Н. М. Андронкина Методика обучения иностранному языку является теоретической и прикладной наукой, которая обладает определенной методологической комплексностью и использует данные целого ряда смежных дисциплин, так ка icon

Н. М. Андронкина Методика обучения иностранному языку является теоретической и прикладной наукой, которая обладает определенной методологической комплексностью и использует данные целого ряда смежных дисциплин, так ка



Смотрите также:
Программа дисциплины опд. Ф. 04...
Программа дисциплины опд. Ф. 04...
Программа дисциплины опд. Ф. 04...
Программа дисциплины опд. Ф...
Концепция адаптивного обучения обучения иностранному языку 6 2 Методика преподавания...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку» для...
Рабочая учебная программа дисциплина Теория и методика обучения иностранному языку (Методика...
Рабочая учебная программа дисциплина Теория и методика обучения иностранному языку Специальность...
Учебно-методический комплекс по дисциплине “ Теория и методика обучения первому иностранному...
Рабочая программа дисциплины “ Процессы и аппараты пищевых производств”...
Рабочая программа по иностранному языку Для подготовки магистров всех направлений...
Курсовая работа это выполненная самостоятельно письменная работа по определённой научной...



скачать
РОЛЬ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СПЕЦИАЛЬНОСТИ.


Н. М. Андронкина


Методика обучения иностранному языку является теоретической и прикладной наукой, которая обладает определенной методологической комплексностью и использует данные целого ряда смежных дисциплин, так как процесс обучения иностранному языку связан с педагогическими, психологическими, лингвистическими и социологическими науками.

Теоретические результаты данных наук оказывают значительное влияние на цели, методы, содержание обучения иностранному языку как специальности, представляют обширный материал для методических исследований. Профессиональное владение иностранным языком невозможно без лингвосоциокультурного аспекта, так как любой язык изучается в контексте определенных культур, национального менталитета, специфически национальной картины мира, что и обеспечивает эффективность межкультурного общения. Поэтому обучение языку как средству общения требует новых подходов и методов, которые могли бы создать теоретическую основу для формирования соответствующих знаний, навыков и умений, охватывающую все многообразие социальных, лингвистических и культурных факторов, характеризующих иноязычное общение.

Разработка и обоснование новых подходов и методов возможно лишь на междисциплинарной основе, позволяющей интегрировать данные наук о языке, обществе и человеке в применении к процессу обучения, тем более что специальность «иностранный язык» в настоящее время классифицируется как «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Следовательно, наряду с формированием творческих речевых умений в различных видах речевой деятельности и владением лингвистическим кодом необходимо и приобщение к национальной культуре, традициям и обычаям, социальной системе ценностей и реальностей, созданной другим народом, преодоление сложившихся стереотипов, готовность к социокультурному диалогу и компромиссу. Данные проблемы рассматриваются в этнопсихологии и психолингвистике, социологии и социальной психологии, культурологии и семиосоциопсихологии.

Одним из принципов педагогической системы в данном случае предлагается создание «межличностной образовательной среды» и четкой системы символической представленности знания, то есть «образовательных текстов», которые бы включали как внешние реалии в системе новой культуры (наука, искусство, практическая деятельность), так и описание процессов мышления и деятельности, духовного опыта народа, степени социализации человека страны изучаемого языка (8). Это возможно при использовании теоретических положений семиотики и психосемантики, лингвистики текста и герменевтики, культурологии, антропологии и этнолингвистики.

Факт важности текста в постижении культурного пространства и передаче культурного опыта подчеркивается многими исследователями. «Дело в том, что культура, собственно, из текстов и состоит – сколько бы в свое время не пытались обратить ее исключительно в деятельность …» (2, с. 144) Поэтому особое значение для методики обучения иностранному языку как специальности приобретает вопрос пересмотра и обновления содержания обучения иностранному языку, создание типологии текстов различных функциональных стилей для соответствующих этапов обучения, а также отбор художественных произведений для обучения чтению, анализу, интерпретации, литературному переводу, которые дают достаточное представление о культуре, истории, менталитете, духовной жизни, создают определенную «картину мира» носителей изучаемого языка. Необходима и типология речевых ситуаций, презентирующих правила, приемы и нормы этикета, традиции, социокультурные моменты иноязычного общения.

Общение может рассматриваться как комплексная речевая деятельность, включающая рецептивные и экспрессивные виды речевой деятельности, как специфическая форма взаимодействия с другими людьми, взаимодействие субъектов, в процессе которого осуществляется взаимный обмен видами деятельности. Данный процесс включает не только обмен информацией (коммуникация), но и выработку единой стратегии взаимодействия (интеракция), восприятие и понимание другого человека (перцепция). Поэтому выделение коммуникативной, интерактивной и перцептивной стороны общения (1) вполне рационально в исследовательских целях, что позволяет дифференцировать как отдельные методы и приемы, так и создать специальные системы упражнений для обучения различным сторонам иноязычного общения, а также уточнить ряд понятий, например, лингвосоциокультурной компетенции.

Национальная специфика той или иной лингвокультурной общности влияет на формирование новой картины мира инокультурного реципиента в процессе изучения иностранных языков. Результаты психолингвистических исследований свидетельствуют о несоответствии ассоциативных картин мира в различных языках, что обусловило введение понятия «языковая личность», охарактеризованного Ю. Н. Карауловым в применении к русскому языку (5). Языковая личность в данной концепции имеет трехуровневую структуру, в которую входят вербально-семантический, лингво-когнитивный (тезаурусный) и мотивационно-прагматический уровни.

Первый уровень характеризуется готовностью к номинациям, опирающуюся на возможность ассоциаций слова с предметом, рецепции лексики, осуществлении выбора слов; второй – совокупностью готовностей языковой личности к осуществлению различных видов речемыслительной деятельности, исполнению разных коммуникативных ролей; третий позволяет реализовать себя в различных видах деятельности в соответствии с коммуникативно-деятельностными потребностями личностями.

Введение понятия «языковая личность» имеет достаточно большие возможности для теоретического развития лингводидактики и методики обучения иностранным языкам, позволяет интерпретировать его в плане межкультурной коммуникации. Так, ряд авторов вводят понятие «вторичной языковой личности», применительно к обучению иностранному языку как специальности (11), а также рассматривают говорящего человека как единство языковой, коммуникативной и речевой личности (6), что конкретизирует термин «языковая личность» и позволяет применять данные теоретические положения в контексте иноязычного общения, в связи с целями и задачами обучения профессиональному владению языком на лингвистических факультетах.

Особое значение для методики обучения иностранным языкам имеют данные когнитивной психологии, когнитивной лингвистики и лингводидактики, которые образуют методологическую основу для разработки методов и приемов формирования соответствующих речевых умений в различных видах речевой деятельности с помощью специальных систем упражнений.

Изучение языка как лингвистического кода и средства общения связано с процессами мышления и восприятия, с познавательными и коммуникативными проблемными ситуациями. В когнитивном плане используется не только внешняя, но и внутренняя речь, которая в данном случае отождествляется с использованием коммуникативных структур для когнитивных целей (7). Таким образом, понятие общения неразрывно связано с понятиями речевой и когнитивной деятельности, когнитивными процессами, социализацией человека в обществе, то есть с категориями психолингвистики, когнитивной психологии и социологии.

Если для обучения иностранному языку в школе правомерно говорить о коммуникативном подходе, то есть обучении лингвистическому коду с целью обмена информацией наряду с формированием определенных фоновых лингвострановедческих знаний, то в обучении профессиональному владению языком целесообразно введение когнитивно-деятельностного подхода, когда иностранный язык рассматривается не только как средство общения, но и как средство получения новых знаний в различных областях, что предполагает приобщение к культуре народа изучаемого языка и создает условия для формирования лингвосоциокультурной компетенции. Когнитивный подход в обучении языку может рассматриваться как «трамплин, позволяющий преодолеть невидимые барьеры, которые нередко возникают между людьми, говорящими и мыслящими на разных языках» (9, с.50)

В методике обучения иностранному языку как специальности необходимо подробнее рассмотреть систему знаний, служащих основой для формирования лингвосоциокультурной компетенции, и с этой точки зрения целесообразно обратиться к понятиям процедурных и декларативных знаний и типам их представления в социологии и когнитивной психологии.

Процедурные знания ассоциируются с формированием речевых навыков и умений, что обеспечивает владение лингвистическим кодом и его применение. Декларативные знания являются чисто теоретическими, которые, с одной стороны могут служить основой для процедурных, с другой – являться целью творческого использования различных видов речевой деятельности. Три основных типа представления этих знаний – системы правил, семантические сети и структуры отношений могут быть связаны с поэтапным формированием как навыков и умений, так и языковой картины мира. Правила типа «условие-действие» служат основой формирования языковых навыков; логические и функциональные связи между лексическим значением и понятием, а также между грамматическими структурами и их употреблением обеспечиваются тренировкой в условно-речевых упражнениях и стереотипных ситуациях, позволяют автоматизировать речевые навыки и обеспечить формирование речевых умений. И, наконец, определенные структуры данных (фреймы) и организованные единицы стереотипной информации (скрипты) могут служить основой творческого использования речевых навыков и умений в различных видах деятельности.

Важность системы знаний как неотъемлемого компонента формируемой иноязычной речевой деятельности подчеркивает Н.В.Ефремова, выделяя знания о двух мирах (концептуальные картины родного и иноязычного мира), знания о культуре своего и чужого народа, знания принципов речевого общения, языковые знания, метаязыковые знания (4). Это позволяет еще раз уточнить и расширить цели и содержание обучения на языковых факультетах.

Возможность приобретения разнообразных знаний с помощью нового языкового кода резко возрастает на старших курсах языковых факультетов. В данном случае когнитивно-деятельностный подход акцентирует внимание на процессах переработки, представления, хранения и интерпретации новых знаний лингвистического и социокультурного плана. Особую роль на этом этапе приобретает текстовая деятельность – восприятие, порождение и интерпретация текстов, так как вне этого процесса «немыслим обмен знаниями и опытом, умениями и навыками, эмоциями, ценностями, идеалами и нормами – этими важнейшими ориентирами человеческой деятельности, не говоря уже о том, что сами эти ориентиры рождаются, поддерживаются, а порой и устраняются именно в ходе текстовой деятельности» (3, с.7)

Проблемы текстовой деятельности рассматриваются в социальной психологии и семиосоциопсихологии, что дает интересный теоретический материал для методических исследований. Обучение лингвостилистическому, литературоведческому анализу литературных произведений и их интерпретации значительно влияет на становление вторичной языковой личности и формирование языковой картины мира. Интерпретация конкретных литературных произведений выходит за рамки лингвистического контекста и является «осознанной или неосознанной попыткой преодолеть дистанцию между культурой иноязычного реципиента и той культурой, в которой существует конкретный текст». (10, с. 25) Поэтому понятие «интерпретация» может достаточно широко рассматриваться в методике обучения иностранным языкам и предоставлять большие возможности для методических исследований, получая разнообразную трактовку: как ментальный процесс и его результат, вид учебной деятельности и метод литературоведческого анализа, прием обучения и метод контроля понимания читаемого через экспрессивные виды речевой деятельности – говорение и письмо, а также как средство совершенствования речевых умений устной речи. Теоретическую основу методической трактовки данного понятия образуют данные многих наук: герменевтики, где в связи с возможностями интерпретации сложились натуралистическое, философское, культурологическое, психологическое и аллегорико-символическое направления, социальной психологии, социологии коммуникации, литературоведения и лингводидактики, межкультурной коммуникации и психолингвистики.

Таким образом, дальнейшее решение многочисленных проблем методики обучения иностранным языкам базируется на данных междисциплинарных исследований, которые позволяют разработать методы и приемы формирования лингвосоциокультурной компетенции, определить условия становления вторичной языковой личности, принципы когнитивно-деятельностного подхода.


Литература


  1. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1997.

  2. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

  3. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре массовой коммуникации. М., 1984.

  4. Ефремова Н. В. Интегративная модель обучения нормативной грамматике немецкого языка студентов лингвистических факультетов. Барнаул, 1998.

  5. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1998.

  6. Красных В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? М., 1998.

  7. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1999.

  8. Морфология культуры. Структура и динамика. М., 1994.

  9. Плотинский Ю. М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. М., 1998.

  10. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерк о герменевтике. М., 1995.

  11. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989.




Скачать 86,05 Kb.
оставить комментарий
Дата22.09.2011
Размер86,05 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх