О. И. Тарасова Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина icon

О. И. Тарасова Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина


Смотрите также:
В. Н. Мезинов введение в педагогическую деятельность...
Елецкий государственный университет им и. А. Бунина...
Агротехнические и биоэкологические особенности возделывания растений рода amaranthus L...
Елецкий государственный университет им и. А. Бунина...
Елецкий государственный университет им и. А. Бунина...
Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина...
Развитие личностной зрелости педагога детского дома в профессиональной деятельности 19. 00...
Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина...
Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина...
Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина...
Елецкий университет им. И. А. Бунина...
Поэзия Бунина



Загрузка...
скачать
УРОКИ БЫТИЯ В ЖИВОЙ ШКОЛЕ М.П. ЩЕТИНИНА

О.И.Тарасова

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина

Несколько веков назад человечество, в соответствии с очередной информационно-технологической революцией, решало проблему всеобщей массовой грамотности. Но при развитии современного массового неоварварства, необходима постановка вопроса об интеллектуальном состоянии человечества, о состоянии его «интеллектуальной сферы». Следует признать, что уровень разумности, образованности, понимания, осознанности не поддается шкалированному измерению. Еще Й. Хейзинга говорил, что судить о повышении культуры по снижению безграмотности – это древняя и устарелая наивность. Потому что определенный минимум школьных знаний не гарантирует наличия культуры, а точнее – не гарантирует необходимый уровень образованности, фундаментальности понимания и предвосхищающей осознанности бытия. Более того, именно необразованность общества и является гарантией стабильности общества и процветания правящих элит, политических и экономических. Устройство социотехнического мира отрегулировано под необразованное общество. Потребность в образовании - не есть общественная потребность. Необходима не образованность, но обученность. Глупость, используя слова Хейзинги, – это и социальный диагноз, и антропологический прогноз. Основная функция «человека неразумного», «человека непонимающего» – быть объектом манипуляций. Возможно, что однажды исчезнувшая (по разным причинам) потребность в мышлении, в понимании, в осознании мира уже не поддается восстановлению, и речь должна идти об изменении социопсихической сущности человека.

Необходимо признать, что уже возникла главная и глубочайшая проблема всего будущего бытия. Человечество оказалось в состоянии, когда потребовалось пересмотреть всю систему изготовления (производства, сохранения и распространения) интеллекта, адекватного и новым условиям бытия людей и стратегий будущего. Нужны радикальные перемены в самом состоянии и воспитании интеллекта. По мысли А.А.Зиновьева, в том виде, в каком интеллект существует в университетах, на кафедрах, в исследовательских центрах и школах, в монографиях и учебниках, в фильмах, газетах, журналах и вообще в океане слов, – он просто не пригоден для решения проблем новой эпохи. И именно в этом уродливом состоянии он поддерживается, прославляется, тиражируется в книгах, фильмах, речах. Внешне это выглядит, как прогресс. А на деле – это помутнение умов1. Пересмотреть существующий способ производства интеллекта – это означает осмыслить и осознать ответственность социальной технологии «образование» за развитие устойчивой привычки к умственному и информационному потребительству, за деградацию понимания. Понять, какую роль играет система образования в развитии антропологического кризиса.

Переход образования от информационного и умственного потребительства к обучению навыкам творческого мышления, творческого понимания, осознанности бытия связан со структурными трансформациями системы образования, иной взаимосвязью учебного процесса со структурами повседневности. «Образование есть категория бытия» (М. Шелер), и онтологический смысл образования не в формировании навыков специализации, а в том, чтобы заразить(ся) захваченностью миром, что позволит каждому человеку отыскать свою область раскрытия таланта. А без захваченности миром никакая укорененность в бытии невозможна.

Стратегической задачей образования должна быть признана не подготовка к способу бытования, а осознание существа сущего, фундаментальная образованность, опережающее мышление и предвосхищающая осознанность бытия. Открытость сознания миру, метафизическая грамотность, опережающее мышление связаны с освобождением сущности человека от фундаментального принуждения существа техники и социального запрета на взаимность, с пробуждением мыслящего сознания от виртуального «сна-представления» к мышлению жизни в феномене одновременности.

В России создана уникальная школа живого мышления, которая может стать основой нового качества образованности и понимания. По словам Ш.А. Амонашвили и эта школа, и сам ее автор М.П. Щетинин - это исключение в настоящем образовательном мире и норма будущего. Школа М.П. Щетинина – это Государственное общеобразовательное учреждение «Лицей-интернат комплексного формирования личности детей и подростков» Федерального агентства по образованию (Государственный лицей), имеющее статус государственного общеобразовательного учреждения. Директор Государственного лицея: заслуженный учитель школы Российской Федерации, профессор, действительный член Российской академии образования Михаил Петрович Щетинин.

Эксперимент по созданию новой школы длится не одно десятилетие. В 70 – 80-х М.П. Щетинин руководил первой в Советском Союзе школой-комплексом в поселке Ясные Зори на Белгородчине. Затем Украина, школа в селе Зыбкое Кировоградчины, на родине Сухомлинского. Потом – станица Азовская Краснодарского края, из которой часть учителей и учеников переехали в Текос. Здесь первые постройки появились в 93 году. Период непонимания и критики, сопровождающих этот уникальный культурно-образовательный эксперимент посвященный возвращению образованности в структуры бытия, неизбежно меняется его осмыслением.

Школа, где нейтрализованы все негативные последствия технологии письменности, нет фундаментального принуждения существом техники и нет привычной класс-школы. Нет образовательного потолка, нет образовательного усредненного стандартизированного минимума, но есть «образовательный максимум» понимания и осознанности бытия. Есть живое мышление и живое понимание, внимание к Другому и открытость миру.

Создать на практике такую школу, чтобы одновременно в гармонии сочетались и знания, и интерес, и человечность, и доброта, и не было ущемления достоинства детей, построить очень трудно. Таких школ – единицы во всей мировой практике. Существенно то, что опыт этих школ не удается осознать (или препарировать) настолько, чтобы воспроизвести вновь с другими учителями, в других стенах, с другими детьми. Потому что такой опыт не подается стереотипному тиражированию. Подобные авторские школы, оказываются невозможны без силы одаренности новатора-инициатора, вдохновляющего идею уникальности, отличительности, новизны по отношению к усредненности стереотипа, особую атмосферу, устремленность к знаниям и пониманию.

В отечественной педагогической мысли существует традиция поисков и, можно сказать, не только и не столько инновационности образования, сколько инаковости образования, глубинной образованности связанной с феноменом живого знания. Традиция идущая от Ушинского, Толстого, Рачинского, Макаренко, Сухомлинского, Шаталова. Традиция педагогического новаторства и образовательной универсальности одновременно, которая связана с преодолением предельной формализации процесса образования. В школе М.П. Щетинина стала возможной принципиально новая «организация педагогики» (А. Соловейчик). Эта школа возникла не на пустом месте. И педагогика здесь «самая что ни на есть классическая, основательная, подготовленная периодом бурного педагогического ренессанса, который посчастливилось пережить нашей стране в предшествующие тридцать лет. ...Любой опытный педагог, проведя какое-то время в Текосе, обнаружит и обрадуется, каким неожиданным образом расцвели достижения прежних лет на этом небольшом клочке земли. Так, создатели коммунарского движения, руководители знаменитого «Орленка» смогли сделать очень многое, но не школу. Объединить детей по поводу прополки капусты, сборки овощей, творческих дел получалось, но сделать делом отряда само обучение в школе оказалось невозможным, потому что это требовало коренной перестройки школы. Хотя попытка такая Фаиной Яковлевной Шапиро в Ленинграде предпринималась. У Щетинина все лучшее от того движения присутствует: и коллективные дела, и вечерние “огоньки”, и дух совместного творчества. Но все это – школа, все это направлено на получение знаний»1. Уникальность этой школы в том, что длительные поиски живого знания, столько характерные для отечественной философской и педагогической мысли, реализовались в создании живой школы как фундаментального условия для живого человеческого мышления, как жизненного пространства одухотворенно мыслящей сущности открытой бытию. Щетинин смог сделать образование бытийной категорией не в теории, не в философии, а на практике. И вот это, т.е. реализация глубинной образованности вне масс-медийной модели, для стандартной класс-школы оказалось убийственной правдой. «Чтобы находки современной школы состоялись по-настоящему, а не экспериментально, необходима иная организация школы. Необходима иная школа. Все это понимали, а Щетинин сделал»1.

Школа стала практическим утверждением иной – не классно-урочной – системы организации школы. В истории педагогики известно несколько выразительных попыток преодолеть традиционную информационно-репродуктивную систему. Еще в 80-х годах ХХ века звучали слова о необходимости новых социальных структур культуры (Ж. Бодрийяр), а также о необходимости новой социальной организации образовательного процесса (И.В. Бестужев-Лада). Все современные известные передовые педагогики (Монтессори, Вальдорф, например) в той или иной степени трансформировали классно-урочную организацию школы. Только Щетинину удалось невероятное, он воплотил новую социокультурную организацию образования.

Школа в Текосе поражает, потому что не может оставить равнодушными людей, понимающих, что есть детство и что есть дети в живой бесконечности и судьбе человечества. Школа производит впечатление чуда. Первое, что ошарашивает посетителей, — это уникальные корпуса и дома, похожие на сказочные терема. Потом – уникальная плотность со-бытийности, насыщенность жизни, яркое отличие воспитанников лицея от «поколения МТV», искренняя улыбка, внутренняя сила и чистота души. По словам Ш.А. Амонашвили «ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура думанья — ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все в той или иной степени ориентированы на людей; все способны к творчеству; все обладают чувством социальной ответственности»2.

Но в этой школе нет ничего, что составляет базовые элементы масс-медийной модели образования: нет классов и одновозрастных групп детей; здесь никто не скажет, в каком он классе; нет уроков в том смысле, в тех проявлениях, как они сложились в массовом сознании и практике, нет звонков на урок, нет тем уроков; не ищите здесь обычные школьные программы и учебники, их тоже нет, таковыми становится что-то другое; не ищите здесь педагогического коллектива со своими педсоветами и педагогическими объединениями, здесь каждый есть ученик в учителе, учитель в ученике; не надо ходить по корпусам, чтобы взглянуть, как обустроены классные комнаты, кабинеты, считать количество компьютеров и тому подобное; вы не сможете восхититься всеми этими прелестями, которыми так кичатся обычные школы; не смотрите на детей как на школьников, ибо среди них здесь учатся мыслить сердцем, решать умом, строить руками и всей жизнью1. Здесь нет привычной вопросно-ответной формализации образовательного процесса. Нет контролируемого усредненного стандартного потолка.

Предпосылками для формирования новой родовой школы стало подлинно человеческое, ценностное, доверительное, бережное (а не полезное, функциональное, социально-технологическое) живое отношение к человеку и его возможностям. Ребенок – первая бытийная ценность. По мысли М.П. Щетинина, в человеке есть все, и задача педагога только помочь вспомнить эти знания. Вера в изначальность таланта снимает стандартную, присущую класс-школе установку на отчуждение человека от самого себя, от своего творческого потенциала. Секрет таланта прост, он заключается «в широте, количестве и глубине побочных интересов»2, и не бывает способностей в чем-то одном без способностей в другом. Дело не только в количественном разнообразии кругозора, а в заинтересованности, в захваченности миром, что принципиально отличается от познания как «инструментального любопытства», присвоения и потребления информации. М. Шелер отмечал, что «стремиться к образованию» значит с любовью и рвением искать бытийного участия во всем и причастности ко всему, что есть в природе и истории от сущности мира3. Каждый интерес, это проявление той вселенской многомерности человека, которая принципиально не может быть определена конечным набором связей. Поэтому способность к одному виду деятельности слагается из способности к другим. В стандартной класс-школе «нет соответствия между существованием и сущностью ребенка. Этот разрыв и приводит к негативным проявлениям. Ведь когда можно наблюдать расцвет личности человека? Только тогда, когда его жизнь соответствует человеческой сущности. Рано или поздно ребенок начинает чувствовать дискомфорт в рамках этой системы, которая его угнетает, начинает протестовать, бунтовать, принимает ее как систему насилия»1. Поэтому чрезвычайно важно «сохранить в себе детство и ребенка на всю жизнь» (П. Флоренский), и тот неиссякаемый творческий потенциал детей, который раскрывается при особых обстоятельствах, создаваемых родителями, педагогами, а также всеми теми людьми, которые окружают детей и создают жизненную среду.

Человеческое отношение к ребенку на первое место определило не вопрос «кем быть?», а мысль о том, что ребенок – «уже есть человек». В свою очередь это позволяет поставить на соответствующее место бытийные константы и переменные – в школе ребенок должен не готовиться к жизни, а полноценно жить. В школе создана особая среда, атмосфера, уникальный образ жизни, идущий от задачи помочь ребенку состояться. Поэтому образование в Текосе это уже бытие, это «школа утверждения жизни». В живой школе не происходит отчуждения от талантов и способностей. Масштаб личности, который неизмеримо больше, чем персонификация социальной функции, предполагает иные смысложизненные стратегии.

Образовательное знание – это сущностное знание, которое стало формой и правилом схватывания, «категорией» всех случайных фактов будущего опыта, имеющих ту же сущность2. Ожидать появление живого знания в технологическом механизме трансляции информации – своего рода идеологическая утопия. Потому что «живой информации» не бывает, это в принципе невозможно. Поэтому среди всех педагогических открытий М.П. Щетинина одним из наиболее существенных можно считать открытие феномена живого мышления, сохранение одухотворенно мыслящей сущности открытой бытию. В процессе кропотливого и чуткого эксперимента школа перестала быть механизмом трансляции отчужденного знания, и превратилась в живую школу. В цивилизованной массовой школе принцип преемственности, наследования, «передача бытия» заменен трансляцией информации о мире, замещением сознания операциональностью. Живая школа уже не является ни социальной технологией, ни информационно-репродуктивной моделью, ни механизмом трансляции информации. Здесь образование вновь стало категорией бытия (М. Шелер), перестав быть категорией информационного многознания. Философское и педагогическое осмысление феномена живой школы потребует и новых категорий, например – «одаренность», «открытость миру», «живое мышление», «скорость мысли», «родовая память», «участие в бытии», «радость творчества». В живой школе созданы условия для одновременного, многогранного включения детей в разностороннюю деятельность, и, следовательно, возможности для раскрытия всех особенностей и талантов, присущих каждому из детей. В живой школе каждому открыт путь к себе и жизни в мире в присутствии трансценденции. Поскольку М.П. Щетинину удалось невозможное – не только предвидеть, теоретически разработать, но и воплотить новую социокультурную организацию образовательного процесса и воспитания мышления.

1 Зиновьев А. А. Фактор понимания. – М.: Алгоритм, Эксмо, 2006. – С. 518.

1 Соловейчик А. Школа Щетинина. Три дня в новом измерении. - «Первое сентября» №28, 2000 г. Или - http://shetinin.ru/?page=novoe

1 Там же.

2 Амонашвили Ш.А. Идея школы Щетинина - «Первое сентября» 31 июля 1999. - http://shetinin.ru/?page=idea

1 Там же.

2 Щетинин М. П. Объять необъятное: Записки педагога. - М.: Педагогика, 1986. - С. 5.

3 Шелер М. Формы знания и образование // Шелер М. Избранные произведения. – М.: Гнозис, 1994. С. 21.

1 Щетинин М.П. Учить себя // Огонек. 1987. №. 29. С. 25 - 27.

2 Шелер М. Формы знания и образование // Шелер М. Избранные произведения. – М.: Гнозис, 1994. – С. 37.




Скачать 103,52 Kb.
оставить комментарий
Дата25.09.2011
Размер103,52 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх