Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в россии (середина xix  XX веков) 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования icon

Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в россии (середина xix  XX веков) 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования


1 чел. помогло.

Смотрите также:
Развитие идей педагогической антропологии в россии (вторая половина XIX начало XX вв.) 13. 00...
Развитие образования национальных меньшинств в оренбургском крае (конец XIX века 1940 г) 13. 00...
Развитие организационной культуры учреждения дополнительного образования детей 13. 00...
Развитие экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования 13. 00...
Развитие системы профессионального образования в Башкирии (начало XVII века до 1917 года) 13. 00...
Основные тенденции модернизации систем профессионального образования в китае и россии ( с...
Становление и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной россии 13. 00...
Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами...
Становление и развитие духовного образования на территории смоленской епархии в XVIII xix веках...
Учебная программа для поступающих в магистратуру по специальности 1 – 08 80 06 «Общая педагогика...
Становление и развитие профессиональной подготовки музейных педагогов в отечественной системе...
Творческое разновозрастное объединение как фактор социализации подростков в системе...



скачать

На правах рукописи




СОЛДУНОВА Людмила Юрьевна


СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В РОССИИ

(СЕРЕДИНА XIX – XX ВЕКОВ)


13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Саратов – 2008


Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского»


^ Научный руководитель – кандидат педагогических наук., доцент

Турчин Геннадий Демьянович


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Корчагин Владимир Николаевич


кандидат педагогических наук, доцент

^ Никулина Элла Александровна


Ведущая организация – Астраханский институт повышения

квалификации и переподготовки


Защита состоится «24» декабря 2008 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, ауд. 312.


С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.


Автореферат разослан « » ноября 2008 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета Кондаурова И.К.

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования определяется пересмотром государственной политики в области образования, связанной с ориентирами общественного развития, основу которых составляют общечеловеческие ценности. Изменяются приоритеты образования, возникают образовательные учреждения нового типа, нуждающиеся в учебных программах и учебно-методических пособиях с новым содержанием. Особая миссия в рамках приоритетного национального проекта «Образование» возлагается на дополнительное профессиональное образование педагогических кадров, на его идеологию, содержание, технологии. Демократические преобразования в общественной, экономической, социальной сферах современного общества объективно требуют перемен и в характере взаимоотношений учреждений дополнительного профессионально-педагогического образования с органами государственной власти и местного самоуправления. Автономное существование образовательных учреждений, освобождение их от излишней опеки государственных структур становятся одной из определяющих черт в системе взаимоотношений школы и государства. Модернизации системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров требуют и основные тенденции развития образования: антропологизация, гуманизация, диверсификация, фундаментализация, инновационность и непрерывность образования.

Сегодняшние нововведения имеют достаточно глубокие педагогические традиции, уходящие в прошлые столетия, когда складывались многопрофильные образовательные системы. Поэтому изучение проблем истории просвещения сохраняет свою значимость и для развития современной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) работников образования. Обращение к опыту отечественной педагогики, анализ роли светских и духовных начал в развитии школы – это те проблемы, которые так или иначе решались на общественно-государственном уровне в России.

Особую значимость в этой связи приобретает опыт учреждений дополнительного профессионального образования учителей, в которых реализовывались новаторские педагогические идеи середины XIX − XX веков, не потерявшие своей актуальности и значимости для развития профессионально-педагогического образования в современных условиях. Изучение процесса становления и развития учреждений дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX − XX веков, анализ позитивных и негативных сторон их дидактических систем позволяет обобщить опыт их деятельности в области народного просвещения, осмыслить его теоретически и использовать в сегодняшней практике взаимодействия органов местного самоуправления и народного образования. Этим и объясняется научный интерес к данной проблематике и к указанному периоду истории отечественной школы и педагогики.

Степень изученности проблемы определяется наличием историко-педагогических исследований, рассматривающих историко-педагогический процесс дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX − XX веков. В дореволюционных исследованиях (М.И. Демков, Е.А. Звягинцев, С.В. Рождественский, Д.И. Тихомиров, Л.Н. Толстой, Г.А. Фальборк, Н.В. Чехов, В.И. Чарнолуский) рассматриваются первые организационные формы профессионально-педагогического общения, изучаются вопросы повышения квалификации учителей, в том числе и возможности антропологического подхода в этом процессе как методологического принципа (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, А.М. Обухов).

В советский период снова возникает интерес к изучению проблемы повышения эффективности дополнительного профессионального образования учителей. Исследователи (А.Н. Волковский, С.Т. Шацкий) выдвигают идею обеспечения непрерывности процесса повышения квалификации работников образования, надолго опередившую своё время. Ученые активно разрабатывают проблему оптимального сочетания различных форм и методов организации проведения курсовой подготовки (П.М. Парибок), проблему самообразования учителя (М.М. Рубинштейн), изучают творческое наследие К.Д. Ушинского и его возможности в перестройке профессионального педагогического образования (Е.Н. Медынский, Ф.Г. Паначин, А.И. Пискунов и др.).

В исследованиях постсоветского периода (Э.М. Никитин, А.П. Ситник, А.П. Владимирова, Е.Ю. Кулик, Л.А. Токарева, П.В. Худоминский, Н.М. Чегодаев и др.) переосмысливаются ранее известные факты, осуществляется анализ новых данных о дополнительном профессиональном образовании учителей, совершенствуются его отдельные аспекты и компоненты. Начиная с 90-х годов ХХ века, отдельными учеными (Б.М. Бим-Бад, Л.Л. Редько, Е.Г. Ильяшенко, Г.Б. Корнетов, Г.М. Коджаспирова, В.И. Максакова, Л.К. Рахлевская, А.П. Огурцов) предпринимается попытка переосмысления всего отечественного научного опыта профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров. На первое место ставится идея педагогической антропологии К.Д. Ушинского. Так, Б.М. Бим-Бад пишет, что педагогика оказалась в таком состоянии, когда с необходимостью должна возвратиться к этой идее, чтобы разрешить проблему объяснения процесса формирования личности как системного целого, ибо, только зная природу человека, можно построить сообразный ей процесс воспитания. Антропологический подход, который К.Д. Ушинский определил как методологический принцип, предполагающий соотнесение любого знания об образовательных и воспитательных явлениях и процессах со знаниями о человеке, признается в качестве основного в развитии педагогики и совершенствовании системы образования.

По сути, к этому же выводу приходит А.И. Субетто, который, развивая идею Н.П. Дубинина о принципе «социальной наследственности», считает, что генеральный путь решения педагогических проблем − это реализация системогенетического подхода.

К аналогичным выводам пришла большая группа ученых − Н.Н. Пахомов, В.М. Розов, В.Н. Сагатовский, О.В. Долженко, В.П. Зинченко. Эти ученые считают, что в существующем виде воспитание и образование оторваны от культуры, от жизни, утрачивают культурный, нравственный, личностный смыслы, вследствие чего над человеком нависла опасность, связанная с отсутствием системы ценностей и целей в жизни, без которых происходит деградация его сущности. Отказ от технократической системы воспитания, по их мнению, требует переориентации науки и практики на антропологический путь. Природосообразное воспитание и образование должны отразить в себе и всеобщие универсальные законы природы, и законы природы человека.

Следовательно, проведенный анализ состояния изученности проблемы становления и развития дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX − XX веков свидетельствует о наличии интереса к ней со стороны исследователей. Однако богатый опыт, накопленный учреждениями дополнительного профессионального образования, еще не стал предметом достаточного теоретического осмысления и обобщения, а потому не может быть эффективно использован практическими работниками системы образования и местными органами власти. За рамками исследования остались вопросы о предпосылках возникновения, этапах становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX − XX веков. Нет обобщающих работ, раскрывающих особенности становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX − XX веков, в частности, такой особенности, как антропологический подход к дополнительному профессиональному образованию работников образования, что затрудняет поиск наиболее эффективных форм их профессиональной подготовки и переподготовки.

Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в теоретическом осмыслении деятельности учреждений дополнительного профессионального образования учителей в России и отсутствием специальных исследований, позволяющих составить целостное представление о дополнительном профессиональном образовании учителей в его историческом развитии.

Из этого противоречия вытекает научная проблема исследования: каковы предпосылки возникновения, этапы и особенности становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России.

^ Хронологические рамки исследования охватывают период со второй половины XIX века – периода ликвидации крепостного права, реформы местного самоуправления, массового создания земских школ, возникновения антропологического подхода в отечественной педагогической науке и до конца ХХ века – периода реструктуризации системы дополнительного профессионального образования учителей в новых социально-экономических условиях. Это дает возможность сделать достаточно полные и аргументированные выводы, подвести итоги этой работы, что в более узких хронологических рамках сделать весьма затруднительно.

Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в России (середина XIX – XX веков)».

^ Объект исследования: система дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX – XX веков.

Предмет исследования: становление и развитие системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в России середины XIX – XX веков.

^ Цель исследования: выявить предпосылки возникновения, определить этапы, раскрыть особенности становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX – XX веков и наметить перспективы её дальнейшего развития на современном этапе.

Достижение цели исследования обусловило постановку следующих задач:

1. Научно обосновать необходимость возникновения повышения квалификации учителей в России во второй половине XIX века.

2. Исследовать становление системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в дореволюционной России.

3. Изучить развитие системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в советский период (1917 – 1990 гг.).

4. Проанализировать состояние системы дополнительного профессионального образования учителей в постсоветский период (1991 – 2000 гг.) и рассмотреть возможность реализации антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей с целью его совершенствования.

^ Теоретико-методологическая основа исследования.

Методологическую основу исследования составляют исторический подход, предполагающий исследование явлений в их конкретно-историческом развитии; системный подход, ориентированный на выделение системообразующих связей и отношений, на изучение того, что в системе является устойчивым или переменным, главным или второстепенным; антропологический подход, ориентированный на системное использование данных наук о человеке, построение и осуществление педагогического процесса с учётом целостной природы человека, его возможностей и потребностей.

Теоретической базой исследования явились: педагогическая генеалогия или учение о происхождении педагогических знаний (Н.М. Таланчук), диалектическая теория познания (Г.В.Ф. Гегель), теория системного подхода (П.К. Анохин, Ф.Ф. Королев, Л.Н. Садовский и др.), историко-педагогические труды по вопросам дополнительного профессионального образования учителей (А.Н. Волковский, М.И. Демков, Е.А. Звягинцев, П.Ф. Каптерев, Э.М. Никитин, А.М. Обухов, П.М. Парибок, С.В. Рождественский, М.М. Рубинштейн, С.О. Серополко, А.П. Ситник, Д.И. Тихомиров, Г.А. Фальборк, Н.М. Чегодаев, Н.В. Чехов, В.И. Чарнолуский, П.В. Худоминский, С.Т. Шацкий), труды по педагогической антропологии и антропологическому подходу (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Б.М. Бим-Бад, Л.Л. Редько, Е.Г. Ильяшенко, Г.Б. Корнетов, Г.М. Коджаспирова, В.И. Максакова, А.П. Огурцов, В.И. Слободчиков и др.).

^ Методы исследования: метод теоретического анализа содержания публикаций, периодических изданий, официальных документов, архивных материалов, справочно-статистических материалов дореволюционного, советского и современного периодов, а также философской, психолого-педагогической и антропологической литературы по вопросам истории образования и дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX – ХХ веков; ретроспективный метод, позволяющий рассматривать явления с точки зрения динамики их развития и преемственности; метод научного синтеза фактических материалов; индуктивный и дедуктивный методы в их единстве при обобщении материала; сравнительно-сопоставительный метод форм повышения квалификации учителей; метод классификации этапов становления и развития дополнительного профессионального образования учителей; герменевтический метод истолкования и интерпретации научных результатов.

^ Источниковая база диссертационного исследования включает: программно-методические документы, сборники законодательных актов, правительственные постановления и решения по вопросам дополнительного профессионального образования учителей, материалы государственного учреждения «Государственный архив Российской Федерации»; областного государственного учреждения «Государственный архив Саратовской области»; монографии, научные статьи по педагогической антропологии, проблеме становления и развития дополнительного профессионального образования учителей; документы из фонда редких книг Зональной научной библиотеки СГУ им. Н.Г. Чернышевского; учебники и учебно-методические комплексы; материалы периодической печати, педагогической и общественной практики.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003 – первое полугодие 2004 гг.) изучались историко-педагогическая литература, научные труды и публикации, близкие к проблеме диссертационного исследования; определялась степень разработанности выбранной темы, осуществлялся выбор объекта и предмета исследования, формулировались задачи исследования; проводился сбор и накопление материалов по теме исследования.

На втором этапе (второе полугодие 2004 – 2006 гг.) углублённо изучались архивные материалы и документы, научная и публицистическая литература; осуществлялись анализ, обобщение и систематизация накопленного материала; апробировались некоторые выводы в ходе выступления на региональных, всероссийских и международных конференциях; публиковались результаты исследования в научных сборниках.

На третьем этапе (2007 – 2008 гг.) проводилась систематизация и теоретическое обобщение результатов исследования; их апробация в процессе публикаций и выступлений на конференциях; оформлялась диссертация.

^ Научная новизна полученных результатов состоит в том, что в процессе историко-педагогического исследования:

выявлены исторические и социально-педагогические предпосылки возникновения системы повышения квалификации учителей в 60-е годы XIX века;

определены этапы и охарактеризованы отличительные особенности дореволюционной системы дополнительного профессионального образования учителей в России;

выделены этапы и раскрыты особенности развития системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в советский период;

проанализированы особенности постсоветского этапа развития системы дополнительного профессионального образования учителей;

в результате теоретического анализа особенностей становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX-XX веков доказана значимость антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей; определены этапы его разработки; выявлены требования к его реализации; сформулирована дефиниция антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей как совокупность организационных, содержательных и методических требований к процессу антропологической и профессиональной подготовки учителей, ориентированных на системное использование данных наук о человеке, на учёт целостной природы человека, его возможностей и потребностей; показана возможность реализации антропологического подхода к дальнейшему развитию современного дополнительного профессионального образования учителей.

^ Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в процессе историко-педагогического анализа становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX – ХХ веков определены этапы и раскрыты особенности её становления и развития в дореволюционный, советский и постсоветский периоды, доказана значимость антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей, сформулирована его дефиниция, выделены и охарактеризованы этапы разработки антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей в отечественной педагогике и выявлены возможности его реализации на современном этапе.

^ Практическая значимость исследования обусловлена расширением историко-педагогических и антропологических знаний о становлении и развитии дополнительного профессионального образования учителей в России, разработкой учебных программ специальных курсов по истории повышения квалификации учителей и педагогической антропологии для руководителей и учителей общеобразовательных учреждений, по основам антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей у профессорско-преподавательского состава учреждений повышения квалификации работников образования.

Полученные в результате исследования выводы могут быть использованы в научных работах и учебных курсах по истории педагогики в образовательных учреждениях высшего педагогического образования; служить основой для создания учебных, факультативных и специальных курсов по истории повышения квалификации работников образования, педагогической антропологии и основам реализации антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей в образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) работников образования.

^ Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью и аргументированностью исходных положений, использованием методов, адекватных цели и задачам исследования, анализом содержания первоисточников и архивных данных, сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, педагогических и психолого-педагогических исследований.

^ Апробация результатов исследования: основные положения, результаты и выводы исследования представлены на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета (2005 – 2008 гг.), ежегодных областных методических конференциях ГОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (2005 – 2007 гг.), на страницах журнала «Высшее образование сегодня» (2007 г.), периодической печати Саратовского военного института внутренних войск МВД России (2004 г.), Саратовского социально-экономического института (2008 г.), на Всероссийской научно-практической конференции в Тверском государственном техническом университете (2004 г), на Международной научно-практической конференции в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (2006 г.), на двух Международных научно-практических конференциях Института бизнеса и делового администрирования Саратовского государственного технического университета (2006 – 2007 гг.).

^ Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе образовательного процесса в ГОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования». На основе результатов диссертационного исследования автором разработаны учебные программы авторских спецкурсов «История дополнительного профессионального образования учителей», «Педагогическая антропология» и «Основы антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей». Спецкурс «Педагогическая антропология» разработан в двух вариантах: для руководителей и учителей общеобразовательных учреждений и для руководителей и учителей коррекционных учреждений. Спецкурс «Основы антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей» разработан для профессорско-преподавательского состава учреждений дополнительного профессионального образования учителей. Авторский спецкурс «История дополнительного профессионального образования учителей» читался слушателям курсов повышения квалификации в ГОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» в 2005 – 2008 годах.

^ На защиту выносятся следующие положения:

1. Возникновение системы дополнительного профессионального образования учителей в России в 60-е годы XIX века обусловлено следующими основными историческими и социально-педагогическими предпосылками: поражением России в Крымской войне и переоценкой правительством состояния образования в стране, ликвидацией крепостного права, реформой местного самоуправления (появление земств), массовым созданием земствами начальных школ (училищ) и появлением вследствие этого большого количества учителей, не имевших специального педагогического образования и нуждавшихся в повышении квалификации.

2. Процесс становления дореволюционной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в течение 1860 – 1917 гг. характеризуется следующими основными этапами и их особенностями.

^ Первый этап (1860 – 1874 гг.) – зарождение первых форм повышения квалификации (педагогических курсов и съездов).

Второй этап (1875 – 1894 гг.) – свёртывание деятельности педагогических курсов и съездов по политическим причинам.

^ Третий этап (1895 – 1901 гг.) – возрождение педагогических курсов и съездов; появление новых типов курсов: общеобразовательных, смешанных (педагогических и общеобразовательных), узкоспециальных (рисования, церковного пения и др.).

^ Четвертый этап (1902 – 1904 гг.) – сокращение количества педагогических курсов, возникновение новых форм повышения квалификации (районных совещаний и конференций).

^ Пятый этап (1905 – 1906 гг.) – прекращение всех форм повышения квалификации учителей в связи с революционными событиями.

Шестой этап (1907 – 1914 гг.) – развитие в связи с введением в стране с 1907 года всеобщего начального обучения разветвленной системы повышения квалификации учителей, включавшей столичные, губернские, уездные и районные курсы, столичные, губернские и уездные съезды, уездные, районные конференции и совещания.

^ Седьмой этап (1915 – 1917 гг.) – снижение активности системы дополнительного профессионального образования в связи с началом Первой мировой войны и развитием в стране революционной ситуации.

На протяжении дореволюционного периода прослеживалось осмысление и научное обоснование антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей по отдельным направлениям подготовки учителей (педагогическая психология, физиология человека, школьная гигиена).

3. Развитие системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в советский период осуществлялось поэтапно.

^ Первый этап (ноябрь 1917 – 1926 гг.) – организация курсов профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей, превалирование на них идеологической составляющей; разработка антропологической подготовки учителей по психологии и педологии.

^ Второй этап (1927 – июнь 1941 гг.) – создание специальных учреждений повышения квалификации, имевших статус высшего учебного заведения; активное проведение научных исследований по проблемам антропологического подхода к повышению квалификации учителей до 1936 г.

Третий этап (июль 1941 – 1950 гг.) – сокращение учреждений повышения квалификации учителей и курсовой подготовки в связи с Великой Отечественной войной и послевоенной разрухой; изменение статуса ИУУ на учебно-методический (1944 г.), вследствие чего в их задачи перестала входить научно-исследовательская работа в сфере дополнительного профессионального образования учителей.

^ Четвёртый этап (1951 – 1990 гг.) – интенсивное развитие системы повышения квалификации учителей, которое характеризуется увеличением количества учреждений усовершенствования учителей, усилением централизации управления, созданием с 1984 г. в ряде ИУУ кафедр по специальным дисциплинам с научно-педагогическими кадрами, возобновлением с 1988 года научных исследований по разработке антропологического подхода.

4. Постсоветский период (1991 – 2000 гг.) развития системы дополнительного профессионального образования учителей характеризуется децентрализацией и структурной диверсификацией учреждений дополнительного профессионального образования учителей, осуществлением научных исследований по педагогической антропологии, антропологическому подходу к педагогическому образованию, разработкой и введением с 1992 г. курса «Педагогическая антропология» в отдельных вузах страны.

5. Среди особенностей становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX – XX веков особая значимость принадлежит антропологическому подходу к дополнительному профессиональному образованию, который мы определяем как совокупность организационных, содержательных и методических требований к осуществлению антропологической и профессиональной подготовки учителей в процессе их повышения квалификации, ориентированных на системное использование данных наук о человеке, на учёт целостной природы человека, его возможностей и потребностей.

Основными этапами разработки антропологического подхода в отечественной педагогике являются:

^ I этап (1867 – 1917 гг.)начальный этап развития антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей, практическое внедрение элементов психологии, физиологии человека, школьной гигиены.

II этап (1918 – 1935 гг.) – этап интенсивного развития антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей и осуществление их антропологической подготовки по педологии.

III этап (1936 – 1987 гг.)тоталитарный этап, на протяжении которого развитие антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей было ограничено идеологическими и административными установками правящего режима.

IV этап (1988 – 2000 гг.)этап интенсивного развития антропологического подхода к образованию, на формирование которого существенное влияние оказала педагогическая антропология, возрождение антропологической подготовки учителей в системе высшего педагогического образования и подготовка по педагогической психологии в учреждениях дополнительного профессионального образования учителей.

^ Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (289 наименований) и 17 приложений. Диссертация содержит в тексте 4 таблицы и 3 схемы.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлена характеристика разработанности проблемы, сформулированы цель и задачи работы, теоретико-методологическая основа исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, приведены сведения об апробации и внедрении результатов работы.

^ Первая глава «Становление дополнительного профессионального образования учителей в России в дореволюционный период» посвящена выявлению предпосылок появления потребности в дополнительном профессиональном образовании (повышении квалификации) уже работающих учителей; анализу форм и особенностей повышения квалификации учителей в дореволюционной России; определению этапов становления системы дополнительного профессионального образования учителей и формированию к ней антропологического подхода в дореволюционный период.

К.Д. Ушинский определял антропологический подход к образованию как методологический принцип в контексте развития педагогики, предполагающий соотнесение любого знания об образовательных и воспитательных явлениях и процессах со знаниями о человеке. Антропологический подход даёт возможность рассматривать образование и воспитание как объективный процесс, детерминированный, с одной стороны, биологической природой самого человека, а с другой – образовательным и воспитательным идеалом. Если биологические факторы (прежде всего наследственность), обуславливая физическое саморазвитие организма, составляют антропологическую основу педагогического процесса, то образовательный и воспитательный идеал, вырабатываемый обществом, является его социокультурной основой.

Б.М. Бим-Бад показал, что на протяжении всей человеческой истории педагогика всегда имела фундамент – педагогически интерпретированное антропологическое знание, вне зависимости от того, сложилось ли оно в специально разрабатываемую научную дисциплину или пронизывало собой ту или иную систему. Будучи изначально обращённой к человеку, к целям, путям, способам и условиям организации его развития, педагогика как область гуманитарного знания и сфера социальной практики в принципе не могла существовать вне антропологического аспекта. В связи с этим в ходе исследования процесса становления и развития российской системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей учитываются особенности антропологического и педагогического знания в разные исторические периоды.

Одним из основных выделенных нами методологических принципов является принцип историзма, предполагающий исследование явлений в их конкретно-историческом развитии. Первые сведения о повышении квалификации учителей относятся к началу 60-х годов XIX века. Однако не ясно, что явилось предпосылками появления дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей, и не было ли ранее в российском образовании каких-либо форм повышения квалификации уже работающих учителей. Для выявления предпосылок появления дополнительного профессионального образования учителей обратимся к истории развития российского образования, одновременно обращая внимание на особенности развития антропологического и педагогического знания в разные исторические эпохи.

Возникновение первых образовательных учреждений на Руси было тесно связано с принятием и распространением христианства. Автор показывает, что до ХIХ века педагогика основывалась на христианской антропологии, методами которой являлись страх, зубрежка и телесные наказания. Профессиональной подготовки учителей в России вплоть до середины XVIII века не существовало. Учителями были представители духовенства: священники, дьячки, архимандриты, иеромонахи, а также светские учителя, так называемые «мастера грамоты».

Впервые стало уделяться внимание подготовке учителей в царствование Екатерины II. Поклонница Жана Жака Руссо, она привнесла ряд его идей и в создание системы образования. По примеру Австрии впервые в истории России при петербургском главном училище была образована учительская семинария, с 1786 г. ставшая самостоятельным учебным заведением. Кроме того, в соответствии с уставом народных училищ 1786 года учителя готовились и в главных народных училищах. Однако вопрос создания по-настоящему массовой школы и повышения квалификации учителей пока еще не стоял на повестке дня. За всё время существования семинарии, преобразованной впоследствии в педагогический институт, в ней было подготовлено всего 425 учителей.

В первой половине XIX века продолжилось развитие педагогического образования. Однако подготовка учителей осуществлялась, в основном, для элитных учебных заведений. Главным препятствием, делавшим невозможным развитие массового народного образования и осуществление его гуманизации, было крепостное право, превращавшее значительную часть населения России в рабов.

Поражение России в Крымской войне 1853 – 1856 годов, выявившее отсталость русской армии, заставило правительство обратить внимание на состояние образования в стране. Воплотить идею народного образования удалось лишь после отмены крепостного права в 1861 г. В 60-х гг. XIX века, вскоре после отмены крепостного права, в России была проведена реформа местного самоуправления. Появились земства, которые стали в массовом порядке открывать земские школы – начальные школы и училища. Возникла потребность в большом количестве учителей. Как правило, ими становились люди, не имевшие педагогического образования, нуждавшиеся в помощи опытных педагогов. Это и явилось объективной основой зарождения в России дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей.

Повышение квалификации учителей в дореволюционный период носило непостоянный, эпизодический характер и проводилось в форме педагогических курсов, съездов, педагогических собраний и совещаний учителей. Основными формами повышения квалификации учителей были съезды учителей и летние педагогические курсы. На курсах углубленно изучались предметы начальной школы, преподавались основы педагогики, а на съездах обсуждались актуальные вопросы школьной жизни: программы предметов начальной школы, учебники и учебные пособия, создание школьных библиотек, организация учебных занятий, осуществлялся обмен опытом. В первые годы после отмены крепостного права состоялось более 10 съездов: в Харькове, Киеве, Митаве, Одессе, Симферополе, Новгороде, Рязани, Владимире и ряде других городов. Летние педагогические курсы в конце 60-х – начале 70-х гг. XIX века рассматривались как некий эквивалент учительских школ. Этот взгляд отражали и «Правила о временных педагогических курсах для учителей», принятые Министерством народного просвещения в 1875 г., согласно которым курсы рассматривались как кратковременное учебное заведение.

Значительное влияние на формы и содержание повышения квалификации оказывали существовавшие в то время разрешительные процедуры, которые сдерживали развитие дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей.

Так, в связи с принятием в 1875 году Министерством народного просвещения «Правил о временных педагогических курсах для учителей», вводивших жёсткие ограничения на их проведение, в 1875 – 1894 годы отмечается резкий спад курсовой подготовки. Однако необходимость повышения квалификации учителей вынуждает губернские и уездные земства искать новые формы курсовой подготовки. В 1893 году Черниговское губернское земское собрание запланировало проведение педагогических курсов в течение последующих трёх лет для учителей одного района, охватывавшего пять уездов или одну треть губернии. Такие курсы состоялись в г. Чернигове в 1894 году для учителей пяти ближайших уездов. Остальные были запрещены Министерством народного просвещения.

С 1895 года возобновляется проведение педагогических курсов и съездов, которому способствовало принятие Министерством народного просвещения 26.11.1899 г. временных правил о съездах.

В 1903 г. появляются такие формы повышения квалификации, как районные совещания и конференции.

В 1905 – 1906 годах в связи с развитием в стране революционной ситуации повышение квалификации учителей прекращается и возобновляется вновь только в 1907 году. В связи с введением в России в 1907 году всеобщего обучения в 1907 – 1914 годах активно развиваются различные формы дополнительного профессионального образования учителей.

В связи с Первой мировой войной и развитием в стране революционной ситуации в 1915 – 1917 годах повышение квалификации учителей практически не проводилось.

Отличительной особенностью дополнительного профессионального образования учителей в дореволюционный период являлось отсутствие специальных учреждений, в задачу которых входило бы повышение квалификации учителей, включая разработку программ и проведение курсов.

Дополнительное профессиональное образование учителей в дореволюционный период было децентрализованным. Это следует из того, что инициатива проведения курсов, съездов и других форм дополнительного профессионального образования учителей исходила от губернских и уездных земств, позднее – также от учительских обществ, университетов и других заинтересованных организаций. Формированием программ повышения квалификации занимались, как правило, сами устроители курсов вместе с ведущими специалистами в сфере образования. Министерство народного просвещения России определяло лишь ограничительные правила организации курсов, съездов, собраний.

В разные годы дореволюционного периода курсовая подготовка реализовывала различные цели (повышение педагогического уровня, общеобразовательной подготовки, культурного уровня учителей), программы, имела различные организационные формы (курсы педагогического, общеобразовательного и смешанного типов, съезды, собрания, совещания, конференции).

Уже в то время видных учёных-педагогов, организаторов педагогических курсов волновали вопросы применения антропологического подхода к повышению эффективности дополнительного профессионального образования учителей. Известный педагог того времени А.М. Обухов высказывал беспокойство, что на педагогических курсах учителя являются лишь пассивными участниками курсов: они почти все время сидят и слушают, слушают без конца, слушают до потери интереса и способности воспринимать. С целью предоставления слушателям больше возможности работать самим А.М. Обухов предлагал организовывать на педагогических курсах выставки наглядных пособий, учебников и учебных пособий, книг для библиотек, ученических работ, школьных музеев, помимо лекций проводить беседы на методические и организационные темы, практические занятия, экскурсии; давать образцовые (открытые) уроки для показа тех или иных методов обучения.

К концу дореволюционного периода в России сложилась децентрализованная многоплановая система дополнительного профессионального образования учителей, которая легла в основу дополнительного профессионального образования учителей в первые годы Советской власти.

^ Вторая глава «Развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в советский и постсоветский периоды» посвящена исследованию характерных черт, противоречий и этапов развития системы дополнительного профессионального образования учителей в советский период; анализу основных особенностей её развития в постсоветский период; формированию антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей в советский и постсоветский периоды, определению этапов и формулированию научного прогноза его развития.

Советское правительство с первых дней придавало огромное значение развитию образования и идеологическому воспитанию детей и молодежи. Уже в 1917 – 1918 гг. были приняты основные документы, определявшие лицо новой школы. Однако основная масса учителей негативно отнеслась к советской власти. Более половины членов Союза учителей во главе с В.И. Чарнолуским в знак протеста вообще прекратили преподавательскую работу. Кроме того, в школы пришло много учителей, не имевших ни соответствующего образования, ни опыта преподавательской работы. В связи с этим советским правительством был инициирован процесс переподготовки учителей (в первое десятилетие Советской власти речь шла именно о переподготовке) путём проведения краткосрочных педагогических курсов.

Особенностью курсов было преобладание занятий идейно-политического характера, экономической, фабрично-заводской и сельскохозяйственной тематик при недооценке методических и педагогических вопросов, что негативно сказывалось на результатах подготовки учительства. Курсы организовывались местными органами управления образованием в Домах работников просвещения, педагогических музеях, опытно-показательных учреждениях.

Во второй половине 20-х годов ХХ века был сделан важный шаг в дальнейшем развитии системы повышения квалификации учителей – началось формирование специальных учреждений повышения квалификации. В 1927 году были созданы Центральные курсы по повышению квалификации педагогов, реорганизованные в 1930 г. в Центральный институт повышения квалификации кадров народного образования (ЦИПККНО).

Учёными ЦИПККНО разрабатывались антропологические основы дополнительного профессионального образования учителей: проводились исследования уровня квалификации учителя от стажа его работы и возраста, велись разработки «эталона педагогической профессии», составлялись профессиограммы учителя (С.М. Фридман, П.М. Парибок). С.Т. Шацким была выдвинута идея непрерывного педагогического образования. В 1928 – 1929 гг. отделения ИПКП создаются в ряде областных и краевых центров. В 1938 г. на базе республиканских, краевых, областных ИПККНО и областных педагогических кабинетов в регионах созданы институты усовершенствования учителей (ИУУ), существовавшие на правах высших учебных заведений.

Однако с 1936 года развитие антропологического подхода было ограничено идеологическими и административными установками правящего режима. На долгие годы в образовании возобладала волюнтаристская точка зрения о ковкости и податливости человека как объекта воспитания. Антропологический подход к образованию развивался лишь в педагогических концепциях А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, в авторских школах педагогов-практиков (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.Ф. Шаталова и др.), а также в рамках педагогической психологии, изучающей закономерности психического развития человека в условиях обучения и воспитания.

В период Великой Отечественной войны ЦИПККНО и ряд ИУУ были временно закрыты. В 1944 году Совнаркомом РСФСР было принято новое «Положение об институте усовершенствования учителей», в соответствии с которым ИУУ уже не обладали правами высших учебных заведений, в их штате теперь не было научных сотрудников. В первые послевоенные годы многие ИУУ ютились в неприспособленных помещениях, имели штат не более 10 – 15 методистов. Всё это оказывало негативное влияние на уровень повышения квалификации учителей.

В связи с массовой переподготовкой учителей по программам политехнического обучения во второй половине 50-х – начале 60-х годов ХХ века в ИУУ вновь оживляются исследования по проблемам повышения эффективности дополнительного профессионального образования учителей. В эти годы появились такие новые формы обобщения опыта работы как педагогические чтения, школы передового педагогического опыта. В 60-е – 70-е годы получает дальнейшее развитие идея дифференциации содержания повышения квалификации педагогов с учётом уровня их подготовки, стажа, интересов и потребностей, выдвинутая ещё в 20-е годы ХХ века. В процесс курсовой подготовки включались курсы по углублённому изучению предметов, для учителей малокомплектных школ, проводились проблемные курсы и семинары. В этот период разрабатывались профессиограммы и квалификационные характеристики педагогов.

К началу 80-х гг. ХХ века система повышения квалификации работников образования была полностью сформирована и доказала свою жизнеспособность. Однако по-прежнему в учебных планах курсов повышения квалификации большое количество часов отводилось на идеологическую подготовку учителя.

В 1984 г. в соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР в институтах усовершенствования учителей воссоздаются кафедры с квалифицированными научно-педагогическими кадрами. ИУУ становятся центрами научно-методической работы по вопросам повышения квалификации учителей. Актуальной является задача «компьютерного всеобуча» работников образования. Изменение структуры ИУУ в 80-е годы, повышение их научного уровня помогло учреждениям дополнительного профессионального образования учителей выжить в сложный период распада СССР и тяжелые 90-е годы.

Распад СССР стал причиной серьёзных структурных и функциональных изменений в системе дополнительного профессионального образования учителей. В главе раскрыты особенности развития системы дополнительного профессионального образования учителей в постсоветский период: децентрализация, диверсификация (реорганизация ряда ИУУ в институты повышения квалификации и центры развития образования, появление альтернативных негосударственных учреждений повышения квалификации учителей), отсутствие жесткой регламентации процесса повышения квалификации, развитие конкуренции между учреждениями дополнительного профессионального образования учителей, гибкость и оперативность. Эти особенности позволили не только сохранить систему дополнительного профессионального образования педагогов, но и придать ей инновационный характер.

В работе проанализированы характерные особенности развития состояния отчуждения в учительской среде. В современном мире человеческий разум пасует перед всё возрастающим потоком информации, перед всё большим объёмом возлагаемой на него ответственности, перед всё большим отходом современного уклада жизни и деятельности от привычной для человека как биологического организма среды. Субъект оказывается неспособным «вписать» меняющуюся ситуацию в свою картину мира, чтобы соотнести с ней свои жизненные, моральные и профессиональные установки, возникает состояние отчуждения. Всё сказанное относится и к профессии учителя. Характерным примером отчуждения является состояние миллионов наших сограждан в начале 90-х годов ХХ века.

Показано, что преодолению отчуждения способствуют гуманизация и инновационное развитие системы дополнительного профессионального образования учителей на основе антропологического подхода. Гуманизация системы ДПО рассматривается нами как переход от усредненно-безличностного к личностно-ориентированному подходу к слушателям всех возрастов и уровней подготовки. Для реализации личностно-ориентированного подхода к организации повышения квалификации педагогов требуется диверсификация структуры образовательных программ. При построении образовательных траекторий следует учитывать: возраст, уровень квалификации, педагогический стаж, педагогический опыт, мастерство, место проживания (город, село), и др. Сегодня рядом институтов при организации курсовой подготовки уже практически осуществляется диверсификация содержания учебных планов и программ.

Важнейшим направлением инновационной деятельности учреждений ДПО в современный период является подготовка и переподготовка учителей по направлениям информационных технологий. Информационные технологии позволили реализовать одну из наиболее перспективных форм обучения, позволяющую организовать повышение квалификации с индивидуальным темпом обучения, без отрыва от работы и от привычной среды обитания, независимо от места проживания педагога и перейти к новому этапу гуманизации системы повышения квалификации работников образования – к дистанционному обучению.

Определены личностные и профессиональные качества учителей, среди которых выделяются духовность и креативность, стремление к самообразованию и самосовершенствованию, устойчивые навыки общения, управления людьми, завышенная самооценка, потребность в оперативном применении полученных на курсах знаний и умений и индивидуальность.

К настоящему времени рамки антропологического подхода к образованию, заданные К.Д. Ушинским, несколько расширены. По нашему мнению, сегодня антропологический подход к образованию должен охватывать всю совокупность приёмов и способов, направленных на познание человека как воспитателя и воспитуемого, на воспитание человека обществом и на воспитание человека человеком.

Антропологический подход к дополнительному профессиональному образованию учителей определяется как совокупность организационных, содержательных и методических требований к осуществлению антропологической и профессиональной подготовки учителей в процессе их дополнительного профессионального образования, ориентированных на системное использование данных наук о человеке, на учёт целостной природы человека, его возможностей и потребностей.

Требования к организации процесса дополнительного профессионального образования учителей предусматривают органичную ориентированность на каждого слушателя, учёт уровня его профессиональной компетентности, педагогического опыта, стажа работы, условий его жизни, работы и места проживания, индивидуальных личностных особенностей педагога и индивидуального стиля его педагогической деятельности, гендерных возможностей, формирование ценностного отношения к каждому дню и периоду пребывания слушателя на всех формах повышения квалификации, создание комфортной эмоциональной атмосферы в учреждении дополнительного профессионального образования; требования к содержанию процесса образования заключаются в глубоком осознании и органическом принятии гуманистических целей образования, целостном и непрерывном развитии педагога как человека и профессионала, становлении его индивидуальности, гармонизации с обществом, природой, самим собой, признании того факта, что успешность повышения квалификации и высокой мотивации слушателей возможна только при совпадении представлений руководителей курсов и слушателей об их содержании; методические требования предусматривают установку на признание антропологических ценностей (сохранение жизни, физического и психического здоровья слушателей, соблюдение их прав и свобод) в качестве приоритетных при выборе методов и технологий обучения.

Проанализированы основные этапы разработки антропологического подхода к отечественной педагогике.

Сформулирован научный прогноз развития и возможность применения антропологического подхода к системе дополнительного профессионального образования учителей, заключающиеся в том, что:

- во-первых, введение специального курса педагогической антропологии в программы повышения квалификации работников образования позволит за несколько лет познакомить с её основами всех практикующих педагогов, не изучавших педагогическую антропологию в вузах, и, тем самым, сделать ещё один шаг к распространению научного антропологического подхода к отечественному образованию;

- во-вторых, нашедшие применение в системе дополнительного профессионального образования учителей антропоцентрированные информационные технологии будут более эффективны, если сами преподаватели учреждений ДПО овладеют антропологическим знанием и мировоззрением.

^ В заключении диссертации подведены общие итоги, обобщены основные теоретические выводы исследования и намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

В ходе решения поставленных в исследовании задач были получены следующие результаты:

1. Выявлены основные социально-педагогические предпосылки, обусловливающие возникновение системы дополнительного профессионального образования учителей в России в 60-е годы XIX века: поражение России в Крымской войне (1856 г.), ликвидация крепостного права (1861 г.), реформа местного самоуправления, появление земств (1864 г.), массовое создание земствами начальных школ (училищ) и появление вследствие этого большого количества учителей, не имевших специального педагогического образования и нуждавшихся в повышении квалификации.

2. Предложена научная периодизация основных этапов становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России и определены их характерные особенности.

Основными характеристиками дореволюционной системы дополнительного профессионального образования учителей являлись децентрализованный характер управления повышением квалификации, непостоянный, эпизодический характер проведения курсов и съездов как основных форм дополнительного профессионального образования учителей того периода, отсутствие специальных учреждений дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей (инициатива проведения курсов, съездов и других форм повышения квалификации учителей исходила непосредственно от губернских и уездных земств, позднее – также от учительских обществ, университетов и других заинтересованных организаций), сложная, ограничительная процедура разрешения проведения курсов и съездов, многообразие форм (курсы педагогического, общеобразовательного и смешанного типов, съезды, собрания, совещания, конференции) и целей (повышение педагогического уровня, общеобразовательной подготовки, культурного уровня учителя) повышения квалификации в разные периоды времени.

Особенностями советской системы дополнительного профессионального образования учителей являлись: создание специальных учреждений повышения квалификации учителей, максимальная централизация повышения квалификации учителей со стороны государства; наличие противоречий между объективной необходимостью антропологической подготовки учителей и преподавателей учреждений дополнительного профессионального образования учителей и её запретом по идеологическим соображениям; объективной необходимостью предоставления свободы деятельности учреждениям дополнительного профессионального образования учителей и командно-административной системой управления образованием.

Характерными особенностями постсоветского периода развития системы дополнительного профессионального образования учителей являются: децентрализация, структурная диверсификация и тенденция к антропологизации дополнительного профессионального образования учителей, возрождение научных исследований по педагогической антропологии и антропологическому подходу к образованию (Б.М. Бим-Бад, В.А.Сластенин, Г.Б. Корнетов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, В.Б. Куликов, Л.К. Рахлевская, Г.Е. Соловьев и др.).

3. Определены дефиниция, периодизация развития антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей, а также возможность реализации антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей с целью его дальнейшего совершенствования. Антропологический подход к дополнительному профессиональному образованию учителей определен как совокупность организационных, содержательных и методических требований к осуществлению антропологической и профессиональной подготовки учителей в процессе их дополнительного профессионального образования, ориентированных на системное использование данных наук о человеке, на учёт целостной природы человека, его возможностей и потребностей.

4. На основе исследования автором разработаны учебные программы специальных курсов «История дополнительного профессионального образования учителей», «Педагогическая антропология» и «Основы антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей». Спецкурс «Педагогическая антропология» разработан в двух вариантах: для руководителей и учителей общеобразовательных учреждений и для руководителей и учителей коррекционных учреждений. Спецкурс «Основы антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей» разработан для профессорско-преподавательского состава учреждений дополнительного профессионального образования учителей.

Перспективы развития результатов диссертации мы видим, в первую очередь, в продолжении разработки направлений антропологического подхода (психологического, физиологического, андрагогического и др.), касающихся дополнительного профессионального образования учителей.

В дальнейшем мы считаем необходимым исследовать развитие дополнительного профессионального образования учителей не только с антропологической, но и с аксиологической, культурологической, синергетической и герменевтической позиций. Это позволит по-новому осмыслить многие проблемы и существенно скорректировать деятельность учреждений повышения квалификации учителей на профессионально-личностную стратегию творческого саморазвития и творческую самореализацию современного учителя.


^ Основные положения диссертации изложены в 12-ти публикациях автора:

1. Солдунова, Л.Ю. Педагогическая антропология как фактор гуманизации дополнительного профессионального образования [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Высшее образование сегодня. – 2007. – № 11. – С. 47 – 48 (0,31 п. л.).

2. Солдунова, Л.Ю. Из истории формирования антропологических взглядов в российской педагогике X – XIX веков [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. –2008. – № 1 (20). – С. 128 – 130 (0,25 п. л.).

3. Солдунова, Л.Ю. Учительские курсы как форма повышения квалификации учителей в дореволюционной России [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Новые информационные технологии как средство интенсификации образовательного процесса в вузах: межвузовский сборник научных статей. – Саратов, 2004. – С. 284 – 288 (0,28 п. л.).

4. Солдунова, Л.Ю. Исторический опыт повышения квалификации педагогических кадров [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Муниципальная методическая служба: опыт и перспективы развития: материалы Всероссийской научно-практической конференции 14 июня 2004 года. – Тверь, 2004. – С. 67 – 75 (0,5 п. л.).

5. Солдунова, Л.Ю. Принципы педагогической антропологии применительно к повышению квалификации учителей [Текст] / Г.Д. Турчин, Л.Ю. Солдунова // Пути совершенствования и развития профессиональной компетентности будущих офицеров: межвузовский сборник научных статей. – Саратов, 2006. – С. 102 – 104 (авт. – 0,16 п. л.).

6. Солдунова, Л.Ю. Структурная диверсификация системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) работников образования [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Пути совершенствования и развития профессиональной компетентности будущих офицеров: межвузовский сборник научных статей. – Саратов, 2006. – С. 105 – 107 (0,16 п. л.).

7. Солдунова, Л.Ю. Из истории повышения квалификации учителей в дореволюционной России [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем: материалы Международной научно-практической конференции 1 – 3 марта 2006 года. – Новосибирск, 2006. – С. 147 – 150 (0,19 п. л.).

8. Солдунова, Л.Ю. Из истории становления и развития отечественного образования и методической службы [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Инновационные процессы в школьном математическом образовании: материалы областной методической конференции 5 января 2005 года. – Саратов, 2005. – С. 5 – 8 (0,19 п. л.).

9. Солдунова, Л.Ю. Из истории создания системы повышения квалификации учителей [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Предпрофильная подготовка выпускников основной школы по математике: опыт, проблемы, перспективы: материалы II областной методической конференции 12 января 2006 года. – Саратов, 2006. – С. 10 – 14 (0,25 п. л.).

10. Солдунова, Л.Ю. Духовное образование и воспитание в церковно-приходских школах [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Образование и воспитание молодёжи в контексте духовных ценностей русской культуры: сборник материалов Международной научно-практической конференции 4 марта 2006 года. – Саратов: ИЦ «Наука», 2006. – С. 215 – 217 (0,19 п. л.).

11. Солдунова, Л.Ю. История развития учебников и учебных пособий в дореволюционной российской школе [Текст] / Л.Ю. Солдунова // Региональная методическая служба: проблемы выбора учебно-методических комплектов по математике нового поколения (материалы III областной методической конференции 4 мая 2007 года). – Саратов, Агентство «Диалог», 2007. – С. 4 – 7 (0,19 п. л.).

12. Солдунова, Л.Ю. Философско-методологический подход к анализу системы повышения квалификации учителей в России [Текст] / Г.Д. Турчин, Л.Ю. Солдунова // Этнический фактор в процессе социальных трансформаций. Миграционная политика: проблемы и перспективы трудовой миграции: сборник материалов Международной научно-практической конференции. – Саратов: СГТУ, 2007. – С. 372 – 377 (авт. – 0,37 п. л.).






Скачать 391,62 Kb.
оставить комментарий
СОЛДУНОВА Людмила Юрьевна
Дата24.09.2011
Размер391,62 Kb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

хорошо
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх