«Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина» icon

«Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина»


Смотрите также:
«Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина»...
«Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина»...
«Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина»...
Профессионализм журналиста: трансформация понятия, модели практического воплощения...
Эпопея дж. Р. Р. Толкина «властелин колец» в контексте западноевропейских литературных традиций...
«американская мечта» в художественно-документальной литературе США второй половины ХХ века...
-
Интервью-портрет как тип коммуникации (на материале российских печатных еженедельников 1985-1996...
-
«Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина»...
Качество современного экономического роста в условиях интеллектуализации экономики...
Действующая редакция устава...



Загрузка...
скачать



На правах рукописи


АМИНОВА Елена Джаудатовна


ПОЛИТИЧЕСКАЯ ИДЕОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ

ОТЕЧЕСТВЕННОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

20–30-е годы ХХ века


Специальность: 23.00.01 – Теория политики,

история и методология политической науки

(по историческим наукам)


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата исторических наук


Казань – 2009

Работа выполнена на кафедре политической истории исторического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина»


^ Научный руководитель:

кандидат исторических наук, доцент

Бухараев Владимир Миннетович


Официальные оппоненты:

доктор исторических наук, профессор

^ Малышева Светлана Юрьевна


доктор исторических наук, профессор

Ушаков Александр Иванович


Ведущая организация:

ГОУВПО «Самарский государственный университет»


Защита состоится «___»___________ 2009 года в ___ часов на заседании диссертационного совета Д.212.081.17 по присуждению степени доктора исторических наук при ГОУВПО «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина» по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, 18, корпус 2, ауд. 1113


С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. Н.И. Лобачевского Казанского государственного университета

Автореферат разослан «__» _________ 2009 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор исторических наук,

профессор Р.А. Циунчук


^ Общая характеристика РАБОТЫ


Актуальность темы исследования. Разработка проблемы места и роли политической идеологии на поле научных изысканий является залогом и прологом формирования исторической науки, шире – социогуманитарного знания, свободных от целеположенной идеологизации и политизации. Если в советскую эпоху эта тема в качества предмета научного исследования фактически табуировалась, то в современном отечественном обществознании, прежде всего, в рамках историко-политических исследований, разворачивается изучение идеологии, ее воздействия на различные стороны духовной жизни, сферу науки, а также на процессы формирования культурного и исторического сознания различных социальных групп.

В методологическом плане разработка проблемы соотношения науки и идеологии происходит с учетом тех уроков, которые гуманитарные науки извлекают из лингвистического, антропологического «поворотов» второй половины XX столетия. Поскольку в русле постмодернистского дискурса идеологию как имманентную часть исторических образов не представляется возможным «выделить» из исторического текста, «мы не можем разделить науку и идеологию той демаркационной стеной, которая не давала бы им смешиваться и запутывать нас тем, объективные ли процессы мы представляем в своих идеях или наши желания»1. Соответственно, для поступательного движения в осмыслении опыта прошлого нужно «договориться о прошлом», решая «задачу установления если не гармонии, то вполне добрососедского взаимодействия в массовом сознании представлений о прошлом и настоящем»2.

Основой «договора о прошлом» является все же объективное знание об этом прошлом; особенно это относится к первым послеоктябрьским десятилетиям, применительно к которым мобилизация новейших представлений о неразрывной взаимосвязи идеологии и науки должна происходить с пониманием того, что метод идеологии превалировал над методом науки в предельно высокой степени. Поэтому вполне корректными являются те подходы, которые демонстрирует проблемная историография, ориентированная на изучение науки советского времени: «политика может “давить” на науку и бывает заинтересована в искажении истории»1, а поэтому необходим критический пересмотр искаженных в угоду идеологической конъюнктуре результатов. Эта проблемная область открывает возможности для более глубокого изучения природы и характера советской системы, способствуя решению вопросов истории и методологии политической науки в целом.

Ключевое значение здесь имеет то обстоятельство, что в условиях советской системы официальная идеология, во-пер­вых, являлась продуктом политической теории (науки) своего времени, во-вторых, была нацелена на внедрение в сознание населения, учащейся молодежи стереотипов и клише, вырабатываемых политической мыслью. Исследование механизмов взаимодействия политической идеологии и позитивного знания в системе отечественного исторического образования стоит во главе угла при воссоздании картины духовного развития советского социума в первые послереволюционных десятилетия.

Объектом исследования выступает процесс взаимодействия политической идеологии и исторического знания, взятый в качестве системообразующего фактора историко-культурной идентификации советского общества.

Предметом изучения является воздействие политической идеологии на сферу отечественного исторического образования в условиях складывания идеократической системы в 20–30 годы ХХ века.

^ Степень изученности проблемы. Взаимодействие идеологии и исторического знания является проблемой научного анализа, общественной дискуссии на протяжении всего времени после распада СССР. В настоящее время «интенсивность такой полемики заметно возросла в связи с реформированием системы государственного управления и строительством федеральной ”вертикали” власти”. Споры, которые ведутся в российском обществе, затрагивают в основном идейное содержание концепций национально-государственной истории, представляемых академической наукой в учебно-исторической литературе. Направление общественных споров в значительной степени определяются идеологическими задачами создания перформативной российской идентичности на основе конструирования ”нашего прошлого” как пространства общезначимых мест коллективной памяти»1. В это время появился целый ряд работ, которые посвящены проблемам влияния политической конъюнктуры на историческое образование на тех или иных этапах развития советского общества, традиционным и новым концепциям учебной литературы, подготовке школьных учебников как идеологической задаче советской системы, в том числе школьному историческому образованию в 20–30-е годы ХХ в.2

В связи с ликвидацией монополии марксистской методологии, утверждением исследовательского плюрализма получили распространение представления о возможности принципиального достижения исторического нарратива без идеологической составляющей, что нашло отражение в стремлении авторов некоторых учебных пособий деидеологизировать курс русской истории, создав «объективный учебник»1. Однако продолжающаяся острая полемика вокруг школьных учебников истории2 свидетельствует, что проблема соотношения идеологии и исторического знания в учебной литературе продолжает оставаться актуальной задачей современ­ной исторической и политической мысли, включая такие ее направления, как новая история историографии и интеллектуальная история. Как отмечает современный исследователь, «резко возросло количество научных публикаций, посвященных анализу школьных учебников, проводятся научные конференции, тематика которых непосредственно связана с проблемами преподавания истории. Но за пределами внимания исследователей пока остается стремление российских политических структур (в первую очередь – государственных) определенным образом регулировать и контролировать образ истории, содержащийся в школьных учебниках»3. В немалой степени это относится к периоду 20–30-х годов, на фоне несомненных достижений историографии требуют дальнейшего развития исследования, связанные с проблемой регулирования и контроля исторического знания, его воспитательной функции со стороны партийно-советской системы. Данная работа представляет из себя посильную попытку восполнить этот пробел.

^ Цель исследования – выявление характерных черт и особенностей влияния политической идеологии на историческое образование в контексте складывания моноидеологической советской системы. В соответствии с целью в диссертации решаются следующие задачи:

– рассмотреть научно-теоретическую традицию изучения феномена идеологии;

– осмыслить значение ценностных компонентов для формирования советского исторического образования;

– выявить механизм использования исторического образования в качестве инструмента идейно-политического воспитания;

– исследовать условия и факторы создания и распространения школьного учебника по истории;

– определить основные приемы и методы идеологического воздействия на учебную литературу.

^ Хронологические рамки диссертации охватывают период 20–30-х годов, когда происходило формирование и утверждение идеологической системы советского государства и превращения исторического знания, прежде всего, в форме школьного курса истории, в ее составной элемент. В этот период была сформирована «матрица» соотношения идеологии и исторического знания, которая оказала существенное воздействие на процессы исторического образования в последующие десятилетия.

^ Источниковая база исследования включает в себя несколько групп материалов.

1) Корпус учебно-дидактической литературы первых послеоктябрьских десятилетий: учебники, учебные пособия, книги для учения, хрестоматии, методические пособия для преподавателей и т.д., которые, согласно подходам формирующейся «пролетарской науки», были призваны «заполнить ту зияющую пустоту, которая образовалась после революции в области учебников по истории»1.

2) Опубликованные официальные документы: решения и постановления руководящих органов партии и советского правительства, Народного комиссариата просвещения, других органов управления.

3) Труды и выступления руководителей партии и правительства по вопросам образования и просвещения (Н.И. Бухарина, Н.К. Крупской, В.И. Ленина, А.В. Луначарского, И.В. Сталина и др.).

4) Материалы партийно-советской печати, выключая издания, предназначенные для работников педагогической сферы («Жизнь и школа», «Народный учитель», «На путях к новой школе», «Обществоведение в школе» и др.).

5) Документы личного происхождения: мемуары, частная переписка, дневниковые записи и т.п.

6) Материалы, отложившиеся в архивных хранилищах:

а) ГАРФ. Фонды: А-2306 (Народного Комиссариата Просвещения РСФСР); А-298 (ГУС Наркомата Просвещения РСФСР, 1919–1933 гг.); А-514 (Учебно-педагогическое издательство (Учпедгиз) Министерства Просвещения РСФСР); А-7279 (Секретариат Заместителя Наркома Просвещения РСФСР Н.К. Крупской); А-1575 (Главное управление социалистического воспитания и политехнического образования детей Наркомата Просвещения РСФСР, 1921–1930 гг.); Р-6686 (Общество изучения истории освободительного и революционного движения в России); Р-7668 (Комитет по заведованию учеными и учебными учреждениями при Президиуме Верховного Совета СССР (Ученый комитет), 1925–1938гг.); Р-3415 (Коммунистическая Академия при Всероссийском Центральном Исполнительном Комитете); Р-5216 (Историко-партийный институт красной профессуры при Институте Маркса–Энгельса–Ленина, 1930–1938 гг.);

б) РГАСПИ. Фонды: 558 (И.В. Сталина); 17 (Центральный Комитет ВКП(б); 72 (Редакция журнала «Пролетарская революция» (1921–1941).

^ Методологию исследования, которая базируется на принципах объективности и историзма, составила совокупность методов исторического познания: исторической ретроспекции, сравнительно-исторический (компаративный), периодизации, ряда других. В соединении с подходами иных направлений знания – социально-политической науки, теории идеологии, культурологии, социолингвистики – они составляют основу для междисциплинарного характера данного исследования. Особое внимание в работе уделяется технологиям структурно-семантиче­ского исследования текста, что позволяет пролить дополнительный свет на проблему воздействия идеологии на организацию учебных текстов по истории.

^ Научная новизна работы заключается, прежде всего, в том, что в ходе предпринятого автором комплексного междисциплинарного исследования проблемы взаимодействия политической идеологии и исторического знания на такой важнейшей линии общественной коммуникации, какой выступает школьный курс истории, разработана теоретическая модель системной типологизации процесса целенаправленной идеологической интерпретации учебного материала с целью превращения учебника по истории в особый тип транслятора политической идеологии. На основе лингвосемиотического анализа описаны механизмы действия идеологической дискурсивности на поле метатекста истории.

^ Положения, выносимые на защиту:

1. Историческое образование в России в 20 – 30 годы ХХ века, шире – состояние исторического знания характеризуются установлением особого типа связи исторической науки и политической идеологии, где историческая наука – в силу своей специфики способная отражать те или иные исторические эпохи во всей их целостности – рассматривалась как «тип идеологии», «вид идеологии», будучи включенной в идеологическую систему советского государства.

2. В результате масштабных сдвигов, которые испытала образовательная система в постреволюционный период, на учебную литературу по истории была возложена функция важного инструмента идеологической индоктринации, а государственная идеология стала доминантой культурно-исторической идентификации подрастающих поколений.

3. Трансформация использования исторического образования в идеологическом процессе формирующейся идеократической советской системы – от отдельных исторических сюжетов и образов в обществоведческих курсах в первое послеоктябрьское десятилетие к созданию комплекса стабильных учебников по истории в 30-е годы – сигнализировала об эволюции идеологии советской системы в сторону своеобразного сочетания идей пролетарского интернационализма и мировой революции с национально-державным мировоззрением с фактическим доминированием последнего. Это внутреннее напряжение в идеологическом комплексе явилось, в конечном счете, одной из причин идейно-политической неустойчивости системы, утраты ею четких прогностических ориентиров и целей, характерных для раннего этапа большевизма.

4. Результатом развернувшейся в первой половине тридцатых годов кампании, направленной на создание единого учебника по истории России, а затем и по истории большевистской партии, явилось появление канона учебного пособия по истории, во многом определившего содержание и особенности данного типа текста на многие десятилетия вперед.

5. Свою специфическую роль в системе идеологического влияния на содержание учебной литературы по истории играли средства психолингвистического воздействия, которые обеспечивали разнообразные сдвиги в логико-семантической структуре слова, прежде всего, гипербола, метафора, метонимия, оценочная и экспрессивно-оценочная лексика, различные суперлативные конструкции.

6. В целом создание новой учебной литературы по истории в период формирования и утверждения идеократической советской системы проходит несколько стадий:

– организация методологического ядра учебной дисциплины и соответствующая логико-семантическая организация материала;

– выработка концепции, по необходимости противоречивой, истории России в контексте всеобщей истории;

– формирование «стабильного» комплекса учебной литературы, отвечавшего принципам политико-идеологической индоктринации и ориентированного на легитимацию власти партийной группировки под руководством И.В. Сталина.

– выработка «канона» учебника по истории, который находит свое отражение в учебниках по истории последующих десятилетий.

^ Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и обобщения автора могут быть использованы в ходе дальнейших исследований проблемы взаимодействия идеологии и исторического знания, а также для написания обобщающих трудов по истории гуманитарного образования как элемента духовного развития российского общества в XX столетии.

^ Апробация диссертации. Диссертация обсуждалась на кафедре политической истории исторического факультета Казанского государственного университета. Основные положения исследования явились предметом рассмотрения на научных конференциях: Всероссийские научно-практические конференции «Платоновские чтения» (Самара, 2001, 2003 гг.); Республиканский конкурс научных работ среди студентов и аспирантов на соискание премии им. Н.И. Лобачевского (Казань, 2002, 2004 гг.); Всероссийские конференции студентов, аспирантов и молодых ученых по проблемам мировой истории XVI–XXI вв. «Мир в новое время» (Санкт-Петербург, 2006, 2008 гг.); Международные научные конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Власть и общество в России: история и проблемы взаимоотношений» (Смоленск, 2006, 2007 гг.); Всероссийская научно-прак­тическая конференция «Историк и его эпоха» (Тюмень, 2007 г.); Шестая всероссийская научная конференция «История идей и история общества» (Нижневартовск, 2008 г.). Положения работы представлены в двенадцати научных публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из трех глав, введения, заключения и приложения.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Во введении содержится обоснование актуальности избранной темы, ее теоретической значимости, определяются цели и задачи, анализируется источниковая основа, осмысливается традиция изучения главной проблемы диссертации, обозначается ее методологическая база.

В первой главе «^ Идеология на поле исторической науки» предметом рассмотрения выступают теоретико-методологи­ческие аспекты и предметно-содержательные стороны процесса складывания исторического образования в Советской России как важного компонента моноидеологической системы.

Параграф первый «Феномен идеологии в научно-теорети­ческой традиции» содержит анализ основных концепций «идеологии», выдвинутых в ходе эволюции философского знания, социально-политической науки, исторического осмысления общественного развития XIX–XX веков. В социально-гуманитар­ных науках нет единого взгляда на феномен идеологии и ее место в системе научного знания: в своих научно-исследователь­ских практиках специалисты, как правило, используют те теории идеологии, которые отвечают избранным ими научной задаче, исследовательскому методу.

Научно-теоретическая традиция изучения идеологии может быть сведена, по крайней мере, к трем магистральным направлениям историко-политической, социально-теоретической и философской мысли.

В рамках первого направления идеология рассматривается как ложное, искажающее реальность сознание, в существовании которой кровно заинтересованы господствующие экономические и политические силы, «комитетом по управлению делами» которых выступает государство. У истоков такого понимания идеологии находится классический марксизм: согласно взглядам его основоположников, идеология выступает в качестве надстройки над обществом, системы идей, взглядов и убежде­ний, имеющих ярко выраженную социально-политическую направленность. В весьма разветвленной марксистской традиции в XX веке в разной степени представлены изначальные положения учения Маркса и Энгельса, а также получает развитие ряд новых подходов к идеологической сфере. В рамках социологии знания К. Мангейм1 исследовал гносеологический потенциал идеологии как формы мышления. Модели жизненного цикла идеологий были предложены П. Рикером2, Д. Нортом3.

Второе направление изучения идеологии нацелено на определение роли и места политической идеологии как важного – системообразующего по своему статусу – компонента тоталитарных режимов. Данная трактовка получила распространение в середине ХХ века в связи с разработкой теорий индустриального и постриндустриального обществ, согласно которым в ряде стран противоречия, выявившиеся в ходе становления индустриального общества, привели к возникновению режимов, имевших в своей основе тоталитарную идеологию – способ манипуляции массовым сознанием1. Развивая это направление, ряд политических мыслителей предприняли сопоставление идеологических систем, которые параллельно развивались в нацистской Германии, фашистской Италии и в условиях большевистского режима в российском обществе2. Речевые практики, сформировавшиеся в Германии 30-х годов под воздействием государственной пропаганды, получили осмысление и систематизацию в работах видного немецкого филолога В. Клемперера3.

В русле третьего направления изучаются – прежде всего, на основе методологии структурно-функционального анализа – проблемы взаимодействия идеологии с научным знанием, в том числе, вопросы, связанные с ее воздействием на историческую науку. Для Т. Парсонса характерен анализ субъект-объектных связей идеологии, оценка возможностей ее функционирования и развития в различных общественных институтах4. На линии этой исследовательской программы располагаются работы Л. Альтюссера5, концепция которого о «государственных идеологических аппаратах» широко используется в современных исследованиях по теории и истории идеологии. При всем своеобразии построений С. Жижека6 относительно феномена и роли идеологии в научных исследованиях, в развитии духовной сферы в целом, в которых он опирается на теорию психоанализа в версии Ж. Лакана, глава Люблянской лаканианской школы также подчеркивает влияние идеологических позиций на гуманитарную науку и образование.

Эта проблема в последние два десятилетия достаточно активно разрабатывается в отечественной историографии, главным образом, в ракурсе критического осмысления наследия советской исторической науки, развивавшейся под прямым воздействием государственной идеологии1. Собственно, использование в данной диссертации термина «идеология» (и ее заостренного – в идейно-политическом смысле – инварианта: «политическая идеология») положительно коррелирует с истолкованием этого понятия в современной отечественной исторической науке. Автор интерпретирует понятие идеологии в смысле теоретизированной системы знаний и мировоззренческих позиций, выражающих представления, интересы и притязания определенных социальных групп, а в условиях идеократической системы – возводимых в ранг общеобязательных идейно-политиче­ских установок.

В параграфе втором «Ценностные и научные компоненты исторического знания» представлен анализ осмысления характера и способа взаимодействия исторического знания и политической идеологии. Здесь важно подчеркнуть, что на всем протяжении существования партийно-советской системы, включая период «оттепели», который растянулся примерно на десятилетие – от середины пятидесятых до середины шестидесятых годов, – важнейшим условием сохранения основ этой системы, ее укрепления являлось государственно-организованное всестороннее воздействие идеологии (в ее очередной, конъюнктурной версии) на систему исторического образования.

Автор одной из весьма немногочисленных в шестидесятые годы работ, посвященных становлению и развитию школьного исторического образования в советское время, говорит о необходимости и в новой общественной обстановке (то есть, в условиях частичной десталинизации общества) эффективно решать задачи патриотического воспитания молодого поколения, положив в его основу «изучение отечественной истории, и, поскольку она ближе и доступнее детям, то начинать надо именно с нее»1.

С точки зрения современных научных представлений, в том числе формирующихся в дискурсе «интеллектуальной истории истории», проблема взаимосвязи идеологии и историознания предстает в виде размышлений о «некоей пограничной линии между историей науки и анализом коллективных представлений, отраженных в разнородных текстах – сохранившихся фрагментах гипертекста утраченной реальности»2. Несомненное значение подобных теоретических новаций для осмысления воздействия вненаучных ценностей на результаты исследований не отменяет, а напротив, предполагает изучение опыта развития историознания и преподавания истории в советское время в тех теоретических форматах, что базируются на внятном различении идеологии и науки.

Параграф третий «Формирование советского исторического образования на основе “метода идеологии”» посвящен вопросам адаптации историософской базы советского марксизма к конкретным задачам исторического образования. Этот процесс – по мере продвижения советского государства к режиму единоличной власти Сталина, который нуждался в массированном идеологическом и пропагандистском обеспечении, – в известном смысле опирался на психоментальные и духовные особенности российского общества: возник противоречивый феномен актуализации одновременно социалистической и монархической идеологий, полярных по отношению друг к другу с точки зрения их оценочного восприятия3, но сходных (в российских условиях) в смысле преклонения перед харизматической фигурой суверена (вождя). Поэтому ревизия положения классического марксизма о недопустимости абсолютных авторитетов в революционной теории и практики, предпринятая в советском марксизме, не вызывала отторжения не только у масс, но и у носителей социалистической теории.

И в целом, популяризация социалистической идеологии, которая предполагала тиражирование ряда положений: философии марксизма, идеи революционности и классовой борьбы, отрицания религии и др., происходила под знаком праксиологической мобилизации: «историки 20-х годов, взяв у теоретиков пролетариата основные идеи – материалистическое объяснение истории, стадиального развития общества, концепцию классовой борьбы и различные формы ее проявления на определенных этапах общественного развития, концепцию государства и его роли в истории, попытались применить их в своей практической деятельности, нередко игнорируя особенности истории России»1. Это в полной мере сказалось на процессе формирования корпуса учебных пособий по истории, который зависел от марксистской историософии не меньше, чем от идейно-политиче­ской конъюнктуры, испытывая вместе с тем влияние сообщества гуманитариев как группы интересов.

Во второй главе «^ Историческое образование в качестве инструмента идейно-политической индоктринации» прослеживается эволюция советского исторического школьного образования, рассмотренная на различных уровнях: от государственного контроля над историей до педагогических практик.

В параграфе первом «Системные принципы “пролетарского” гуманитарного образования» обозначаются те основные черты, которые отличали «пролетарское образование» от дореволюционных систем преподавания истории. Исходные принципы реформирования образования, провозглашенные большевизмом в «ходе подготовки Великого Октября» носили, в основном, общедемократический характер: отмена сословных привилегий в образовании, перевод его в разряд общественных благ, секуляризация школы и т.д. Однако уже в первые годы советской власти образовательная политика превращается в инструмент социальной борьбы. В программе партии, принятой в марте 1919 года VIII съездом РКП(б), провозглашается политико-воспитательный принцип новой школы, звучит задача превратить школу «из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического перерождения общества»1.

Постреволюционный период оказался переломным для системы образования. В эти годы была подвергнута критике, а затем постепенно упразднена прежняя школьно-образовательная система. Характер «пролетарской перековки» школы заключался в разработке новых концептуальных, методических и дидактических основ образования в тесной взаимосвязи с идейно-политическим воспитанием на базе марксисткой идеологии. Решение организационно-методических задач образования нередко приходило в противоречие с «пролетарскими принципами» новой школы, поэтому развитие системы гуманитарного образования происходит между Сциллой методических реформ и Харибдой политических решений. Среди проблемных вопросов оказались кадровая политика, адекватное политическое воспитание учащихся и создание «новых» учебников по отдельным дисциплинам.

В параграфе втором «Кадровая политика» затрагивается т.н. «учительский вопрос», содержанием которого являлось противодействие в первые послереволюционные годы образовательной политике большевизма со стороны значительной части учительского корпуса, что ориентировалась на позиции созданного в 1917 году Всероссийского учительского союза. Новые власти начали фронтальное наступление на «старую» школу. В феврале 1918 года Государственная комиссия по просвещению, тогда центральный орган Наркомпроса по руководству народным образованием, принимает постановление «О светской школе, о выборности всех педагогических и административно-педагогиче­ских должностей»2, направленное на изменение состава педагогического корпуса, среди критериев отбора новых педагогов – лояльность к власти, соответствующие политические взгляды и т.д. Еще ранее, в конце 1917 года, под эгидой идеологических инстанций создается Союз учителей интернационалистов (СУИН)1, в состав которого могли входить все работники сферы образования, от младших служащих до профессоров вузов. Не состоявшие в Союзе фактически лишались права занимать должности в образовательных учреждениях. Второй Всероссийский съезд Союза учителей, происходивший осенью 1920 года, закрепил своим решением обязательный для работников просвещения характер членства в данной организации.

В первой половине 1920-х годов, после гражданской войны наблюдается процесс маргинализации учительства: часть учителей предпочла занятиям в школе свое хозяйство, другие переквалифицировались в наемных работников; резко снизились численность профессиональных учителей и качества образования. Собственно, «деклассирование» учительства – одна из причин отказа в двадцатые годы от регулярных школьных курсов истории. Одновременно, исподволь шла подготовка кадров для преподавания истории в советско-партийном варианте: во второй половине двадцатых годов наметилось увеличение объема «внешкольной работы» учителей со школьниками, включавшей политическое воспитание молодежи в объединениях пионерии и комсомола. Именно эти новые кадры взяли в свои руки преподавание истории, восстановленное в полном объеме к середине тридцатых годов.

Параграф третий «Государственно-идеологическое освоение истории» нацелен на анализ процесса «огосударствления» образовательных исторических курсов. В двадцатые годы большевистские идеологи и публицисты еще вынуждены были доказывать необходимость идеологической «оснастки» преподавания истории: «преподавание обществоведения в наших школах в известном смысле должно быть тенденциозным – и мы этого не скрываем. Но это – та же тенденциозность, какая существует в отношении овец к волкам, ограбленных – к грабителям, умирающих – к убийцам!»2. В тридцатые годы на фоне утверждения «большого стиля» историческое образование выступает в качестве необсуждаемого метода теоретической легитимации власти. Язык гуманитарных наук и педагогических практик, стилистический и речевой инструментарий учебника отрабатывался во второй половине двадцатых – начале тридцатых годов, прежде всего, на предмете обществоведения, которое тогда заменяло историю, отдельные элементы которой стали вводиться в обществоведческие курсы с конца двадцатых годов. В начале тридцатых на волне дискредитации лабораторного метода обучения, перехода к системному методу и реабилитации школьной исторической дисциплины, главным образом, вследствие подвижек идеологии в сторону державно-национальной идеи, учебники по истории стали предметом особых забот со стороны руководящих органов. Они были озабочены теперь усилением идеологического потенциала истории как легитимирующей базы советского новоимперства. По существу это был масштабный процесс, направленный на последовательное формирование единой и непротиворечивой государственной идеологической линии в исторической науке с одновременным подчинением науки партийным директивам.

Наркомпрос легализовал преподавание истории как самостоятельной дисциплины посредством набора директив, включающих требования обеспечения «четких систематических» знаний по отдельным историческим эпохам, фактологического изложения материала, «идеологической непротиворечивости курса истории», усиления роли коммунистической партии в борьбе с «устаревшими производственными отношениями». В соответствии с постановлением ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы» от 13 февраля 1933 года создателям учебников предстояло решить комплексную задачу: создать не только учебник «истории прошлого», но также «истории настоящего» и – что отвечало синоптическим фантазиям большевизма – «истории будущего». В начале марта 1936 года в спешном порядке был объявлен конкурс на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории СССР; в официальной печати подчеркивалось, что «взявшись за издание исторических учебников для средней школы, наша партия и советское правительство предпринимают дело огромного политического значения»1. В конкурсе принимало участие 46 учебников, однако ни одна из представленных рукописей не удовлетворила политическое руководство. После нескольких стадий доработки одобрение получил учебник по истории СССР для 3–4 классов под редакцией одного из руководителей «исторического фронта» А.В. Шестакова, отразивший посредством присущей «большому стилю» лингвы, хотя и не лишенной еще отдельных экспрессивных речевых элементов из репертуара большевистского романтизма 20-х годов, новую идеологическую ситуацию в историознании. Следующей и высшей ступенью идеологической интерпретации истории явился Краткий Курс истории ВКП(б) – «книга книг» большевизма.

В третьей главе «^ Основные элементы идеологической “нагрузки” учебной литературы» представлены основные линии идеологического измерения учебных текстов по истории. Учебная литература по истории может быть типологизирована по нескольким основаниям: хронологически, по методологической направленности, по концептуальной доминанте, по средствам психолингвистического воздействия, и т.д.

В параграфе первом «Хронологическое измерение» автор предпринимает попытку выделить основные этапы в процессе создания текста учебной литературы по истории. Этот тип классификации в своей основе ориентирован вовне, на проблему связи учебника со временем его написания, что позволяет проследить взаимодействие политических факторов и научных концепций в их влиянии на теоретическую направленность учебного текста и способ подачи материала. Эпоха 20-х – 30-х годов демонстрирует эволюцию учебной литературы от известного плюрализма концепций исторического процесса до установления принципа «единой истории».

В диссертации автор выделяет ряд этапов в развитии исторического образования в рамках исследуемого периода, которые отличает определенное внутреннее единство.

Этап 1917 – 1928 годов характеризуется присутствием в исторической науке и, соответственно, в системе преподавания как «старых» научно-педагогических кадров, которые прокламировали свою лояльность новой власти, не отказываясь – по крайней мере, в полном объеме – от «идеалистических» взглядов на исторический процесс, так и первых историков-марксистов, занимавших привилегированные позиции, демонстрируя резкое неприятие «буржуазных» взглядов. В условиях острой внутрипартийной борьбы, в процессе которой было широко мобилизовано историческое знание, внутри марксистского лагеря наблюдалась теоретическая и идеологическая разноголосица.

Этап, который охватывает 1928 – 1934 годы, проходит под знаком «революции сверху», знаменующей установление режима единоличной власти Сталина, будучи отмеченным проведением ряда идеологических кампаний, прикрывавших фронтальные чистки первой генерации историков-марксистов. Соответственно активно происходит процесс формирования национально-государственной истории.

На третьем этапе, в 1934 – 1940 годы, завершается процесс оформления государственной истории, что находит выражение в создании «линейки» стабильных учебников по истории.

В параграфе втором «Методологическое измерение» представлен анализ основных методологических позиций учебной литературы по истории. В редуцированном виде элементный состав методологической структуры советского марксизма может быть представлен в виде ряда концептуальных «узлов»:

Традиционный для русской историографии подход государственно-правовой школы, представленный в некоторой части учебной литературы начала 20-х годов переживает «в снятом виде» своеобразный ренессанс в регулярных учебниках по истории 30-х годов, формирующих образ тысячелетнего поступательного развития русской военной державы. Разумеется, не только в 30-е годы, но и во второй половине 40-х в учебниках истории не была восстановлена идея власти как «наместничества Бога на Земле», однако в полной мере оказалось востребованным представление о национальном государстве, как главном субъекте российской истории. Отчетливую идеологическую нагрузку обретают включенные в учебники по истории факты и обстоятельства культурного прошлого: литературное творчество, зодчество, живопись и др.

На базе утверждения идеи безусловной прогрессивности исторического процесса – движения от низших форм общественного развития к высшим, от варварства к идеальному обществу – история по главному своему содержанию предстает в качестве противостояния биполярных антагонистических сил: «эксплуататоры–эксплуатируемые», «буржуазия-пролетариат», где героизм и доблесть отдельной личности измеряются исключительно в контексте участия этой личности в решении государственных задач.

В параграфе третьем «Концептуальная доминанта» рассмотрены основные идеи, понятия и образы, организующие общую семантику учебной литературы.

Заглавными идеями учебной литературы рассматриваемого периода являлись идея классовой борьбы, а также идея революции как единственного способа перехода на более высокую ступень общественного развития, иначе говоря, от одной общественно-экономической формации к другой, идея исторической предопределенности «социалистической» революции в России и установления в стране «диктатуры пролетариата» в качестве первого шага открытой Великим Октябрем всемирно-историче­ской эпохи революционного перехода от капитализма к социализму. Соответственно утверждается канон истолкования социализма как первой фазы коммунистической общественно-эко­номической формации. Превознесение революции как высшей формы общественных преобразований сопровождается дисквалификацией реформы как метода исторического действия, с этой целью мобилизуется содержащееся в работе В.И. Ленина «К четырехлетней годовщине октябрьской революции» выражение о реформе «как побочном продукте революционной классовой борьбы», которому во всей системе социогуманитарного знания, в политической и социальной теории был придан сакральный смысл.

Параграф четвертый «Средства психолингвистического воздействия» представляет из себя опыт анализа основных приемов психолингвистического характера, включаемых в арсенал идеологического влияния на формируемые посредством учебной литературы образы истории. Среди них особая нагрузка падает на гиперболу, метафору, метонимию, оценочную и экспрессивно-оценочную лексику, суперлативные формы в целом, само использование которых позволяет приблизиться к раскрытию того, как официальная идеология эффективно использовала в пропагандистских целях героический миф, язык и символические образы, характерные для российских традиций и русского языка. В самой преподавательской практике переход от языковых форм к формам мышления практически не улавливается, однако о нем можно вполне внятно судить по результату – приобщенные к историко-идеологической культуре «огосударствленного» большевизма поколения и поколения молодых людей, устойчивость и живучесть идеологем и стереотипов сталинского периода развития советского общества уже в постсоветское время.

В заключении подводятся итоги исследования, содержатся выводы и обобщения автора.


^ Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:


Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

  1. Аминова Е.Д. Миф умер, да здравствует миф! К вопросу о горизонтах демифологизации исторического знания / Е.Д. Аминова // Родина. – № 8. – 2007. – С. 64–65.


Статьи, опубликованные в других научных изданиях:

  1. Аминова Е.Д. Язык советского учебника по истории. Особенности социокультурного воздействия гиперболы на общественное сознание / Е.Д. Аминова // Платоновские чтения: Сб. научных трудов / под ред. П.С. Кабытова. Тезисы выступлений. Вып. IV. – Самара, 2001. – С. 166–168.

  2. Аминова Е.Д. Историография 1930–40-х годов: особенности лингвокультуры тоталитарной мифологии / Е.Д. Аминова // Республиканский конкурс научных работ среди студентов и аспирантов на соискание премии имени Н.И. Лобачевского. Тезисы итоговой конференции / сост. Ю.В. Гладовская. – Казань: КГУ, 2002. – С. 13–15.

  3. Аминова Е.Д. Кодовая структура как лингвистический интерпретатор идеологем / Е.Д. Аминова // Республиканский конкурс научных работ среди студентов на соискание премии имени Н.И. Лобачевского. Тезисы итоговой конференции / сост. Ю.В. Гладовская. – Казань: КГУ, 2004. – С. 249–250.

  4. Аминова Е.Д. Историческое познание: практика внедрения идеологии (на материале учебников по истории 30–40-х годов ХХ века) / Е.Д. Аминова // Платоновские чтения: Сб. научных трудов / под ред. П.С. Кабытова. Тезисы выступлений. Вып. IV. – Самара: Изд-во «Универс-групп», 2004. – С. 68–69.

  5. Аминова Е.Д. Использование идеологического дискурса в преподавании исторических дисциплин в 20–30-е годы ХХ века / Е.Д. Аминова // Мир в новое время. Сб. материалов Восьмой конференции студентов, аспирантов и молодых ученых по проблемам мировой истории XVI–XXI вв. – СПб., 2006. – С. 242–246.

  6. Аминова Е.Д. Власть истории или история власти? К вопросу реформирования исторической науки в 1917–1927 годы / Е.Д. Аминова // Власть и общество в России: история и проблемы взаимоотношений: Материалы международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. – Смоленск: СмолГУ, 2006. – С. 136–139.

  7. Аминова Е.Д. Новые подходы к формированию исторических образов как условие творческого саморазвития личности / Е.Д. Аминова // Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Материалы XIV Всероссийской научной конференции. – Казань: Центр инновационных технологий, 2006. – С. 10–11.

  8. Аминова Е.Д. Образ революции 1917 года на страницах учебника по истории в 20-е годы ХХ века / Е.Д. Аминова // Историк и его эпоха: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Тюмень, 2007. – С. 19–21.

  9. Аминова Е.Д. Роль учителя в политической жизни советской России в 20–30-е годы ХХ века / Е.Д. Аминова // Власть и общество в России: история и проблемы взаимоотношений: Материалы международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. – Смоленск: СмолГУ, 2007. – С. 112–118.

  10. Аминова Е.Д. Категории прошлого, настоящего и будущего в преподавании истории в СССР в 20-30-е годы ХХ века / Е.Д. Аминова // Мир в новое время. Сб. материалов Десятой конференции студентов, аспирантов и молодых ученых по проблемам мировой истории XVI–XXI вв. – СПб., 2008. – С. 214–217.

  11. Аминова Е.Д. Комплексная типологизация в интердисциплинарном анализе историографии / Е.Д. Аминова // История идей и история общества. Материалы шестой Всероссийской научной конференции. – Нижневартовск, 2008. – С. 135–137.

1 Федотова В.Г. Модернизация в России и конфликт ценностей. – М., 1994. – С. 156. Р. Марвик констатирует: «написание истории в СССр было тесно сопряжено с развитием политики, и эта связь являлась столь прочной, как ни в одном другом государстве» (Marwick R.D. Rewriting History in Soviet Russia. The Politics of Revisionist Historiography 1956–1974. – Wiltshire, 2001. – Р. 3–4).

2 Журавлев В. Экспериментальные учебники как мировоззренческая и воспитательная альтернатива официальным стандартам // Историки читают учебники истории. Традиционные и новые концепции учебной литературы. – М., 2002. – С. 185–186.

1 Алексеева Г.Д. История. Идеология. Политика (20–30-е годы) // Историческая наука России в ХХ веке. – М., 1997. – С. 128.

1 Зверева Г.И. Конструирование культурной памяти: «наше прошлое» в учебниках российской истории // Новое литературное обозрение. 2005. – № 4. – С. 67.

2 См.: Бацын В.К. О реформе исторического и обществоведческого образования в современной российской школе // Преподавание истории в школе. – 1997. – № 8; Новые концепции российских учебников по истории / сост. Аймермахер К., Бордюгов Г., Ушаков А. – М., 2001; Бухараев В.М. Что такое наш учебник истории. Идеология и назидание в языке и образе учебных текстов // Историки читают учебник истории. – М., 2002; Дедков Н. Проблема учебника истории // Исторические исследования в России – II. Семь лет спустя / Под ред. Г. Бордюгова. – М., 2002; Образы России и стран Балтии в учебниках истории / Под ред. Ф. Бомсдорфа и Г. Бордюгова. – М., 2002; Балашов Е.М. Школа в российском обществе, 1917–1927 гг.: Становление «нового человека». – СПб., 2003; Петухова О.А. Историческое образование в российской школе в первые годы Советской власти: 1917–1937. Дис. … канд. ист. наук. – Смоленск, 2005 и др.

1 См., напр.: Орлов А.С., Георгиев В.А., Георгиева Н.Г., Чивохина Т.А. История России: С древнейших времен до наших дней: Учебник. – М., 1997.

2 См.: Филиппов А.В. Новейшая история России. 1945–2006 гг.: Книга для учителя. – М., 2007; Он же. Новейшая история России. 1945–2006 гг.: Учебник. – М., 2007.

3 Свешников А. Борьба вокруг школьных учебников истории в постсоветской России: основные тенденции и результаты // Неприкосновенный запас. – 2004. – № 4.

1 Андреев Н.Н. Русская история. Для начальных училищ и младших классов средних учебных заведений. – Пг., 1919. – С. 5.

1 См.: Мангейм К. Социология культуры. – М.; СПб., 2000.

2 См.: Ricoeur P. Political and Social Essays. – Athens, 1974.

3 См.: North D. Institutions, Institutional Change and Economic Performance. – Cambridge, 2002.

1 См.: Bell D. The End of Ideology. – Glencoe, 1960; Launay S. Raymond Aron: philosophy of history and international relations // Political Reason in the Age of Ideology: Essays in Honor of Raymond Aron on the 100th Anniversary of his Birth. – L., 2007; Гэлбрейт Дж. Новое индустриальное общество. – М., 2004.

2 См., напр.: Brzezinski Z. The Grand Failure: the Birth and Death of Communism in the Twentieth Century. – N.Y., 1989.

3 См.: Клемперер В. LTI – Язык Третьего Рейха: записная книжка филолога. – М., 1998. См. также: Бухараев В.М. Знаки одной беды. Книга «Язык Третьего рейха» в руках русского читателя // Грани сотрудничества. Сб. научных статей и обзорных материалов. – Казань, 1999.

4 См.: Parsons T. Social theory and Modern society. – N.Y., 1967.

5 См.: Althusser L. Lenin and philosophy and other essays. – L., 1971.

6 См.: Жижек С. Возвышенный объект идеологии. – М., 1999; он же. 13 опытов о Ленине. – М., 2003.

1 См.: Балашов В.А., Юрченков В.А.. Историография отечественной истории (1917 – начало 90-х годов). – Саранск, 1994; Историк в поиске. Микро- и макроподходы к изучению прошлого. – М., 1999; Мир историка. ХХ век. – М., 2002; Историки в поиске новых смыслов: сб. науч. ст. и сообщ. – Казань, 2003; Историческое знание: теоретические основания и коммуникативные практики: материалы науч. конф. – М., 2006.

1 Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. – М., 1961. – С. 25.

2 Репина Л.П. Проблемное поле и когнитивный потенциал современного историографического анализа // Историки в поиске новых смыслов. – Казань, 2003. – С. 40.

3 См.: Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта. – М., 2008.

1 Алексеева Г.Д. Указ. соч. – С. 88.

1 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. – М., 1983. – Т. 2. – С. 76.

2 ГАРФ. Ф. А-2306. Оп. 5. Д. 60. Л. 3–12; Ф. А-1575. Оп. 3. Д. 1. Л. 12 об. –13.

1 Известия ВЦИК. – 1917. – 13 декабря.

2 Черановский Р. Обществоведение в советской школе. Методические заметки. – Киев, 1924. – С. 9–10.

1 РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 120. Д. 358. Л. 63.





Скачать 326,52 Kb.
оставить комментарий
Р.А. Циунчук
Дата26.09.2011
Размер326,52 Kb.
ТипАвтореферат диссертации, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх