Курсовая работа по дисциплине теории и технологии дошкольного воспитания технология освоения временных и пространственных отношений детьми дошкольного возраста icon

Курсовая работа по дисциплине теории и технологии дошкольного воспитания технология освоения временных и пространственных отношений детьми дошкольного возраста


1 чел. помогло.
Смотрите также:
“Организация оздоровительно – воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного...
«Психологическое просвещение воспитателей как эффективный элемент здоровьесберегающих технологий...
Программа курса: • Профессиональные качества и обязанности няни и гувернёра, суть профессии...
Программа полового воспитания детей дошкольного возраста...
Курсовая работа...
Программа воспитания и обучения детей младшего дошкольного возраста «зерек бала»...
Программа воспитания и обучения детей среднего и старшего дошкольного возраста (дошкольное...
Познавательная игротека одним из важных направлений в работе с детьми дошкольного возраста...
Программа разработана на основе исследований...
Программа воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста  ...
Программа воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста  ...
Используемые программы дошкольного образования: Программа воспитания...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6
скачать


Министерство Образования РФ


РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им.А.И.ГЕРЦЕНА


ВЫБОРГСКИЙ ФИЛИАЛ


КАФЕДРА ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН


КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине

ТЕОРИИ И ТЕХНОЛОГИИ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ


ТЕХНОЛОГИЯ ОСВОЕНИЯ ВРЕМЕННЫХ И ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.


Выполнила:

Студентка III курса заочного отделения по специальности

«Управление дошкольным образованием»

Шипша Елена Петровна


Руководитель:

Зав.кафедрой психолого-педагогических

дисциплин, доктор педагогических

наук, профессор

Викторова Людмила Петровна


2009г

СОДЕРЖАНИЕ


Введение………………………………………………………………….. 3


1. Особенности пространственных и временных представлений

у детей дошкольного возраста……………………………………….. 5


    1. Развитие у детей дошкольного возраста представлений и

практических ориентировок в пространстве.…………………… 7

    1. Развитие восприятия времени детьми дошкольного возраста……………………………………………………………. 8

    2. Методика формирования пространственных представлений и практических ориентировок у детей дошкольного возраста……………………………………………. 9

    3. Методика формирования временных представлений в разных возрастных группах детского сада………………………………. 14




  1. Современные педагогические технологии …………………………. 19




    1. Технологии освоения пространственных отношений детьми дошкольного возраста……………………………………………. 20




    1. Технологии освоения временных отношений детьми

дошкольного возраста……………………………………………. 36


Заключение ………………………………………………………………. 47


Приложение

Приложение№1 Фрагмент занятия по ФЭМП по разделу

«Ориентировка в пространстве» (2 мл.гр.)……………………. 49

Приложение№2 Технология ориентирования на листе бумаги в клетку……….. 50

Приложение№3 Игровые технологии………………………………………... 54

Приложение№4 План-конспект занятия (ТРИЗ и РТВ)……………………….. 67

Приложение№5 Тексты, составленные с помощью

«Волшебника перемещения во времени……………………… 69

Приложение№6 Примеры описания местонахождения объекта

на картине (ТРИЗ)…………………………………………... 71

Приложение№7 Задания по обучению детей сужения

поля поиска в пространстве………………………………….. 71

Список литературы……………………………………………………….. 76


ВВЕДЕНИЕ.


Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребёнка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно развитие способностей, служащих фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков усвоения различных видов деятельности.

Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту и интересам видах деятельности, которые должны находиться в центре внимания педагогов. Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие.

Большая ошибка думать, что ребёнок приобретает математические понятия непосредственно в обучении. Наоборот, в значительной степени он развивает их самостоятельно, независимо и спонтанно. Когда взрослые пытаются навязать ребёнку математические понятия преждевременно, он выучивает их только словесно, т.к. ребёнок ещё не различает, что можно считать само собой разумеющимся, а что нет.

Таким образом, можно сказать, что дошкольник не обладает достаточными способностями для того, чтобы связывать друг с другом временные, пространственные, причинные последовательности и включать их в более широкую систему отношений. Он отражает действительность на уровне представлений, а эти связи усваиваются им в результате непосредственного восприятия вещей и деятельности с ними. При классификации объекты или явления объединяются на основе общих признаков в класс или группу, например: если на улице снег, солнце не светит, небо низкое, холодно и морозно – наступила зима и т.д. Классификация вынуждает детей подумать о том, что лежит в основе сходства и различия разнообразных вещей, поскольку ему необходимо сделать заключение о них.

Основные представления об операциях классификации образуют более общую схему у всех детей примерно между 4 и 7 годами жизни. Они создают фундамент для выработки логического последовательного мышления. [4,10]

Итак, под математическим развитием следует понимать сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности ребенка, которые происходят в результате формирования математических представлений и связанных с ними логических операций. Формирование математических представлений - это целенаправленный и организованный процесс передачи и усвоения знаний, приёмов и способов умственной деятельности, предусмотренных программными требованиями.

Основная его цель - не только подготовка к успешному овладению математикой в школе, но и всестороннее развитие детей. Необходимость современных требований вызвана высоким уровнем современной школы к математической подготовке детей в детском саду в связи быстрым развитием научно-технического процесса.

Ребёнок, не осознавая того, практически включается в простую математическую деятельность, осваивая при этом свойства, отношения, связи и зависимости на предметах и числовом уровне.

Объём приобретаемых представлений – это основа познавательного развития. Познавательные и речевые умения составляют как бы технологию процесса познания, минимум умений, без освоения которых дальнейшее познание мира и развитие ребёнка будет затруднительно. Активность ребёнка, направленная на познание, реализуется в содержательной самостоятельной игровой и практической деятельности, в организуемых воспитателем познавательных развивающих играх.

Взрослый создаёт условия и обстановку, благоприятные для вовлечения ребёнка в деятельность сравнения, воссоздания, группировки, перегруппировки и т.д., он вычленяет, анализирует ситуацию, направляет процесс её развития, способствует получению результата.

Математическая подготовка детей к школе предполагает не только усвоение детьми определённых знаний, формирование у них количественных, пространственных и временных представлений. Наиболее важным является развитие у дошкольников мыслительных способностей, умение решать различные задачи.

Воспитатель должен знать не только, как обучать дошкольников, но и то, чему он их обучает, то есть ему должна быть ясна математическая сущность тех представлений, которые он формирует у детей. Широкое использование специальных обучающих игр так же важно для пробуждения у дошкольников интереса к математическим знаниям, совершенствования познавательной деятельности, общего умственного развития.


^ 1. Особенности пространственных и временных представлений

у детей дошкольного возраста

Проблема ориентации в пространстве достаточно многогранна. Она включает в себя как представления о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений.

Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентирования учат различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). Различаемые направления ребенок соотносит, прежде всего с определенными частями собственного тела: вверху – где голова, внизу – где ноги, впереди – где лицо, сзади – где спина и т.д. Ориентировка на собственном теле служит опорой в освоении ребенком пространственных направлений. “Ориентировка в пространстве” — один из разделов “Программы” по развитию у детей элементарных математических представлений. Но это отнюдь не означает, что тема “Пространственные представления, навыки ориентации” сугубо математическая. Обратимся к исследованиям ученых — психологов и педагогов.

Овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности — продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Ведь не секрет, что качество рисунка в значительной степени определяется композиционным построением, эстетическая выразительность — симметрией, ритмичностью чередования элементов, овладение пространственной координацией улучшает качество выполнения упражнений — музыкально-ритмических, физкультурных. Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе.

Из трех парных групп основных направлений – фронтальной, вертикальной и саггитальной, раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено вертикальным положением тела ребенка. Вычленение нижнего направления, а так же дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед – назад, направо – налево), происходит позднее. В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например, под, справа, сверху, а на основе сравнения с первым осознаются и противоположные: над, слева, снизу. Овладение ребенком умением применять систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве происходит в два этапа:

  1. ^ Практическое примеривание. Исключительна роль двигательного анализатора: ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, расположенного сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него расположен данный объект, т.е. ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.

  2. ^ Зрительная оценка расположения объектов. В основе такого восприятия пространства лежит опыт непосредственного передвижения в пространстве.

Время, как и пространство, является всеобщей формой существования материи. Всякий процесс может быть охарактеризован своей временной структурой. Психологи обычно отмечают трудности в восприятии времени и относительно позднее развитие временных представлений у детей дошкольного возраста. К причинам, обуславливающим эти трудности, относят специфические особенности времени как объективной реальности: его текучесть, необратимость, невозможность вернуть прошедшее и поменять местами настоящее и будущее. Все это усложняет восприятие времени детьми.

Время не имеет наглядных форм, не подлежит чувственному созерцанию, поэтому оно воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта.

В дошкольном возрасте дети усваивают лишь некоторые временные представления и умения ориентироваться во времени. Уровень этих знаний невысок, разные по значению временные понятия часто совмещены (рассвет и сумерки). Дети смешивают понятия ДЕНЬ и СУТКИ, не могут назвать всех частей суток, не знают, что ДЕНЬ – это часть суток. Часто дошкольники не знают названия дней недели, не могут определить их последовательность. Недостаточны знания о способах измерения времени (календарь, часы), названиях интервалов времени (минута, час).

Итак, имеющие знания у детей о времени неполны, единичны, не взаимосвязаны и статичны.


^ 1.1. Развитие у детей дошкольного возраста представлений и практических ориентировок в пространстве

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Позднее на нее накладывается другая система отсчета - словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемым ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево. (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка», подчеркивает А.А. Люблинская.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий: местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами, ориентировку на местности:

  • Определение местонахождения объекта относительно ребенка, ориентирующегося в пространстве (шкаф находится справа, а дверь слева от меня).

  • Определение местонахождения ребенка по отношению к окружающим его объектам (я нахожусь справа от домика).

  • Определение пространственного расположения предметов относительно друг друга (справа от куклы сидит мишка, а слева от нее лежит мяч).

Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому - низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения.

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось).

Когда дети овладевают умением действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация - переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета. Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

Таким образом, дошкольный возраст – период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.


^ 1.2. Развитие восприятия времени детьми дошкольного возраста

Большую роль в восприятии детьми времени играют ритмические процессы жизнедеятельности. Некоторые явления постоянно повторяются (еда, сон, и т.п.), поэтому на ожидание их у ребенка вырабатываются условные рефлексы. Практической ориентировке во времени содействует четкий режим жизни, в котором постоянно чередуются те или иные процессы, наполненные близким и жизненно значимым для ребенка содержанием.

Для конкретизации временных отношений, объективность которых дети долго не могут понять, они используют факты, которые в их опыте оказались связанными с определенными показателями времени. Дети дошкольного возраста устанавливают связь между постоянно повторяющимися фактами и соответствующими показателями времени: утро – когда встаем, вечер – когда из сада домой забирают. По мере накопления опыта ориентировки во времени дети устанавливают более существенные признаки, как показатели времени начинают использовать некоторые объективные явления: сейчас уже утро, светло, солнышко встает, а ночь – это когда темно и все спят.

Наиболее доступными первоначальными речевыми выражениями категории времени обозначаются словами: сначала, потом, раньше, позже, давно, скоро. Однако, временные представления в дошкольном возрасте формируются медленно и в значительной степени зависят от общего умственного и речевого развития детей.

Характер представлений детей дошкольного возраста о времени связан с пониманием свойств времени, умением ориентироваться во времени суток по природным явлениям, представлениям о причинно-временных зависимостях ритмичных природных явлений, оценивать временные интервалы. Все меры времени представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей (минута – час – сутки – неделя – месяц – год). Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности.

Ранее всего у детей складываются представления о таких понятиях, как УТРО, ДЕНЬ, ВЕЧЕР, НОЧЬ. Следовательно, воспитатель имеет возможность уточнить и конкретизировать знания детей о частях суток, формировать навыки распознавания и умения называть эти части суток уже в младшей группе.

В средней группе необходимо углублять и расширять эти знания и давать представления о последовательности частей суток и о сутках в целом, знакомить с чередованием трех суток и значением слов ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА.

В старшей и подготовительной к школе группе на основе имеющихся у детей знаний можно знакомить их при помощи календаря с неделей, месяцем, годом. Параллельно необходимо развивать и само чувство времени, начиная с 1 минуты, 3,5,10 минут, полчаса и час. Научить детей пользоваться такими приборами измерения времени, как песочные и обычные часы.


^ 1.3. Методика формирования пространственных представлений и практических ориентировок у детей дошкольного возраста

Основная задача:

Совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно-логической форме.

Система работы:

  1. Ориентировка «на себе»; освоение «схемы собственного тела».

  2. Ориентировка на внешних объектах; выделение различных сторон предметов: передних, задних, верхней, нижней, боковых.

  3. Освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево.

  4. Определение расположения предметов в пространстве «от себя».

  5. Определение собственного положения в пространстве относительно различных объектов.

  6. Определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга.

  7. Определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости.

Работа с самыми маленькими начинается детьми начинается с

ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений:

  • впереди – там, где лицо

  • позади (сзади) – там, где спина

  • справа – там, где рука, которой держат ложку, рисуют, правая рука (для правшей)

  • слева – там, где левая рука.

Особо важной задачей является различение правой и левой рук,

а так же правой и левой частей своего тела. На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», для детей становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно показывать, называть и двигаться вперед - назад, вверх - вниз, направо – налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе. (впереди меня – стол и т.д.)

Старших дошкольников знакомят с правилами дорожного движения: по какой стороне необходимо идти, как следует переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт и т.д. Освоение этих правил связано с дифференцирование правой и левой сторон.

В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.

  1. Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других. Это предлоги ^ В, НА, СЗАДИ, ВПЕРЕДИ, ЗА НАПРОТИВ, ПОД, НАД, ПЕРЕД, и др .

  2. Вторая группа предлогов передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения. Это предлоги^ К, ИЗ-ЗА, ПО ЧЕРЕЗ, ВДОЛЬ, ПОПЕРЕК и др.

  3. Наречия, показывающие направления движения. Они отвечают на вопросы куда? и откуда?

  4. Наречия, обозначающие место действия. Они отвечают на вопрос где?

В развитии пространственных отношений большую роль играют

прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения, специальные занятия в форме упражнений или дидактических игр и практическая ориентировка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Работа на занятиях во всех возрастных группах по формированию пространственных представлений включает ориентировку в трехмерном пространстве и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Вопросы, пояснения и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные ответы детей, т.е. все многообразие приемов и методов обучения направлено на различение, дифференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях.

Упражнения по различению основных пространственных направлений необходимо сочетать с определением местоположения объектов. Такая работа ведется рано, на протяжении всего дошкольного детства, включая накопление опыта восприятия и понимания пространственных отношений, овладение соответствующими предлогами и наречиями.

Вначале детям доступны самые простые задания, требующие ориентировки на ограниченной площади, при близкой размещенности предметов относительно друг друга. С этой целью проводятся различные дидактические игры, упражнения в игровой форме, игры-занятия, рассматривание картинок и иллюстраций, в которых внимание детей привлекают к различным вариантам пространственных отношений, обучая правильно отражать их в речи, используя предлоги и наречия.

Затем дети сами выполняют упражнения, в которых требуется встать в строй или шеренгу и определить местоположение своих соседей, занять место справа от друга или отметить, что изменилось. В процессе обучения демонстрацию пространственных отношений и их различие следует сочетать с активным воспроизведением их детьми по словесному указанию. Понимание и применение слов, обозначающих пространственные отношения, является важным фактором, помогающим ребенку осмыслить свой чувственный опыт.

Необходимо научить детей ориентироваться не только в трехмерном, но и в двухмерном пространстве, на плоскости. Малышей учат проводить линии на листе бумаги сверху вниз и слева направо. В старшем дошкольном возрасте детей учат ориентироваться на листе бумаги, объясняют выражения: в центре, по середине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней стороне, по боковой стороне справа, левый верхний угол, нижняя строчка и т.д. Одним из эффективных приемов является зрительный диктант. На первом этапе дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя.

Развитие пространственных представлений и ориентировок успешно сочетается с формированием представлений о количестве, форме, величине: устанавливая отношения равенства и неравенства, дети раскладывают мелкий раздаточный материал на полосках правой рукой слева направо; размещают геометрические фигуры на листе бумаги: в центре – круг, направо – треугольник, налево – квадрат.

Наиболее сложные задания связаны с чтением графических изображений пространственных отношений и их моделирование детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т.п.


Например:

  • обставь кукле комнату как на рисунке;

  • пиратам найти спрятанный клад, пользуясь картой;

  • путешествие на автомобиле по подиуму в строгом соответствии с указанным маршрутом.

От использования готовых схем можно переходить к самостоятельному

их составлению. При этом схематическое изображение соотносится с реальной пространственной ситуацией. Анализируя ее, ребенок произвольно трансформирует трехмерное пространство в двухмерное.

Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей дошкольного возраста ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (Т.А.Мусейибова):

  1. в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;




  1. в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;




  1. в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, между субъектом и окружающими его объектами;




  1. в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;




  1. в изменении способов ориентировки в пространстве (от практического примеривания к зрительной оценке их расположения на расстоянии);




  1. в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения к осмыслению их логики и семантики;




  1. в возрастании степени обобщения знаний о конкретных пространственных отношениях;




  1. в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.






Скачать 1,07 Mb.
оставить комментарий
страница1/6
Дата27.09.2011
Размер1,07 Mb.
ТипКурсовая, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6
плохо
  1
хорошо
  1
отлично
  6
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх