Отчет подготовлен Владимиром Бациным Консультантом по историческому образованию Москва icon

Отчет подготовлен Владимиром Бациным Консультантом по историческому образованию Москва



Смотрите также:
Отчет о реализации программы в 2002 г. Документ подготовлен Секретариатом...
Отчет о выполнении программы за двухлетний период 2004-2005 гг...
Доклад подготовлен консультантом fias...
Концепция нового подхода Москва...
Отчет подготовлен на основе материалов...
В. В. Тюшагин одна из первых попыток возрождения галликанского обряда была предпринята еще в...
Отчет подготовлен для Счетной палаты Российской Федерации Москва...
Отчет подготовлен Татьяной Волосовец, профессором...
Управление Верховного Комиссара ООН по делам беженцев серия исследований по правовой политике и...
Управление Верховного Комиссара ООН по делам беженцев серия исследований по правовой политике и...
Отчет о стажировке по вопросам оценки качества образования (Уэльс, 25-29 января 2010 года)...
Учебник москва...



страницы:   1   2   3   4   5   6
скачать




DG IY/EDU/HIST (2005)04


Преподавание региональной истории

в Российской Федерации


Материалы Семинаров Совета Европы в

Российской Федерации в 2004 году


Страсбург





Семинар


«Школьное историческое образование в Российской Федерации

в аспекте сопряжения федерального и регионального компонентов государственного образовательного стандарта»


^ Москва, Российская Федерация,

26-28 апреля 2004 года


Отчет подготовлен

Владимиром Бациным

Консультантом по историческому образованию

Москва


Семинар


«Подготовка новых учебников по региональной истории в Российской Федерации»


^ Москва, Российская Федерация

8-9 декабря 2004 года


Отчет подготовлен

профессором Владимиром Колковым

Московский гуманитарный университет

Москва


Мнения, высказанные авторами, не обязательно совпадают с oфициальной позицией Совета Европы.


Содержание


Предисловие 7


С е м и н а р

«Школьное историческое образование в Российской Федерации

в аспекте сопряжения федерального и регионального компонентов государственного образовательного стандарта»

Москва, Российская Федерация,

^ 26-28 апреля 2004 года


I. Введение 19


II. Доклады на пленарных заседаниях 22

III. Резюме обсуждений на Круглых столах 60


IV. Рекомендации семинара 68


Приложение I

Программа семинара 75

Приложение II

Список участников. 79

Семинар

«Подготовка новых учебников по региональной истории в Российской Федерации»

^ Москва, Российская Федерация

8-9 декабря 2004 года


I. Введение 85


II. Резюме докладов на пленарных заседаниях 88

III. Резюме обсуждений на Круглых столах 109


Приложение I

Программа семинара 113

Приложение II

Список участников. 118


ПРЕДИСЛОВИЕ


Вопросы исторического образования всегда занимали важное место в деятельности Совета Европы, так как именно этот предмет играет решающую роль в процессе изучения и понимания системы ценностей. В 2004 году в пероид празднования 50 летия сотрудничества в рамках Европейской Культурной Конвенции, важная роль образования и культуры в процессе развития и укрепления основ европейских ценностей, и в первую очередь активной позиции гражданского общества, была подчеркнута еще раз. За все время своего существования в процессе организации многочисленных мероприятий по всему Европейского континенту, Совет Европы аккамулировал значительный опыт в области образования, и в том числе в преподавании истории.


Несмотря на то, что каждая эпоха вносила определенные коррективы, подходы оставались неизменными: основной вопрос оставался всегда одним и тем же, каким образом Совет Европы может ответить на современные вызовы, в нашем случае через преподавание истории.


Краткий обзор основных этапов развития последнего десятилетия поможет понять лучше филосифию, которая лежала в основе мероприятий, организованных в рамках регионального сотрудничества.


С одной стороны мы все были свидетелями тех радикальных изменений, которые произошли за это время такие как завершение коммунистической эпохи и включение новых стран в сферу европейских демократических ценностей, активное развитие экономических и политических контактов и размывание традиционных понятий границ, а подчас и их полное исчезновение, как это произошло при создании Шенгенского пространства, а также развитие тенденций глобализации, которые, раздвинув пределы, дали всем почувствовать наглядно насколько мы все связаны в единое целое.


С другой стороны, напротяжение последних лет, мы все могли наблюдать колличественный и качественный рост национальных и этнических конфликтов, эскалацию насилия на всех уровнях, включая и сферу школьного образования, и уровень семьи, расширение зон военных конфликтов, и , наконец, тот факта, что мы все столкнулись лицом к лицу с одном из наиболее устрашающих феноменов современности каковым является терроризм.


Понятно, что в этих условиях Совет Европы ставит перед собой вопрос, как реагировать на все эти вызовы эпохи, каким образом образование, и в частности преподавание истории может и должно реагировать на происходящее? И в более практическом аспекте, каковы должны быть механизмы этой деятельности?


Для того, чтобы ответить на эти вопросы, имея ввиду прежде всего преподавание истории, мы должны остановиться на двух уровнях деятельности Совета Европы: юридическом и педагогическом.


^ Юридический уровень За последние годы Совет Европы принял две Рекоммендации касающиеся преподавания истории, которые отражают как происходившие изменения, так и ту особую роль, которую преподавание истории должно играть в образовательном процессе. Первая Рекоммендация была принята в 1996 году Парламентской Ассамблеей Совета Европы. Основное внимание в этом документе было сосредоточено на следующих позициях:


  • преподавание истории должно быть свободно от политических и идеологических влияний;




  • учитывая тот факт, что политики имеют свой особый взгляд на историю, историческое образование не должно становиться инструментом политических манимпуляций;




  • история представляет собой один из нескольких возможных путей получения информации о национальной принадлежности, не следует забывать при этом, что история в то же время открывает возможности к познанию прошлого других народов и культур.


Вышеуказанная Рекоммендация отражает те изменения, которые имели место в конце 1990х годов, когда многие европейские страны проходили трудный, так называемый, переходный период. После падения Берлинской стены во многом изменилось само понятие Европы, начался новый перод в ее жизни, связанный с созданием так называемой «Большой Европы». И сразу же стал очевиден тот факт, что страны входящие в понятие Европы, несмотря на то, что во многом разделяли общие ценности, на деле оказывались непохожими. Поэтому на первый план выдвинулось понятие «разнообразия» как основополагающего фактора, а также методы преподавания и разъяснения сути этого понятия, которые помогли бы понять разнообразие не как фактор угрозы, а как путь к взаимодействию и взаимообогащению.


Исходя из этой новой ситуации, в 2001 году Комитет Министров Совета Европы принимает новую Рекоммендацию о преподавании истории в Европе в 21 веке. На первый план в ней были выдвинты следующие позиции:


  • важность знания истинной сути термина разнообразие;

  • понимание ценности фактора разнообразия;

  • необходимость умения уважать различия;

  • развитие навыков, способствующих расширению межкультурного диалога;

  • развитие умения выстраивать отношения на основе взаимуважения и толерантности.


Этот документ не только определил основые позиции вотношение преподавания истории на новом этапе, но и предложил ответы на вполне конкретные вопросы:


^ Зачем нужно преподавать историю в современных школах?

Как преподавать историю для того, что достичь вышеобозначенные цели ?


Что касается первого вопроса, то в Рекоммендации было указано на то, что преподавание истории способствует:


  • пониманию современной ситуации, а также помогает молодому поколению определить свое место в постоянно меняющемся мире;




  • развитию таких необходимых навыков как критическое мышление, открытость воспрития, умение высказывать и отстаивать индивидуальную точку зрения, уважение к других подходам и взгладам;




  • развитию уважения ко всем видам разнообразия;




  • пониманию фундаментальных ценностей, таких как толерантность, взаимопонимание и доверие между народами;




  • воспитанию отвественных и активных граждан, обладающих высокой степенью резистентности ко всяким видам политических и идеологических манипуляций.



^ Как преподавать историю?


Отвечая на этот вопрос, особое внимание в Рекоммендации обращено на то, что преподавание истории в новом тысячелетии должно:


  • объединять а не разъединять народы;




  • отражать историческую картину в ее полном объеме, но при этом не создавая образа врага;




  • соблюдать paвновесие в изложении политической, социальной, экономической, культурной и повседневной истории;




  • соблюдать баланс в преподавании национальной и всемирной истории;




  • представлять факты во всей их сложности и разнообразии, включая так называемые спорные вопросы;




  • использовать метод мультиперспективности, дающий возможность освещать разные точки зрения на одни и те же события;




  • избегать использование стереотипов и предубеждений в историческом изложении;




  • вдохновлять учеников на самостоятельную работу с документами и историческими источниками, включая музейные и архивные источники;




  • использовать шире инновационные методы в преподавании, основанные на диалоговых формах;




  • способствовать развитию творческого и, в целом, позитивного отношения к действительности.


^ Педагогический уровень


Радикальные изменения на Европейском континенте за последние годы, и прежде всего строительство «Большой Европы» без разделительных линий, дало новый импульс для работы Совета Европы, в процессе которого историческое образование приобрело еще большую значимость, особенно со вступлением в организацию новых государств, для которых этот факт совпал с процессом создания новых концепций их национальных историй. Поэтому неслучайно, что в этих условиях региональное сотрудничество выдвинулось на первый план и прочно вошло в число политических приоритетов Совета Европы.


На этом этапе стало очевидным, что развитие регионального сотрудничества в преподавании истории дает редкую возможность:


  • работать в командах, включающих специалистов из разных стран;




  • развивать сотрудничество на паритетных началах;




  • по-новому посмотреть на историю своих соседей, используя метод мультиперспективности;




  • выразить свой взгляд на исторические факты и узнать другие точки зрения;




  • поделиться позитивным опытом;




  • проанализировать существующие проблемы и трудности с различных позиций;




  • лучше понять те общие тенденции, которые развиваются в контекте региона, а также оценить всю гамму национального и этнического разнообразия;




  • выявить общие проблемы и попытаться найти решения сообща;




  • попытаться найти компромис в тех случаях когда достижение конценсуса не представляется возможным;




  • по мере возможности способствовать предотвращению конфликтов.


^ Региональное сотрудничество в области преподавания истории


Особая роль регионального сотрудничества в процессе укрепления стабильности и безопасности в Европе была отражена в ряде программных документов Совета Европы и подтверждена на самом высоком политическом уровне, включая встречу глав государств и правительств в Страсбурге в 1997 году.


Интересно отметить, что почти в то же самое время различные страны выступили с инициативами развития долгосрочных региональных проектов под эгидой Совета Европы, которые впоследствие получили название Черноморская Инициатива по истории и Тбилиская Инициатива.


Проект Черного моря был начат по инициативе Министерства образования и науки Румынии в 1999 году и объединил услилия специалистов из 7 стран черноморского бассейна: Болгарии, Грузии, Молдовы, Российской Федерации, Румынии, Турции и Украины. Одной из основных целей этого проекта стала подготовка пособия по истории стран этого региона. Это дополнительное учебное пособие должно помочь учителям и ученикам в преподавании и изучении истории своих соседей, а также в изучении тех общностей, которые характеризуют историю черноморского региона как единого исторического и географического пространства. Пособие было опубликовано в 2004 году в норвежском издательстве «Гильдендаль».


Тбилиская Инициатива это проект, который был начат по предложению Министерства образования и науки Грузии в 1998 году, и поставил своей задачью создание общего дополнительного учебника по истории Кавказа силами специалистов по истории из Армении, Азербайджана, Грузии и Российской Федерации. Работу над учебником планируется завершить к концу 2005 года.


^ Цели и задачи Черноморской Инициативы по истории


Причины, по которым различные страны выступили почти одновременно с однотипными предложениями были:


  • отсутствие достаточной информации по истории соседних стран в национальных программах для средних школ;




  • факт того, что, как правило образ «других», и в первую очередь соседей, в основном был представлен в «темных» тонах, главным образом, через политическую историю, и прежде всего, через истории конфликтов;




  • достаточно ограниченный набор дополнительных педагогических материалов, которые могли бы способствовать развитию интерактивных методов преподавания истории в школах.

^ Философия проекта Черноморской Инициативы по истории


Вышеуказанный проект был нацелен не только на подготовку пособия, это был долгосрочный 5 летний проект, который включал в себя также проведение многочисленных семинаров, конференций и встреч эксперов по обсуждению наиболее важных вопросов в подготовке новых программ и стандартов, новых учебников и учебных пособий, а также анализу проблем, связанных с подготовкой и повышением квалификации учителей истории.


Эти мероприятия дали возможность:


  • объединить усилия специалистов Министерств образования, отвечающих за преподавания истории, академических ученых, специалистов по подготовке программ и стандартов, специалистов по повышению квалификации учителей, издателей, авторов учебников и самих учителей истории;




  • достичь договоренности о том что, преподавание истории в современном мире должно быть прежде всего нацелено на развитие миролюбивых процессов и основ толерантности, а не на усиление разделительных линий между народами;




  • придти к выводу о том, что преподавание истории должно опираться на взаимное уважение и стараться избегать создания образа врага, в особенности когда речь идет о преподавании истории соседних государств;




  • договориться о том что, история в современных школах должна преподаваться в ее полном объеме и отражать всю сложность происходивших процессов, включая, так называемые, спорные вопросы, которые должны рассматриваться на основе мультиперспективности;




  • принять за основу тот факт, что преподавание истории в 21 веке должно помочь молодому поколению стать активными гражданами, поэтому оно в первую очередь должно быть нацелено не на простое получение определенного объема информации, а на воспитание таких навыков как критическое мышление, открытость восприятия, способность к независимости суждений;




  • расширить знания о механизмах регионального сотрудничества, развиваемого Советом Европы и основанного на взаимоуважении, паритете и полной транспарентности в работе для всех стран участников проекта.


^ Инновационные качества Черноморской Инициативы по истории


В процессе подготовки пособия удалось:


  • разработать принципы, помогающие соблюдать равновесие в представлении политической, экономической, социальной истории и истории культуры;




  • представить новые методы в преподавании спорных вопросов истории;




  • выстроить материал таким образом, чтобы он помог учителям в развитии новых интерактивных диалоговых форм в преподавании истории.


Опыт, полученный в процессе развития проекта, может быть впоследствие использован :


  • специалистами по подготовке программ и стандартов;




  • авторами учебников;




  • специалистами по повышению квалификации учителей истории;




  • учителями истории.


Одной из основных целей проекта было также способствовать развитию процесса становления и развития демократических ценностей через преподавание истории в школах.


В завершение проекта, его участники пришли к выводу, что преподавание региональной истории имеет особую значимость, так как именно она может играть роль моста, перекинутого от сюжетов, преподаваемых в контексте национальной истории к темам истории всемирной. И именно региональная история предоставляет наибольшую возможность для освещения тем взаимоотношений и позитивного взаимовлияния культур, представляя ту общность, которая становится очевидной как только исторические сюжеты берутся в срезе всего региона, что в свою очередь дает возможность представить историю соседних народов в более полном объеме, включая позитивные факторы взаимодействия.


Этот проект предоставил дополнительную возможность и сотрудникам Совета Европы увидеть более выпукло свою роль в механизме подобного сотрудничества которая сводилась к обеспечению:


  • преемственности в работе над проектом;




  • паритета в отношениях между всеми участниками;




  • полноценной траспарентности в работе со всеми партнерами;




  • широкого форма для дискуссий на основе мультиперспективности;




  • основ для создания климата доброжелательности и доверия.


Успешное завершение проекта по истории Черного моря наглядно показало, что образование может играть важную роль в развитии миротворческих процессов. Некоторые сложности, которые по-прежнему существуют во взаимоотношении стран этого региона на политическом уровне, не помешали специалистам в области образования этих стран объединить свои усилия в совместной работе над пособием. В процессе этой работы, Совет Европы собрал большую информацию по положительному опыту в преподавании истории в школах в поликультурном контексте, и готов поделиться ею со всеми, кого интересует преподавание истории в современных условиях в целях преодоления всевозможных разделительных линий и достижения взаимопонимания и стабильного мира.


Татьяна Минкина - Милко

Руководитель программы

Совет Европы


^ Семинар


«Школьное историческое образование в Российской Федерации

в аспекте сопряжения федерального и регионального компонентов государственного образовательного стандарта»


^ Москва, Российская Федерация,

26-28 апреля 2004 года


Отчет подготовлен

Владимиром Бациным

Консультантом по историческому образованию

Москва


^ I. ВВЕДЕНИЕ


Семинар на тему «Школьное историческое образование в Российской Федерации в аспекте сопряжения федерального и регионального компонентов государственного образовательного стандарта», проводившийся в Москве 26-28 апреля 2004 года, был организован Департаментом образования, культуры и спорта Совета Европы, Министерством образования и науки Российской Федерации, Академией повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации.


Цели семинара:


  1. обсуждение проблем преподавания отечественной истории в поликультурном и многонациональном государстве в условиях компонентной (федерально-регионально-локальной) структуры государственного образовательного стандарта;




  1. анализ содержания нового поколения действующих федеральных и региональных учебников, программ и методов преподавания отечественной истории с точки зрения сопряжения федерального, регионального и локального (школьного) компонентов государственного образовательного стандарта;




  1. обсуждение подходов к созданию механизма сопряжения компонентов государственного образовательного стандарта и разработки на этой основе системы новых учебных материалов по отечественной истории.


В семинаре участвовали руководители органов управления образованием, ученые-педагоги, авторы и издатели школьных учебников отечественной истории, учителя средних школ, преподаватели высших учебных заведений из разных регионов России (Москва, Хабаровский, Ставропольский и Краснодарский края, республики Бурятия, Северная Осетия-Алания, Карачаево-Черкесия, Калмыкия, Дагестан, Ростовская область), а также представители Совета Европы (руководитель программы Т.Минкина-Милко и эксперты В.Хёпкен, Дж.Хэймер, К.Дель Мораль и В.Бацын). Общее число участников 30 человек.


Программа семинара предусматривала пленарные заседания и обсуждения в форме круглых столов, что способствовало широкому обмену мнениями и полному представлению позиций участников семинара.


^ 26 апреля 2004 года состоялось открытие семинара. На нем выступили представители органов и организаций, подготовивших его проведение.


Л.Ефремова, заместитель руководителя Департамента общего и начального образования Министерства образования и науки Российской Федерации, прежде всего подчеркнула важность сотрудничества с Советом Европы в области школьного исторического образования, которое плодотворно продолжается уже более восемь лет.


Перейдя к тематике семинара, она отметила, что его вопросы представляются исключительно актуальными. Школьное историческое образование - нечто гораздо большее, чем просто учебный предмет. История помещает ребенка и подростка в мир реальных людей - живших до него и живущих радом с ним на планете. История вводит его в контекст культурного времени. Важно, что акцент предполагается сделать на проблемах преподавания отечественной истории в ее специфическом и очень непростом делении между так называемыми федеральным, региональным и школьным компонентами. Это деление тем более непросто, что в каждой точке российского исторического пространства соприсутствуют и соразвиваются процессы и явления, восходящие к разным культурно-историческим традициям, к разным религиозным и этно-психологическим установкам, стереотипам, а порой и предрассудкам. Совершенно необходмо, чтобы школьная история работала на общенациональную консолидацию народов России, но эта консолидация должна быть сознательной, воспринятой во всей сложности и противоречивости исторических судеб этих народов. Поэтому опыт зарубежных экспертов по преподаванию истории в многонациональных странах может быть очень полезен для российских специалистов.


Т.Минкина-Милко, руководитель программы Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы охарактеризовала значение и ход реализации ряда инициатив и проектов Совета Европы по международному сотрудничеству в области школьного исторического образования. Особое внимание при этом было уделено осуществляемым с 1996 года программам сотрудничества с Министерством образования Российской Федерации, которые охватывают такие направления, как разработка образовательных стандартов, создание нового поколения учебников отечественной и всеобщей истории, подготовка учителей истории.


В качестве очень важных в контексте данного семинара были выделены два проекта – по созданию учебного пособия для изучения истории стран Черноморского бассейна и «Тбилиская инициатива». По первому из них было отмечено, что это будет не история отдельных стран, а история целостного исторического региона. При этом само море выступает фактором объединяющим, а не разъединяющим их. Учебное пособие было опубликовано в мае 2004 года Норвежским издательством Гильдендаль.


Еще одним важным проектом, близким к завершению, является проект «Тбилиская инициатива». Уже готовится к выпуску пособие по нему, где предпринята попытка дать исторический образ Кавказа в целом, без обычного для нас разделения на историю Северного Кавказа и Закавказья. В пособии на равных выступят Азербайджан, Армения, Грузия и северокавказский регион Российской Федерации, причем их история будет представлена в двух аспектах: с одной стороны, дана краткая национальная история стран, с другой – обширный материал по тому, что их связывает и объединяет, в том числе и повседневная история, которая обычно в учебниках не упоминается, например, кухня. На наш взгляд, история не должна состоять только из «исторических событий», в ней должна быть обычная жизнь, и быт может быть столь же интересен школьникам, как и деяния крупных политических или военных деятелей.


Т. Минкина-Милко выразила надежду на то, что эти два пособия откроют новые возможности для развития исторического образования. В Совет Европы обращаются уже другие страны, отметила она, с просьбой поделиться накопленным в ходе их подготовки опытом, новыми методическими наработками и подходами. Сейчас, например, Япония хочет начать такой же региональный проект с сопредельными странами Дальнего Востока.


Это еще одно доказательство продуктивности регионального подхода в историческом образовании, - он позволяет показать и исторические особенности отдельных стран, входящих в регион, и развитие во времени объединяющих их связей.


Э.Никитин, ректор Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации, выразил глубокое удовлетворение возможностью проведения столь важного семинара Совета Европы в стенах возглавляемого им учреждения и сообщил, что в настоящее время рассматривается возможность создания в структуре Академии специальной кафедры по этнокультурным проблемам отечественного образования. Эта проблематика не просто важна, она жизненно актуальна для сегодняшней России, подчеркнул Э.Никитин, и ее недооценка может иметь самые печальные последствия. Именно школа, школьный учитель и школьный учебник - те ключевые звенья, без укрепления которых невозможно эффективное формирование толерантной и высококультурной личности.

^ II. РЕЗЮМЕ ДОКЛАДОВ НА ПЛЕНАРНЫХ ЗАСЕДАНИЯХ


В рамках семинара состоялось два пленарных заседания, на которых было представлены доклады и сообщения представителей российских научных учреждений (Российской Академии образования, Института национальных проблем образования и др.) и экспертов Совета Европы.


Общая задача докладчиков заключалась в том, чтобы представить:


  • анализ проблем, возникающих в разных странах при изучении отечественной истории с точки зрения соотношения между содержанием, отражающим общенациональную (государственную), региональную (национально-региональную) и локальную специфику;




  • подходы к определению принципов, на которых может строиться баланс указанных интересов в зависимости от типологии той или иной ситуационной модели;




  • предложения по созданию научного и организационно-управленческого механизма выявления и согласования соответствующих интересов.


Л.Алексашкина, доктор педагогических наук, заведующая лабораторий обучения истории Института содержания и методов обучения Российской академии образования дала общую характеристику ситуации, сложившуюся в области школьного исторического образования в условиях действия в нем ряда противоречивых процессов и факторов: развития вариативности учебников, принятия государственных стандартов, ориентации учителей на требования единого государственного экзамена (ЕГЭ), компонентного построения учебного плана, концентрического изучения истории и др. По мнению докладчика, ключевым моментом для развязывания этого гордиева узла проблем является четкое выяснение теоретических подходов к формулированию целеполагания при обучении истории в школе.


Сегодня все курсы обеспечены иногда даже четырьмя-пятью альтернативными и вариативными учебниками, выпущенными разными издательствами, - т.е. выбор очень большой, а с точки зрения некоторых – даже слишком большой. Высказывается мнение, что, как и в недавние времена, достаточно одного учебника.


Что касается национально-регионального компонента, то в большинстве регионов созданы пособия, дающие весьма широкий спектр материалов. Во-первых, можно выделить учебники, очень близкие к своим федеральным прототипам. Это, как правило, имеет место в областях, а не в национальных республиках. Другая разновидность материалов, издающихся в регионах, - рабочие тетради для учащихся. Этот жанр вообще более характерен для регионального компонента, чем для федерального. Наконец, существуют хрестоматии, содержащие историко-культурные материалы по данному региону. Многообразие предлагаемых материалов представляется очень показательным: оно позволяет в максимально полном виде раскрыть потенциал национально-регионального компонента исторического образования. Что же касается школьного, или локального, компонента, то это чаще всего история города, история села, и обычно эти тексты собираются и издаются в школе учительскими силами в виде рабочих материалов, сборников документов. Однако наиболее характерное бытование локального компонента – это школьный музей. Впрочем, это может быть и музей города, и музей села, - но очень часто такие музеи создаются именно по инициативе школ и с помощью учащихся.


Иными словами, мы сегодня имеем значительное как количественное, так и качественное разнообразие пособий, обслуживающих каждый из компонентов. Это серьезное изменение, происшедшее за время реформирования системы школьного исторического образования. Но при этом возникает реальная проблема. Ученик часто просто не понимает, чем один учебник отличается от другого и почему вообще он должен изучать предмет по трем разным книжкам. Поэтому, высоко ценя и поддерживая достигнутую вариативность, мы говорим о необходимости системного анализа возникшей ситуации и сопутствующих ей проблем. И прежде всего необходимо остановиться на вопросе о соотношении этих трех компонентов. Начнем с вопроса: что их все объединяет?


Все три компонента (федеральный, региональный и школьный) имеют ряд объективно общих принципов:


  • принцип направленности на достижение основных целей и задач преподавания истории как школьного предмета – образование, развитие, социализацию личности;




  • принцип системности: каждый из компонентов может полноценно работать только во взаимодействии с другими;




  • принцип соответствия содержания, формы изложения материала и учебной деятельности возрастным возможностям, потребностям и интересам школьников.


Но в то же время каждый компонент имеет особенности, которые весьма существенно отличают его от других. Они выражаются в:


  • масштабе (уровне) представления материала;




  • характере предлагаемого исторического материала;




  • преобладающих формах работы с историческим материалом;




  • мотивации, лежащей в основе познавательной деятельности учащихся.

Указанные особенности могут быть детализированы и для облегчения анализа сведены в условную таблицу:




Федеральный

компонент

Региональный

(национальный)

компонент

Локальный

(школьный)

компонент

Масштаб (уровень)

представления

История России

(преимущественно государства)

История региона

(его народов)

История

города,

села, школы

Нормативная

база

Государственный образовательный стандарт

Базовые программы

Региональный образовательный стандарт (?)

Региональные и авторские программы

Авторские программы

^ Характер представления материала

Систематический

Систематический (отдельный курс)

Сюжетный

Аспектный

^ Преобладающий исторический материал

Политическая и со-циальная история,

история внешней политики, история культуры

Социальная и по-литическая исто-рия, этническая ис-

тория, история культуры

Социальная история, исто-

рия культуры,

история семьи, устная история

^ Преобладающие формы изучения

Традиционные формы урочной работы

Дополнительно: работа в музеях, с историко-культурным,

этнографическим материалом

Поисковая работа– описание исторических памятников, работа в музеях, лич-ных архивах, составление устной исто-рии

^ Работа с истори-

ческими

источниками

В пределах учеб-ника, учебно-мето-

дического компле-

кта

Дополнительно:

источники по

национальной и

региональной истории

Описание,

поиск, созда-

ние первоис-

точников

Мотивация

Общепознаватель-

ная

Общегражданская

идентичность

Дополнительно:

региональная, этнокультурная

идентичность

Идентичность в цепи поколений

Охарактеризуем наиболее существенные моменты, зафиксированные в этой таблице и имеющие особое значение для целостного, интегрированного понимания рассматриваемой проблемы.


Касаясь масштаба «исторического полотна», рисуемого учебным курсом того или иного уровня, отметим прежде всего, что в каждом отдельном случае мы имеем дело как бы с разными субъектами, с позиций которых нам прелагается смотреть на это полотно и судить о нем. В первом – федеральном – случае это общероссийское, а следовательно, если так можно выразиться, «государствоцентрированное» повествование. В федеральных стандартах, программах и учебниках есть, безусловно, сюжеты, в той или иной степени затрагивающие темы, связанные с историей народов России, но как мы все знаем, не они составляют идейно-содержательный стержень этого курса: он ориентирован по вектору истории российской государственности. А поскольку этот процесс, как по-прежнему представляется абсолютному большинству исследователей (и всем авторам действующих учебников), возник и формировался в русле русской (а не, скажем, евразийской) доминирующей культурной традиции, то кажется вполне естественным и логичным, что основное внимание и место федеральные учебники отечественной истории уделяют именно этой компоненте. И хотя в некоторых современных учебниках сделана попытка не сводить историю отечества только к истории государства, они остаются, к сожалению, учебниками по истории «русской России». Они по-прежнему фактически лишены иных «этнокультурных измерений». Большинство народов России, вглядываясь в общероссийские учебники отечественной истории, как в коллективное зеркало, не видят себя.


Эта большая и важная проблема находит своеобразное преломление на региональном уровне, который, естественно, стремится компенсировать недостаток информации о «своей» истории. В результате здесь возникают учебники, по объему равные федеральным, а иногда и превосходящие их. Но главное – эти учебники, как мы видим, строятся на совершенно иной содержательной основе. Если федеральные, как было сказано, излагают преимущественно историю государства, то региональные – историю народа и его культуры (прежде всего «титульного», если речь идет об учебниках истории субъектов Федерации, образованных по административно-национальному признаку).


Кроме того, учебники разных уровней и функционируют в учебном процессе по-разному, и апеллируют к разным эмоционально-мотивационным сферам учеников. Если пафос федеральных учебников – в раскрытии перед учениками обстоятельств и хода создания и трансформации великого государства, а через это – в формировании чувства принадлежности к нему в качестве продолжателей и наследников, то пафос многих региональных учебников – в приобщении к истории «родной земли» - «исконной» территории проживания «своего» народа. Федеральный учебник практически не касается этнической истории – учебники национальных республик построены на ней.


Немаловажно отметить также, что многими учениками, живущими в разных частях такой громадной страны, как Россия, «большая», «федеральная» история с ее героями и событиями воспринимается какой-то далекой, «нездешней», поскольку ее реалии никогда не были даны им «в ощущении», а региональная и особенно локальная история – здесь, рядом, и говорят с тобой на привычном языке родной культурно-бытовой традиции.


Действительно, социальная, политическая и еще более сильно проявляющаяся линия этнической истории - истории народа, а также истории культуры приобретает на локальном уровне особое звучание. Здесь мы видим уже другие концептуальные основания. Если говорить о методологическом подходе, то здесь он преимущественно антропоцентрический. Очень часто речь идет о конкретном человеке, его судьбе. Далее – это история малых социальных групп, например, семьи, и в значительной степени – история повседневности. Дети сами участвуют в создании и накоплении исторических источников: их нужно найти, увидеть, зафиксировать. Здесь предполагается и описание памятников, и работа в школьном или краеведческом музее, работа с материалами семейных и личных архивов, запись «устной истории». Эта деятельность делает локальную историю для ученика особенно масштабной, неформальной, приближенной к нему гораздо сильнее, чем федеральная.


Из сказанного вытекает первая сложнейшая практическая задача – помочь учителям и ученикам осознать формальную условность компонентного подхода, многомерность и, так сказать, интегральность исторического и культурно-исторического самоощущения современного человека, который реально существует не отдельно в федеральной, региональной или местной истории, а во «всех историях» одновременно, и должен уметь свободно «переходить» из контекста одной в контекст другой, понимая, что каждая из них – ипостась единого процесса – истории человечества. Основная содержательная линия – человек в истории. Только преподавая историю «нерасчлененно», не противопоставляя один ее аспект другому, уделяя особое внимание переходам на «стыках» курсов мировой, общероссийской, региональной, национальной и локальной истории можно воспитать настоящий историзм мышления, помогающий жить более осмысленно и лучше понимать столь сложный современный мир.

Вторая не менее сложная, но более прикладная задача – придти к новому пониманию принципов отбора материалов для включения в учебники и пособия по истории. Каждый элемент, который мы видим в этих книгах, - основной и дополнительные тексты, иллюстрации, схемы и таблицы, вопросы и задания, общий дизайн - все это должно обеспечивать дополнение, расширение и в конечном счете синтез новых смыслов, которыми овладевает ученик. Истинно хорош только тот учебник, который «больше самого себя».


Наконец, третья задача закономерно вытекает из первых двух. Это установление глубинных содержательно-логических связей, способных обеспечить преодоление существующей сегодня разрозненности, фрагментарности знаний, формируемых разными компонентами.


О.Волобуев, профессор Московского областного педагогического университета, доктор исторических наук, посвятил свое выступление двум основным темам: 1) качеству педагогического образования с точки зрения готовности учителя грамотно и ответственно трактовать такие сложные и порой деликатные вопросы, как взаимные отношения в историческом прошлом и настоящем народов, принадлежащим к различным религиозным и культурным традициям, и 2) проблемам «уровней» исторических процессов и явлений (глобальные, региональные, локальные и пр.), освещение каждого из которых требует специального подхода.


Отметив, что курсы по региональной истории, а также по этнологии и этнографии читаются во всех педагогических университетах, докладчик подверг резкой критике как устаревшие учебные пособия, по которым готовятся будущие учителя истории, так и консерватизм значительной части преподавателей, многие из которых просто не знакомы с продвинутой школьной практикой. Молодые учителя приходят в школу, часто даже не представляя, по каким именно учебникам им предстоит работать, по каким критериям им эти учебники выбирать. Беда в том, считает докладчик, что методические формы преподавания несовершенны: это преимущественно лекции. Главный недостаток подготовки учителей состоит именно в неразвитости таких активных форм, как конференции, семинары, практикумы, связанные с посещением и обсуждением открытых уроков, и экскурсии, которые как раз и могут быть посвящены крайне актуальным вопросам сопряжения компонентов на конкретном материале. Но тут возникают финансовые проблемы, поскольку вузы и институты повышения квалификации, как правило, денег на эти цели не имеют.


Касаясь проблемы «разноуровневости» исторических процессов и явлений, докладчик подчеркнул необходимость «научиться понимать», что история существует одновременно как микро-, мезо-, мета-, макро- и мегаистория. Региональная история - это история мегауровня, история «большого региона», например, Среднего Поволжья или Дальнего Востока. У нас обычно регион понимается в пределах субъекта Федерации. Но нужно трактовать регион шире, как «исторический регион». Можно, конечно, рассматривать отдельно историю Чувашии и Татарстана, но очевидно, что их исторические судьбы составляют некое органическое единство в регионе «Среднее Поволжье».


В связи с этим докладчик поддержал идею о реализации в России проекта, аналогичного «Тбилисской инициативе» Совета Европы. Минобразование России могло бы, полагает он, выступить инициатором создания метарегионального пособия по истории, например, для Юга России Здесь есть мощный научный потенциал, опытные специалисты, которые с энтузиазмом откликнутся на такое предложение. Но важно сразу поставить дело на хорошую организационную и материальную основу.


В.Есаков, ведущий научный сотрудник Института российской истории РАН, доктор исторических наук сосредоточился на проблемах, связанных с механизмом подготовки новых учебников по отечественной истории. Основываясь на своем многолетнем опыте руководителя авторских коллективов, он подверг критике существующую практику, когда сроки, устанавливаемые условиями соответствующих конкурсов, не позволяют представить качественную рукопись, хотя авторы вполне могли бы успешно справиться с задачей, будь у них для этого достаточное время.


М.Кузьмин, член-корреспондент РАО, директор Института национальных проблем образованияМинобразования России предложил обратить внимание на главную, сего точки зерния, проблему, без решения которой невозможна выработка адекватного подхода к целеполаганию в системе исторического образования в такой стране, как Россия. Это – проблема формулирования нового воспитательного идеала, задающего направленность, содержание и цели нового социального заказа школе, идеала, который может и должен быть выражен через язык (языки) конкретной национальной культуры. Но здесь и возникает коллизия, порождаемая фактором не просто полиэтничности, а гетерогенности российского социума. Отсюда культурная, языковая и ментальная неоднородность его внутренней структуры: многообразие ценностных и образных систем, различия в потенциале языков и культур, носители многих из которых до сих пор остаются членами традиционных аграрных обществ.

Дав общую характеристику исторических этапов и моделей развития «национальной» школы, М.Кузьмин подверг критике действующий в настоящее время компонентный принцип организации содержания образования, назвав его «одномерно-линейным», «методологически неясным и весьма спорным решением». По его мнению, механически составной характер этой модели, компонентная независимость и содержательная разделенность, отсутствие внутренних функциональных взаимосвязей и взаимозависимостей между ними открыли возможности для легитимного «разведения» целей и задач образования на разнородные составляющие. Фактически, согласно закону, национальные (этнические проблемы образования передавались полностью на уровень субъектов федерации; федеральное государство перестало выступать в качестве политического субъекта, облеченного правом и обязанностью регулировать эти отношения в сфере образования. Компонентная модель по сути не только содержала в себе предпосылки, но в определенной степени инициировала развитие тенденций дезинтегративного, автонономистского характера. В результате компонентный принцип структурирования содержания образования оказался не в состоянии полноценно обеспечить задачи единства образовательного пространства страны, консолидационные функции школы в целом.


Разведение отдельных частей содержания образования по зонам независимых правомочий федерального центра и субъектов России содержало – при реальном отсутствии механизмов согласования и контроля – возможность использования национально-регионального компонента как совершенно самодостаточного, полностью ориентированного на удовлетворение собственных нужд. А это означало раздвоение целей образования на федеральном и национально-региональном уровне (формирование гражданского общества, с одной стороны, восстановление и развитие национального духа и адекватно самосознания – с другой), «отстыковку» национально-регионального образования от федерального. Более того, это позволило ряду субъектов федерации изменить приоритеты – утвердить верховенство национального компонента относительно федерального, закрепить за ним роль главной базы национального образования и воспитания, заявить о присвоении права на установление собственных государственных стандартов.


За всем этим уже в практической плоскости стала нарастать опасность разновекторности и даже альтернативности процессов формирования идентичностей школьника – его этнического и общероссийского гражданского самосознания. А это, по твердому убеждению докладчика, чревато прямым разрушением единства не только образовательного, но и духовного и политического пространства Российской Федерации в целом.

О.Стрелова, доктор педагогических наук, профессор Хабаровского государственного педагогического университета

^ Проблемы сопряжения федерального и регионального компонентов государственного стандарта по истории.


В подходах к решению данных проблем важным представляется, в каком графическом сопряжении рассматривать структуру содержания общего исторического образования.


Одинаково возможны линейный и концентрический варианты. В первом из них (рис.1) оба компонента соединяются как два прямоугольника, размеры которых можно взаимообразно изменять в ту или иную сторону в зависимости от приоритетов федерально-центрированного или регионально-центрированного образования. Кроме «общей стороны», как в геометрии, прямоугольники-компоненты может ничего больше не связывать: ни общие цели исторического образования, ни принципы моделирования его содержания, ни параметры качества того и другого образования, ни критерии его оценки. Функция национально-регионального компонента может быть истолкована здесь преимущественно как дополнение основного содержания. С другой стороны, линейный вариант сопряжения двух компонентов содержания образования технологичен: легко регламентируется в процентах или в учебных часах, четко прописывается в базисных планах и инструктивных письмах, жестко контролируется.


Концентрическое сопряжение федерального и национально-регионального компонентов содержания общего исторического образования (рис.2) предполагает больше сходств, чем различий. Прежде всего, это единая целевая установка, определяющая критерии отбора ядра (ФК) и оболочки (НРК) содержания школьного образования. Это также единство принципов моделирования содержания исторических курсов федерального и регионального уровней и вытекающее отсюда большее разнообразие функций НРК в историческом образовании школьников. В частности, к уже упоминавшейся функции дополнения добавляются функции конкретизации общих положений примерами из истории края, интеграции учебного исторического материала и создания целостных представлений на основе многоперспективного анализа прошлого, актуализации в мировом, отечественном и этнорегиональном наследии гуманистических ценностей. Сравнительная функция помогает школьникам осознать многообразие форм исторического бытия и деятельности людей, объяснить причины этого многообразия. Функция актуализации аксиологических аспектов исторического прошлого и настоящего помогает учащимся отнестись к поликультурному атрибуту человеческой истории как важной ценности, найти и реализовать себя в разных проявлениях идентичности (этнической, социальной, религиозной, локальной, государственной и т.д.). Очевидно, что вопрос о пропорциях содержательных компонентов и часах на их изучение не сводится к арифметическим действиям и не может быть легко разложен в конкретные инструкции по применению как в первом случае. Однако концентрический вариант сопряжения федерального и национально-регионального компонентов в содержании общего исторического образования открывает широкие возможности для поиска разных педагогических моделей реализации НРК. Некоторые из них уже апробированы (автономные курсы региональной истории, «региональные карманы», интеграция регионального содержания в федеральные темы), другие еще ждут своего часа (региональная история как микромодель мира, «культурно-пространственная спираль» и др.)1

Рис.1





ФК НРК





Рис.2


Р.Бзаров, доктор исторических наук, профессор Северо-Осетинского государственного университета


Обсуждая проблемы сопряжения федерального и регионального компонентов, создания новых учебников и подготовки учителей истории, мы часто преувеличиваем значение полиэтничности и мультикультурности России. Не стоит забывать – это условия, в которых живет большая часть человечества. Действительное отличие России от многих других стран заключается в уникальном объединении на ее территории обществ, находящихся на различных стадиях социального и культурного развития. Утопическая программа синхронного перехода от различных уровней социальной организации к единообразному обществу нового типа и унитаристский проект строительства «советской нации» во многом предопределили распад СССР. Опасность унификаторских подходов в социальной и культурной политике, вполне подтвержденная суровым отечественным опытом, отнюдь не преодолена Россией. Не помня (или не понимая), что в пределах единого государства наряду с постиндустриальными мегаполисами мы имеем образцы догосударственной эгалитарной организации общества (и все промежуточные стадиальные формы, и соответствующий им веер социокультурных стереотипов), бессмысленно обсуждать образовательные технологии. Методы должны быть избраны в полном соответствии с целями. При этом единообразие нам, по-видимому, не подойдет.


Магистральным культурно-политическим ориентиром и долговременной сверхзадачей российского исторического образования хотелось бы видеть формирование гармоничной гражданской идентичности, соответствующей историческим традициям, современному устройству и перспективам укрепления федеративного государства. Многоуровневую конструкцию идентичности, адекватной нашим условиям, можно представить в образе матрешки. Единая российская гражданская нация так же полиэтнична, как и нации, складывающиеся в рамках субъектов Российской Федерации. Вне зависимости от расовой, этнической, конфессиональной принадлежности конкретных граждан все население Осетии-Алании (или Татарстана, Бурятии и т. д.) должно осознавать себя единой гражданской нацией, которая вместе с тем является неотъемлемой частью российской нации. Система образования – важнейший инструмент активного формирования этой естественной национально-гражданской идентичности, опорой и органической частью которой призвано стать не совпадающее с ней этнокультурное самосознание. Становление полиэтничной и многонациональной по составу, но единой по национально-государственному сознанию нации россиян – необходимая гарантия успешной модернизации страны, демократизации на принципах гражданского общества, сохранения территориальной целостности России.


Понятно, что решение подобных задач требует не декларативного (трактуемого в пользу унификации), а практического (многовариантного) сочетания в едином образовательном пространстве России интересов каждой личности с национально-этническими, общественными и государственными интересам. Эффективного сочетания федерального и регионального компонентов придется добиваться одними способами в российских республиках, имеющих собственную национальную историю и культуру, и совсем другими – в регионах, чья история и культура являются лишь частью общероссийской традиции. Нельзя исключить (во всяком случае, следует обсуждать) возможность создания региональных учебников федеральной истории – в некоторых случаях это помогло бы преодолеть негативные стереотипы восприятия.


Было бы наивным оценивать идейно-содержательные и технологические составляющие исторического образования вне контекста развития российской цивилизации, интегрировавшей в своей структуре национальные культуры России. Поэтому наиболее приемлемым (пускай не самым скорым) результатом наших семинаров видятся подрастающие поколения, подготовленные к функциональному сотрудничеству в составе полиэтничных и мультикультурных гражданских и экономико-политических сообществ регионального, общероссийского и международного масштаба.




оставить комментарий
страница1/6
Дата23.09.2011
Размер1,46 Mb.
ТипОтчет, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх