного научного направления мифов, свидетельствующих о поверхностном и ограниченном понимании его назначения, сущности и содержания. Так, педагогическую герменевтику иногда называют наукой о популяризации, наглядном и доступном изложении педагогического знания, к идеям которой во избежание наукообразия необходимо обращаться на этапе языкового оформления результатов педагогического исследования. Порой представления о возможностях и границах применения педагогической герменевтики упрощаются до трактовки её как науки о художественно-эстетических способах образно-эмоционального отражения педагогических реалий, или науки, исследующей педагогические метафоры. Ограниченные представления о методологическом потенциале педагогической герменевтики содержатся и в попытках свести её проблематику исключительно к вопросам педагогической коммуникации или в нежелании увидеть потенциал читательской деятельности в формировании гуманитарного мышления, в развитии диалогического миропонимания и совершенствовании рефлексивного сознания педагога.

В действительности же герменевтический подход к осмыслению педагогической реальности – это пока ещё не оценённое по достоинству средство противостояния меркантилизации и обезличивания знаний о человеке, противодействия угрозе некоего «технологического террора» в образовании посредством развития гуманитарного мышления и рефлексивного гуманного сознания всех участников образовательного процесса.

Концептуальные положения педагогической герменевтики могут быть использованы не только в практике профессионального обучения и исследовательской деятельности педагогов, но и в системе повышения квалификации педагогических кадров, в деятельности информационно-методических центров разных уровней, учебно-методических объединений и редакционных советов, связанных с подготовкой к изданию научной, научно-популярной и учебно-методической литературы по педагогике.

Педагогическая герменевтика, как методология гуманитарного освоения феноменов культуры, защищает традиционные гуманитарные ценности и содержит в себе большой гуманистический потенциал, так как через механизмы интерпретации культурных текстов воздействует на профессиональное сознание педагога, на способы его мышления и миропонимания, а также – опосредованно – на другие сферы педагогической деятельности: прогнозирование, моделирование, проектирование, диагностику и педагогическое общение.


^ Основное содержание и результаты исследования отражены в 130 публикациях автора, в числе которых:

Монографии, учебные пособия, методические рекомендации

  1. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. – 152 с.

  2. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика. Монография. М.: издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2006. – 328 с.

  3. Закирова А.Ф., Буйко Н.С. Герменевтика педагогического текста: теория и практика: Монография. Тюмень: изд-во Тюменского госуниверситета, 2008. – 244 с.

  4. Закирова А.Ф. Введение в педагогическую герменевтику. Учебное пособие. Екатеринбург, «Сократ», 2000. - 65 с.

  5. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика: Программа и методические материалы. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000. - 23 с.

  6. Закирова А.Ф. Понятийно-терминологическая система педагогики: герменевтико-интерпретационный подход. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2007. – 72 с.

  7. Закирова А.Ф., Мальцева. Учебный словарь-справочник по педагогической герменевтике. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2007. – 32 с.


Статьи

  1. Закирова А.Ф. Понятийная база современной педагогики // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 7 - 12.

  2. Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания // Педагогика. 2004. - №1. С. 32-42.

  3. Закирова А.Ф. Герменевтический подход в научно-педагогическом исследовании // Методы педагогического исследования: состояние, проблемы, перспективы. Материалы 5 сессии по методологии педагогики / под ред. В.М. Полонского. М.: ИТИП, 2006. С. 112-119.

  4. Закирова А.Ф. О роли педагогической герменевтики в гуманизации образования // Образование и наука: Изв.-я Урал. науч.-образоват. центра Рос. Акад. образования. Журн. теорет. и прикл. исслед. 2001. - № 3 (9). - С. 107-118.

  5. Закирова А.Ф. Концептуальные основания педагогической герменевтики // Вестник Тюменского государственного унитверситета. 2008. - № 5. С. 8-19.

  6. Закирова А.Ф. Методы педагогической герменевтики как средство гуманитаризации педагогического знания // Образование и наука: Изв.-я Урал. науч.-образоват. центра Рос. Акад. образования. Журн. теорет. и прикл. исслед. 2009. - № 1 (58). - С. 3-13.

  7. Закирова А.Ф. Эвристическая природа научно-педагогической гипотезы // Образование и наука: Изв.-я Урал. науч.-образоват. центра Рос. Акад. образования. Журн. теорет. и прикл. исслед. 2010. - № 10 (78). - С. 12-30.




1 В период с 2004 по 2010 гг. по данной проблематике под нашим руководством выполнены и защищены кандидатские диссертации Буйко Н.С., Войтик Н.В., Аквазба С.О., Березенцевой А.И., Гартунг Т.А., Мальцевой С.С. и докторская диссертация Беляковой Е.Г.


2 Исследовательские методы педагогической герменевтики активно используются в практике подготовки докторантов и аспирантов академической кафедры ТюмГУ, а также участников Всероссийского семинара по практической методологии научно-педагогического исследования.




Скачать 376,74 Kb.
оставить комментарий
Дата29.09.2011
Размер376,74 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх