Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции (Избранные статьи) Под редакцией Л. И. Воробьевой icon

Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции (Избранные статьи) Под редакцией Л. И. Воробьевой


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Сборник трудов участников I всероссийской научно-практической конференции «Современное...
Сборник статей уі межинст. Научно-практической конференции молодых ученых. Минск, 17 ноября...
Ценностные и социокультурные основы воспитания духовности и субъектности личности...
Сборник статей по Материалам Всероссийской научной конференции...
Всероссийской научно-практической междисциплинарной интернет-конференции...
Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции. 12-14 ноября 2009 г...
Сборник статей Под редакцией А. В...
Итоги и перспективы энциклопедических исследований сборник статей итоговой научно-практической...
Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции. 14-15 ноября 2008 г...
Итоги и перспективы энциклопедических исследований сборник статей итоговой научно-практической...
Всероссийской научно-практической конференции 22-23 сентября 2011 года Бийск Издательство...
О проведении: Всероссийской научно-практической конференции...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4
скачать


Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Таганрогский государственный педагогический институт


ДМИТРИЙ БОРИСОВИЧ КАБАЛЕВСКИЙ: ДЕЛО ВСЕЙ ЖИЗНИ

К 100-летию со дня рождения


Сборник статей Всероссийской

научно-практической конференции


(Избранные статьи)


Под редакцией Л.И. Воробьевой


Таганрог


Издательство Таганрогского государственного педагогического института


2004

Печатается по решению редакционно-издательского совета

Таганрогского государственного педагогического института


Рецензенты:


Кафедра пения и методики музыкального воспитания

Таганрогского государственного педагогического института;

Е.П. Александров, доктор педагогических наук, профессор

Таганрогского института управления и экономики


Дмитрий Борисович Кабалевский: дело всей жизни. К 100-летию со дня рождения: Сб. науч. тр. /Под ред. Л.И. Воробьевой. ─ Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2004. ─ 100 с.


Делом всей жизни, вслед за Д.Б.Кабалевским, называют музыкальное воспитание подрастающих поколений преподаватели вузов, педколледжей, учителя средних школ, сверяя, в год его столетнего юбилея, свои мировоззренческие позиции, теоретические открытия и методические разработки с концептуальными положениями программы «Музыка», носящей имя Д.Б.Кабалевского.

Сборник обращен к педагогам-музыкантам и всем тем, кто понимает высокое предназначение музыкально-эстетического воспитания.


© Коллектив авторов, 2004

© Издательство Таганрогского государственного педагогического института,

2004


^ Г. М. Четверикова


Таганрогский государственный педагогический институт


В «век образования» ─ с душой направленной к небу

Юнеско объявило XXI век «веком образования», поэтому во всех странах мира идет поиск инновационных технологий в сфере педагогики, оправдавших себя на практике, и приведение их в соответствие с современными цивилизационными процессами.

В осуществляемом научном поиске достойное место должна занять музыкальная педагогика, исследующая закономерности приобщения личности к музыкальной культуре. Применение методов художественного познания открывает новые перспективы в изучении социокультурных, в том числе, образовательных процессов.

Выдающийся швейцарский пианист, музыкант и педагог Эдвин Фишер утверждал, что «одни и те же законы господствуют в фуге Баха, в звучании аккорда, в росте растений, в движении вселенной. Законы, скрытые от глаз, но ощутимые для чувств» [цит. по: 5, 183].

Это утверждение созвучно высказыванию великого писателя А.П.Чехова: «Я подумал, что чутье художника стоит иногда мозгов ученого, что, быть может, со временем, при совершенстве методов, им суждено слиться в гигантскую силу, которую – трудно представить себе» [цит. по: 1, 98].

Быть может, такая сила явилась миру в лице ученого, музыковеда и философа В. В. Медушевского, открывшего одно из направлений в сторону возрождения духовно-нравственных основ воспитания музыкой [4]. Как известно, ему принадлежит разработка музыкально-эстетических основ «программы Кабалевского». Четко выстроенная в ней социально-функциональная система (язык – общение – познание – понимание – воспитание ─ очищение) обещали общей музыкальной педагогике серьезные перспективы. В своей концепции духовно-нравственного воспитания и образования в школе, В. В. Медушевский уточняет характер обозначенных перспектив, прочно становясь на фундамент религии, православия. В нем он видит возрождение души нации и выход из нравственного тупика. История культуры подтверждает мысли философа.

Культуру вообще и музыку, в частности, творили люди глубоко верующие, но советская история не хотела этого признавать. Умолчали о детстве Глинки, знавшего только дом и храм, о его стремлении привести музыкальный язык в соответствие с духом старинных церковных напевов, утаили свидетельства дружбы композитора со святым Игнатием (Бренчаниновым). Мало было известно о жизни Достоевского в Оптиной в окружении святых. И таких примеров – множество. «Для чего мы отдаем детей в школу? Приспособить к будущей профессии? Для поддержания внешнего порядка в социальной жизни и производстве? Нельзя начинать мыслить с середины! Нужно – с последней цели и смысла. А для того – возвести ум к его истинному основанию… Человек – мера всех вещей?! А какой человек?! Преступный или святой? По каким критериям их различать?» [4, 14]. Педагогика, по мнению В.В. Медушевского, должна восстановить свое самосознание: «… уму и сердцу школьников необходимо дать вновь истинную пищу!» [4, 14]. В «истинной пище» нуждаются и студенты вузов ─ будущие школьные учителя.

Современная подготовка педагогов-музыкантов крайне сложна. Вуз – это академическая, университетская система, здесь мало быть бойким исполнителем, необходима солидная общая культура, кругозор, понимание культурологических, имманентных музыкальных процессов. Без этого педагог превращается в ремесленника.

В условиях демократизации и гуманизации образования педагог «… разрабатывает новое содержание, соучаствует в смыслопоисковой деятельности, следовательно, осваивает, применяет и выращивает в личном инновационном опыте определенные методологические процедуры» [цит. по: 2, 103]; «… осознает собственную значимость для других людей (прежде всего воспитанников), ответственность за результаты деятельности, обладает способностью к нравственному выбору внутри своего Я; имеет направленность на реализацию «САМО» ─ самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, самоопределения и пр.» [1, 7].

Педагогика – всегда подвижничество, и награда за него – отдача себя, своих мыслей, своего Я, своей души. В.В.Медушевский пишет: «Ставят, например, главной целью развитие ума, мышления, интеллекта … ». Вместе с ученым зададимся вопросом: «Для чего?». Ответ обнаруживаем в дальнейших рассуждениях: « …цель и планку воспитания мы не вправе опускать ниже уровня достоинства человека» [4, 23]. Достойно же человека ставить самые высокие планки ─ нравственные, духовные.

Указанные высокие ориентиры образования обнаруживаем в учениях православных священников. Определяя основы православной святости, епископ Варнава вспоминал речь св. Василия Великого, которую тот произнес перед студентами во время своего паломничества в Иерусалим. Василий Великий «…учил молодых людей, чтобы они стяжали душевную чистоту, телесное бесстрастие, скромную поступь, тихую речь приличие в словах, умеренность в пище и питии, молчание при старших, внимательность к словам мудрых, повиновение начальникам, к равным себе и низшим нелицемерную любовь, чтобы меньше говорили и более слушали и вникали, от злых, страстных и плотоугодников удалялись, не были безрассудными в словах и многоречивыми, не смеялись бы дерзко над другими, глаза имели опущенными вниз, а душу, наоборот, направленную к небу, не искали бы учительского сана и почести мира сего вменяли бы ни во что» [3, 155].

Таковы заветы великих подвижников молодым людям, обучающимся в светских образовательных учреждениях. Эти наставления подходили прошлым поколениям молодежи, подойдут и нынешним и будущим, ибо законы духовной жизни даны одни на все времена…


Библиографический список


  1. Гуманитарная культура специалиста. Межвузовский сборник научных статей. Таганрог, 2001.

  2. Данилюк А. Теория интеграции образования. Ростов 2000.

  3. Епископ Варнава. Основы православной святости. Н.Новгород, 1998. Т.3.

  4. Медушевский В. Основы духовно-нравственного воспитания и образования в школе. Концепция. М., 2001.

  5. Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международной научно-практической конференции. М., 2001.



И. А. Знаменская


Таганрогский государственный педагогический институт


^ ТРИДЦАТЬ лет

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ студентов

музыкально-педагогического факультета

в формате проекта Дм. Кабалевского


Последние 10 ─ 15 лет исследовательская работа студентов, вопреки повсеместному введению выпускных квалификационных работ, открытию магистратур и информационным возможностям Internet, все более предметно ориентировалась и социально локализировалась. В стране отсутствовали средства на поддержку студенческих научных обществ. Сыграв определенную положительную роль в подготовке молодых, начинающих ученых, фонды Сореса, Форда и других меценатов начали откровенно способствовать оттоку интеллектуалов из нашей страны. И это, после финансовых проблем, оказалось вторым негативным фактором в развитии студенческой науки. Наконец, и это, в-третьих, – научное студенческое общество все более становилось формальностью.

Сегодня очевидной является попытка активизировать студенческую науку, но, как это происходило уже неоднократно и в различных сферах, очевидно и то, что возрастание роли молодой науки мыслится как процесс с нулевым отсчетом. Это далеко не так, и столетие со дня рождения Дм. Кабалевского, на наш взгляд, отличный повод дать некую ретроспективу централизированной научной деятельности, побудителем которой стал проект НИИ школ АПН под научным руководством этого общественного деятеля, педагога и композитора. Без подвижничества молодых ученых, педагогов-волонтеров и студентов этот проект оказался бы мертворожденным, как и многочисленный ряд других.

Мы не будем здесь останавливаться подробно на тех минусах, которые в итоге и привели к дискредитации проекта. Их немало. Это и марксистско-ленинская методология, тормозившая языковой подход к содержанию образования, и невозможность поднятия такой музыковедчески серьезной программы непрофессиональными кадрами и, как следствие последнего, – неверный менеджмент ее внедрения («из рук – в руки»). Поурочные разработки скользили по внешней, методической линии парадигмы. В то же время, теоретический фундамент эксперимента отставал от практики. Именно заполнению этой ниши и была посвящена исследовательская работа на факультете: изучались и педагогизировались актуальные проблемы музыкознания, отрабатывались прогрессивные предметные методики, средства психолого-педагогических измерений и обратной связи; разрабатывалась специфическая музыкальная дидактика, толчком чему послужили работы Э. Абдуллина – поборника фундаментальных основ проекта. Такая масштабная работа развернулась на факультете не стихийно и не случайно, к тому были серьезные предпосылки.

До появления «программы Кабалевского» научно-исследовательская и учебно-исследовательская работа студентов, во всяком случае, на музыкально-педагогическом факультете нашего института, были вялотекущими процессами под руководством В. Жукова и Л. Гарбера. И собственно научная, и учебная исследовательская работы мыслились исключительно в направлении общей педагогики и психологии. Но успехи были уже тогда, свидетельством чему стали кандидатские диссертации Т. Плохотниченко-Милушевой и безвременно ушедшей Т. Коваленко. Став с 1967─1968 учебного года руководителем-консультантом студенческой науки, автор настоящего текста сразу же попытался дать ей несколько другой поворот – в сторону музыковедческого обоснования инноваций в школьной музыкально-воспитательной работе. Усилия, прежде всего, были направлены на трансформацию школьного репертуара. Первыми объемными исследованиями в этом направлении стали дипломы М. Хизбулатова (впоследствии автора первой аварской программы музыкально-эстетического воспитания школьников), Э. Гроссман и Б. Волчегурского, выдвинувшего новые принципы отбора студентов для получения будущей педагогической профессии.

Интерес студентов дневного и заочного отделений к научной деятельности все более становится важнейшим составляющим учебно-педагогического процесса на факультете, даже некой «модой». Важно и то, что многие студенты уже тогда работали абсолютно самостоятельно, зачастую альтернативно по отношению к магистральным направлениям науки. Теперь это уже доктора наук Е. Александров, Л. Тихомирова, О. Трунова, кандидаты П. Буцаев, Л. Воробьева, главный специалист Министерства А. Трушин и ряд других.

Проект Дм. Кабалевского вызвал энтузиазм и понимание в среде педагогов и студентов музыкально-педагогического факультета не только по причине подготовленности научной атмосферы, но еще и потому, что ярыми пропагандистами его на факультете становятся такие творческие люди, как Н. Помазкина и доцент И. Микита.

Уже к концу 1974 года усилиями педагогов, к которым примыкает и автор, открывается ряд школьных экспериментальных площадок в Таганроге (школы №№ 6, 22, 20), Ростове-на-Дону (школа №36), Азове, с. Приморка и других сельских учреждениях.

Методистам ТГПИ к тому времени удается добиться непрерывной практики студентов, что позволяет им вести целенаправленные наблюдения и эксперименты. С сожалением следует отметить, что уже второй год практиканты опять, как десятилетия назад, внедряются в школу в качестве краткосрочного (по полтора месяца) «педдесанта». Надо ли доказывать, что динамику переменных факторов в таких условиях отследить невозможно.

Немаловажно было то, что в одной системе с музыкантами стационара соседствовал факультет повышения квалификации, возглавляемый кандидатом наук, доцентом Е. Андреенко. География приезжавших на факультет педагогов педучилищ простиралась по всей территории СССР. Приезжающие специалисты среднего звена не только побуждали педагогов вуза к постоянным поискам, но и к проведению мастер-классов. Нам, вузовским педагогам, пришлось показывать уроки «по ─ Кабалевскому» на всех экспериментальных площадках в течение более 10-ти лет, причем не только для студентов, слушателей ФПК, но и для учителей области: это было время наиболее плодотворного сотрудничества ТГПИ с Областным институтом усовершенствования учителей (сегодня – ИПК) и Азовским областным музыкально-педагогическим училищем (теперь – колледжем).

С началом массовых исследований на факультете студентам освободили от всех других учебных поручений и занятий два дня в неделю (для всех видов педпрактики и научной работы). Уже к 1975 году все студенты факультета становятся членами СНО и получают членские билеты. Формой организации студенческих исследований становится деловая игра в НИИ с целым рядом исследовательских лабораторий. Организаторами, руководителями и участниками в них становятся в разное время Н. Помазкина, И. Микита, П. Зелинский, Г. Огарков, Г. Карпенков, Л. Мирошникова, В. Коваленко, А. Скачкова, Г. Николаева, Н. Пархоменко, Т. и Н. Карнауховы, Дм. Менжулов, И. Знаменская и др.

Вскоре идея деловой игры начинает интересовать Москву, а автор настоящей статьи становится постоянным членом методсовета Министерства по вопросам студенческой науки. С работой на месте знакомятся московские специалисты, в 1975 и 1976 гг. посетившие факультет и давшие высокую оценку ее уровню и организации.

Начинающие ученые побеждают в конкурсах и олимпиадах (так, М. Фофанова и М. Хорошевская оказались победителями в Алма-Ата при 150-ти участниках). Не менее известна в стране и работа самих педагогов. Так, технически оборудованные кабинеты музыки Дм. Менжулова оказываются востребованными даже в столице.

С научной и творческой работой студентов ТГПИ в рамках выездных сессий методсовета знакомятся коллеги в Ленинграде, Свердловске, Нижнем Тагиле, Нежине, Клайпеде, Чебоксарах, Коломне. К работе методсовета поочередно привлекаются руководители научных подразделений и групп – Г. Огарков, Т. Шак, Н. Помазкина (еще и научный сотрудник НИИ школ).

Творческая и научная атмосфера на факультете, прежде всего, плодотворно сказывается на педагогах. Защищают кандидатские диссертации Н. Пархоменко, Г. Огарков, И. Знаменская, П. Зелинский, В. Богатов, Т. Карнаухова; несколько позже И. Топилина, С. Дядченко, Т. Шак. Становятся доцентами Г. Карпенков, Н. Помазкина, Н. Карнаухов.

Немало способствует росту научных кадров открывшаяся на факультете, причем первой в институте, аспирантура, руководителями которой становятся Е. Александров, Г. Огарков, И. Знаменская. Это дает, правда отдаленные, но результаты: успешно защищают кандидатские диссертации М. Кревсун, Л. Дороганова, Н. Гладченкова, Л. Бурякова, Р. Менжулова, А. Абрамян; становится доцентом Г. Четверикова.

Большую помощь здесь факультету оказывает и кафедра Е. Бондаревской (РГПУ): после упразднения специализированного совета по защитам диссертаций в Таганроге, выводятся на защиту в совете ростовского института Н. Гладченкова, Л. Бурякова, Р. Менжулова, А. Абрамян. Аспирантуру РГПУ завершают, защитив кандидатские диссертации Т. Надолинская и Н. Волчегурская, также как и Р. Менжулова, Н. Гладченкова и А. Абрамян – выпускники музыкально-педагогического факультета. В Москве защищаются О. Андреева, Н. Абрамова и ряд других наших выпускников.

И сегодня студенческая научная работа не прекращается на факультете. Но и теперь здесь много нерешенных организационных и научных проблем, постулируемых проектом Дм. Кабалевского. Это проблемы модели школьного и вузовского специалистов. Практически, после защиты диссертации Н. Волчегурской, модель последнего мало интересует наш учебно-научный коллектив. Студентам по-прежнему предлагается профессиограмма Л. Рапацкой. В то же время в госстандарте прямо отмечена необходимость усилий в этом направлении. Без активного привлечения к этой проблеме студентов, решить ее практически не представляется возможным.

Налицо противоречия между уровнем работы, который задала школьным учителям «программа Кабалевского» 1 и уровнем подготовки тех абитуриентов, которые приходят на факультет. Необходима отработка интенсивных обучающих и развивающих методик, изучение мотивов профессионального самоменеджмента студентов. И здесь без участия последних не обойтись.

Абсолютно «вредительской» по отношению к жемчужинам академического музыкального искусства представляется политика СМИ. Здесь необходимы серьезные и крупномасштабные музыкально-социологические исследования, поиск оптимальных методов преодоления антикультурных влияний, в том числе и средствами музыкально-воспитательной работы. Размах этих исследований может быть обеспечен только студентами.

Бурно развиваются в наши дни информационные технологии. Как, в каком объеме, по каким программам могут самосовершенствоваться здесь студенты – будущие педагоги и как они могут использовать достижения информационной сферы в школе? Это также одна из важнейших проблем совместных студенчески-педагогических исследований.

Сегодня эстетика, культурология, музыкознание серьезно трансформировались и достигли значительных успехов. Необходимо углубление в эти теоретические основы.

Огромная и трудно решаемая для студентов проблема – воспитание, ориентация на новую систему ценностей, личностно-ориентированное образование, причем, именно средствами предмета. Здесь должна быть и грамотная работа методистов по трансформации проекта Дм. Кабалевского, научно обоснованная смена его воспитательных идей.

Анализ студенческих научно-технических конференций последних лет высвечивает и еще одну скрытую, но существенную проблему: студенты слабо владеют методами и технологиями современных исследований. И последние необходимо активно внедрять в предметные блоки, устраивать по этому поводу специальные занятия и семинары, с тем, чтобы будущие специалисты понимали, что есть анализ как таковой, критический анализ, контент-анализ, музыковедческий анализ; детерминированная линейная система доказательств и доказательства от противного; научно поставленный опыт и опытно-экспериментальная работа; законы выборки, инструментария, обработки и грамотного выражения измерений; оправданности обобщений, выводов и т.п.

Сегодня мы имеем на факультете новых, компетентных, молодых, энергичных руководителей студенческой науки. Передавая эстафету, возникает желание сказать: девять членов СНО – это пока не результат, как не результат и протокол конференций. Необходим очень серьезный подход к объединению усилий кафедр и актива реанимированного научного студенческого общества. Студенты должны знать исследования педагогов факультета, ибо они часто «ломятся в открытую дверь». Не умаляя значимость Internet, необходимо учить будущих специалистов работать с книгой и т.д. и т.п.

Крайне желателен вестник студенческой науки, информация в стенной печати о конкурсах, конференциях, олимпиадах, наконец, – проведение этих самых предметных олимпиад, которые представляются реальной школой студенческой науки.

Изменения к лучшему возможны, изменения необходимы, есть традиции, есть точки отсчета, есть и желание вузовских педагогов разных поколений возродить в полном объеме студенческую науку. Нужны лишь конкретные и грамотные шаги.


Н.Ф. Помазкина


Таганрогский государственный педагогический институт


ВНЕДРЕНИЕ ПРОГРАММЫ д. б. кАБАЛЕВСКОГО

^ НА МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ


При современном развитии общества огромная роль отводится подготовке таких специалистов, которые смогли бы умело руководить экономическими, техническими и социальными явлениями. Раскрытие творческого и исследовательского потенциала у студентов высших и средних учебных заведений является, на наш взгляд, важнейшим условием в обучении, что в полной мере относится и к профессионально-педагогической подготовке учительских кадров, в том числе и учителей музыки.

Профессия педагога очень сложна и специфична, требует глубоких знаний и умений, развития способности к самостоятельной педагогической и научной деятельности. При этом важно развивать и углублять педагогическую направленность в обучении студентов, готовить их к овладению педагогическим мастерством. Решению этой проблемы уделяли внимание многие ученые, педагоги-музыканты: О.Апраксина, Л.Баренбойм, Т.Рудометкина, З.Квасница, Г.Кожевников, Л.Бамбурова и др. Педагогическая направленность в обучении способствует пониманию студентом значимости педагогической профессии, развитию интереса и склонности заниматься ею, формированию потребности к общению и работе с детьми.

Педагогическая направленность и педагогические способности тесно связаны между собой. Задача состоит в том, чтобы развивать способности и интерес к профессии учителя музыки как можно раньше, ещё до обучения в училище, колледже, вузе. Решение указанной задачи возможно, если в школе есть учитель музыки – специалист высокого класса, программные установки и методика которого нацелены на решение коренного (так его определил Д. Кабалевский) вопроса музыкальных занятий в школе: как заинтересовать, увлечь школьников музыкой.

Еще в 60 ─ 70 годы XX века известный ученый, музыкант-педагог О. Апраксина писала, что учителю музыки важно быть в курсе современных явлений в музыкальной жизни и знакомить с ними учащихся для понимания ими связи музыки с жизнью и её роли в обществе и для каждого человека. Большое внимание О.Апраксина уделяла качеству подготовки учителя, способного решать государственную задачу поднятия духовного уровня всего общества средствами искусства. На страницах газет, журналов с этой проблемой выступали известные художники, музыканты, кинорежиссеры, писатели: Р.Быков, А.Свешников, Т.Хренников, Б.Неменский, Д.Кабалевский и многие другие.

В эти же годы активизируется и экспериментальная работа по музыкальному воспитанию детей. Многие специалисты стали использовать зарубежный опыт в обучении детей музыке: систему Ж.Далькроза, З.Кодая, К.Орфа. Так в Таганрогском педагогическом институте, известный хоровой деятель ─ музыкант, педагог, опытный специалист по музыкальному воспитанию детей, заведующий кафедрой пения И. Микита создал лабораторию по внедрению системы ладовой сольмизации в российских общеобразовательных и музыкальных школах. Он разработал учебные пособия для детей и преподавателей, обучающихся по этой системе, увлек многих студентов и преподавателей работой с детьми по созданной им методике. И.Микита и его коллеги проводили семинары, открытые занятия в различных городах бывшего Советского Союза. Внедрение системы ладовой сольмизации доказало её жизненность. На нашем факультете и сейчас студенты знакомятся с этой системой в лекционно-практическом курсе «Ладовая сольмизация». Во многих школах г. Таганрога используется этот метод в музыкальном обучении школьников, как в учебной, так и во внеклассной работе по музыкально-эстетическому воспитанию детей. Но уже в первые годы работы экспериментаторы осознавали, что такой методики недостаточно для полноценного формирования музыкальной культуры школьников. Бесспорна результативность метода ладовой сольмизации по развитию метроритмического, интонационного и ладового чувства, а также включения в репертуар огромного количества народных песен. Но при этом в уроке почти не уделялось внимания восприятию музыки в процессе её слушания.

Появление в 1973 году программы «Музыка», разработанной под руководством выдающегося композитора Д.Кабалевского в её экспериментальном варианте послужило не только началом для создания принципиально новой системы обучения музыке всех учащихся общеобразовательных школ, но и вызвало необходимость коренного изменения в подготовке учителей музыки в высших и средних педагогических учебных заведениях. Преподаватели нашего факультета активно включились в эксперимент по программе. И.Микита, И.Знаменская, Н.Помазкина были командированы в Москву в НИИ школ РСФСР в лабораторию музыки и в Центральный институт усовершенствования учителей, где имели возможность познакомиться с материалами программы, посетить уроки музыки в 209 школе г. Москвы, которые вели Д.Кабалевский и, в параллельном классе ─ его ближайший помощник Э.Абдуллин. В остальных классах уроки по программе вела учитель музыки этой школы Г.Лисенкова (Сергеева).

В результате этой поездки в Москву преподаватели факультета стали официально участниками грандиозного и ответственного эксперимента, а позднее вошли и в Совет лаборатории. Эксперимент первоначально проводился в двух базовых школах г. Таганрога. В школе №20 вела уроки И.Знаменская, а в средней школе №6 – Н.Ф.Помазкина. В параллельных классах вели уроки студенты – практиканты. Приходилось одновременно учиться и преподавателям и студентам. В связи с этим в преподавании курса «Методика музыкального воспитания» произошли существенные изменения. Фактически все разделы курса: анализ школьных программ, виды музыкальной деятельности, методика обучения музыке с 1-го по 7-й класс, – стали рассматриваться с позиции обучения школьников по новой программе.

В курсовых и дипломных работах также отражались проблемы, раскрывающие суть музыкально-педагогической концепции Д.Б.Кабалевского, принципы и методы работы по программе «Музыка». Так студентка Г. Грабарова не только успешно защитила дипломную работу на тему «Реализация принципа программы Д.Кабалевского «Каждый класс – хор!» в общеобразовательных школах г. Таганрога», но и представила классный хоровой коллектив 4В класса средней школы №6, созданный ей в период педагогической практики, который на городском смотре художественной самодеятельности получил звание лауреата.

Широкое внедрение программы Д.Кабалевского привело к организации в начале 80-х годов на факультете секции методики музыкального воспитания, в состав которой вошли не только преподаватели, активно занимающиеся современными проблемами методики музыкального воспитания детей (Л.Лободенко, Н.Лободенко, Л.Баранник, Л.Богатова, В.Постукьян, Л.Чернышова, Л.Левчун, Е.Пономарева, Г.Грабарова), но и учителя музыки базовых школ, выпускники факультетаО.Черничкина, О.Яковцова, Е.Шипнягова, Е.Галицына. У каждого определились свои методические интересы по внедрению программы в общеобразовательные школы г. Таганрога.

Для разработки методики вокально-хоровой работы с детьми на основе принципов программы на каждом курсе был введен хоровой ансамбль «Школьная песня», который вели все члены секции методики музыкального воспитания.

В 1976 году вышел приказ Министерства просвещения РСФСР, на основании которого необходимо было всех студентов дневной и заочной форм обучения, учителей музыки области ознакомить с программой «Музыка». В связи с этим началась работа на курсах усовершенствования ─ не только городских и областных, но и всесоюзных. При музыкально-педагогическом факультете был открыт факультет повышения квалификации преподавателей музыкальных дисциплин педагогических училищ страны, руководил которым много лет талантливый педагог, ученый Е.Андреенко. На эти курсы приезжали и методисты со всех концов страны. Некоторые из них уже были активными участниками эксперимента по программе. Поэтому занятия по методике часто переходили в длительные творческие дискуссии по поводу внедрения программы в различных городах. Преподаватели факультета и многие слушатели ФПК показывали уроки музыки в школе, читали лекции по методике. То есть эти курсы превращались в огромную творческую лабораторию, которая охватила специалистов всей страны, работающих по программе «Музыка» в педагогических училищах. Все это обязывало преподавателей факультета быть на высочайшем уровне в области методической подготовки при чтении лекций и проведении открытых уроков в школе. От этого во многом зависела жизненность программы Кабалевского.

Думается, вряд ли мы справились бы с этим тяжелейшим грузом, если бы не было постоянной поддержки со стороны сотрудников лаборатории музыки, созданной при НИИ школ РСФСР – Э.Абдуллина, Е.Критской, Г.Сергеевой и др., которые, не считаясь со своим временем, оказывали и продолжают оказывать огромную научно-методическую помощь всем тем, кто внедрял в жизнь программу «Музыка». Заведующий кафедрой методологии и методики преподавания МПГУ, доктор педагогических наук, профессор, академик Нью-Йоркской АН, МАН ВШ Э. Абдуллин дважды посетил музыкально-педагогический факультет ТГПИ и базовый педагогический колледж (г. Азов) с лекциями и оказанием научно-методической помощи преподавателям, а также посетил уроки музыки в средней школе №6. В результате такого общения образцовый самодеятельный коллектив, фольклорный ансамбль школы «Перепелушки» дважды представлял свое искусство в г. Москве.

Нашему факультету была оказана высокая честь – в числе первых участвовать в создании уникальной программы ─ и не только программы, а принципиально новой системы музыкального воспитания детей, формирующей у них музыкальную культуру как части их общей культуры.

Более тридцати лет прошло с начала создания программы Д.Кабалевского. Новое время, новое поколение детей и студентов нуждается в поиске новых форм и методов обучения, сохраняющих при этом нравственную сущность программы «Музыка». Профессорско-преподавательский состав музыкально-педагогического факультета активно участвует в создании новых учебников, репертуарных сборников, различных методических пособий. Студенты и выпускники факультета принимают активное участие в факультетских, городских, областных и международных конкурсах «Учитель музыки XXI века».

Сорокалетняя история музыкально-педагогического факультета (исследованная автором настоящей статьи и Е.А.Остапенко в книге с поэтическим названием «Пусть вечно длится Музыки урок!») подтверждение тому, что, обучая студентов по программе Д.Б.Кабалевского, мы формировали и продолжаем формировать в них уважительное отношение к профессии «учитель музыки», которой жить вечно.


^ С. А. Дядченко


Таганрогский государственный педагогический институт


Государственный образовательный стандарт

как гарант качества образования


Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО), как новая форма проектирования нормы качества высшего образования, существует с 1995 года. «Возросшая свобода и разнообразие на институциональном уровне требует в качестве противовеса принятия национальных стандартов для того, чтобы:

  • сохранить единство национального пространства в области образования;

  • защитить права всех молодых людей на образование, одинаковое по качеству, если не по содержанию;

  • сохранить ценность квалификации» [2, 62].

Закон Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7., п. 6) предусматривает разработку и уточнение государственных образовательных стандартов не реже одного раза в десять лет. Однако обновленный вариант ГОС ВПО в системе высшего образования появился спустя 5-6 лет. Этот временной отрезок значительно короче, чем в большинстве западноевропейских стран, в которых образовательные стандарты в сфере профессионального образования устанавливались на срок от 10 до 20 лет с учетом их методологических, структурных и нормативных различий.

Пятилетний срок обновления ГОС ВПО (1995 г., 2000 г.) свидетельствует о продолжающемся процессе реформирования системы высшего профессионального образования в Российской Федерации.

Как отмечают В.И. Байденко и Н.А. Селезнева «…в настоящее время заявляет о себе необходимость поисковых исследований в области прогнозирования развития образовательных стандартов высшего образования. Соответствующей формой… подобного прогнозирования может рассматриваться концептуально-методологическая модель опережающего образовательного стандарта, понимаемого, во-первых, как форма прогнозной рефлексии для дальнейшего совершенствования ГОС ВПО и, во-вторых, не представляющего собой некой альтернативы действующим ГОС ВПО, равно как и их методологическому и нормативному форматам» [4, 11].

Структура ГОС ВПО едина для всех направлений (специальностей) и включает четыре цикла дисциплин:

1 – общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

2 – математические и общие естественнонаучные дисциплины;

3 – общепрофессиональные дисциплины;

4 – дисциплины предметной подготовки.

Первые два цикла дисциплин являются фундаментальными для развития лич­ности. Они призваны сформировать у обучающихся в вузе, во-первых, такой уровень культуры, который будет адекватным мировому уровню общече­ловеческой культуры, во-вторых, картину мира, отвечающую совре­менному развитию науки.

Следующие два цикла дисциплин представляют собой профессионально-прикладной блок, призванный развивать и «шлифовать» у студентов профессиональную квалификацию, профессиональные компетенции, прививать способность к само­стоятельной трудовой деятельности в определенной сфере.

Таким образом, госстандарт является основой, фундаментом, на котором строятся образовательные программы. Именно внутреннюю структуру содержания образовательных программ высшего профессионального образования определяет соотношение между общекультурной составляющей и специаль­ной, ориентированной на конкретную профессию.

Анализ действующих стандартов по специальности «Музыкальное образование» и наиболее родственного ему направления «Инструментальное исполнительство»2 показывает их значительное различие, как в объемах часовой нагрузки, так и содержательной наполненности циклов дисциплин.


Распределение объема предметной нагрузки по блокам дисциплин(%)



Направления, специальности

Циклы дисциплин

общие гуманитарные и социально-экономические

математические и общие естественнонаучные

общепрофессиональные

дисциплины предметной подготовки

Музыкальное образование

18,0

5,0

19,0

61,0

Инструментальное исполнительство

25,5

0,0

22,5

52,0


Внутренняя структура образовательных про­грамм «Музыкальное образование» и «Инструментальное исполнительство» показывает, что относительный вес общекультурного блока для программ дипломированных специалистов составляет 23,0% и 25,5% соответственно. Причем программы общекуль­турной части стандарта «Инструментальное исполнительство» не предполагают изучение естественнонаучных и математи­ческих дисциплин. Это противоречит одному из приоритетов «Модернизации образования» о поддержке «вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное сообщество. Для этого в содержании образования должна занять центральное место коммуникативность: информатика, иностранные языки, межкультурное взаимопонимание (разрядка наша ─ С.Д.)» [5, 7].

В программах общекуль­турного блока стандарта «Музыкальное образование» на изучение естественнонаучных и математи­ческих дисциплин отводится 5% времени, что дает возможность будущим учителям музыки ознакомиться в общих чертах с основными математическими структурами и методами, математическим моделированием, языками программирования, техническими и аудиовизуальными средствами обучения. Последние в большей степени изучаются теоретически в связи с тем, что «низка оснащенность учебного процесса современным учебным и лабораторным обо­рудованием, вычислительной техникой. В ву­зах число персональных компьютеров на 100 студентов составляет 6,3ед.» [1, 5].

Общекультурный блок рассматриваемых стандартов, специальность которого связана с художественной культурой, не содержит ни одной дисциплины искусствоведческой направленности (литература, живопись, архитектура и т.д.) или интегрированного курса подобного «Теории и истории искусства». Однако многие музыкальные произведения создаются на основе не только исторических событий, но и литературных, живописных первоисточников («Пиковая дама» А. С. Пушкин – П. И. Чайковский, «Борис Годунов» А.С. Пушкин – М. П. Мусоргский, «Картинки с выставки» В. А. Гартман – М. П. Мусоргский и т.д.). Художественные направления и стили, являясь общими для всех видов искусства, достаточно своеобразно преломляются в каждом из них.

В связи с таким распределением часов между блоками дисциплин относительный вес специальной пpoфес­сиональной подготовки в стандарте «Инструментальное исполнительство» достигает 74,5%, а в стандарте «Музыкальное образование» 80,0%. Но в первом случае практически весь профессиональный блок составляют музыкальные дисциплины с преобладанием исполнительской направленности, причем, достаточно узкой и связанной с исполнением на одном инструменте (фортепиано, струнные, духовые и т.д.).

Квалификационная характеристика выпускника вузов искусства определяет его виды профессиональной деятельности в качестве специалиста в области инструментального исполнительства (солист-инструменталист, исполнитель концертных программ на избранном музыкальном инструменте, артист ансамбля), преподавателя в рамках избранной специализации (музыкального инструмента).

В стандарте «Музыкальное образование» цикл общепрофессиональных дисциплин включает солидный психолого-педагогический раздел, занимающий более половины времени (55%). Дисциплины предметной подготовки включают помимо исполнительских дисциплин (основной и дополнительный музыкальный инструмент, сольное пение, дирижирование, хоровой класс и др.) музыкально-исторические и музыкально-теоретические.

Широкий спектр музыкально-исполнительской подготовки студентов вуза по специальности «Музыкальное образование» объясняется задачами, стоящими перед учителем музыки в процессе осуществления профессиональной деятельности. Выпускник по специальности «Музыкальное образование» подготовлен для работы в образовательных учреждениях различного типа. ГОС ВПО определяет виды профессиональной деятельности учителя музыки следующим образом: преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская, коррекционно-развивающая, управленческая.

К сожалению, в стандартах отсутствуют цели образования. В их качестве выступают требования к уровню подготовки абитуриента на «входе» в вуз, студента в процессе освоения содержания образовательных программ, уровню подготовки выпускника на «выходе» из вуза (п.п. 2, 3, 4, 6, 7). Отсутствующие цели образования заменены квалификационными характеристи­ками, видами профессиональной деятельности, возможными должностями.

В структуре требований госстандарта обозначены три взаимосвязанных этапа в становлении специалиста:

начальный этап – оценка уровня подготовки абитуриента, его соответствие, как минимум, нижнему порогу образовательной программе вуза. Данный уровень подготовки предусматривается Правилами приема в вузы;

основной этап – собственно образовательный процесс. Он рассматривается в требованиях к основной образовательной программе, к обязательному минимуму ее содержания, к условиям реализации основной образовательной программы, срокам ее освоения.

заключительный этап – оценка уровня подготовки выпускника, содержится в требованиях к итоговой государственной аттестации (выпускной квалификационной работе и государственному экзамену).

При сравнительном анализе двух стандартов выявляются определенные различия в уровнях требований на каждом этапе.

1. Начальный этап. Стандарт «Инструментальное исполнительство» выдвигает требование к уровню подготовки абитуриентов в объеме знаний и умений, соответствующих среднему профессиональному музыкальному образованию. ГОС ВПО по специальности «Музыкальное образование» требует от абитуриента стандартный уровень знаний и умений в объеме среднего (полного) общего обра­зования.

2. Основной этап. Нормативная длительность обучения по направлению «Инструментальное исполнительство» (все специализации) – 5 лет на базе среднего специального музыкального образования, а при очно-заочной и заочной формах обучения может увеличиваться вузом на один год.

В это же время стандарт по специальности «Музыкальное образование» при нормативном сроке обучения – 5 лет (дневная, очно-заочная и заочная формы обучения) допускает сокращение сроков обучения до трех лет студентов, получивших среднее профессиональное, т.е. педагогическое образование.

С точки зрения профессиональной подготовки учителя музыки получается явный нонсенс:

– требования к уровню подготовки абитуриентов по данной специальности значительно ниже, чем у исполнителей (абитуриентов вузов искусства);

– помимо обязательного владения музыкальным инструментом (фортепиано, баян и др.) будущий учитель музыки должен постичь основы вокала, дирижирования, работы с хором.

Совершенно ясно, что спектр видов профессиональной деятельности учителя музыки значительно шире, чем у исполнителей музыки, однако, сроки обучения в первом случае (учитель музыки) могут варьироваться (три – пять лет), а во втором (музыкант-исполнитель) – они жестко ограничены пятью годами.

3. Заключительный этап. Исследователи отмечают, что «раньше профессиональные стандарты, как правило, разрабатывались с позиции системы образования, без увязки с рынком труда, что возможно только в условиях статичной экономики. А в ситуации изменений нужны иные стандарты» [4, 85].

Что необходимо рынку труда от выпускников направления «Инструментальное исполнительство» очевидно: качественная подготовка музыканта-исполнителя. Это либо концертирующий солист, либо артист ансамбля или оркестра, который должен иметь широкий репертуар, включающий произведения разных эпох, жанров и стилей (п. 7.1 ГОС ВПО). Цели и задачи подготовки такого рода специалиста практически не изменились с 17 века, когда утверждается инструментальная и вокальная практика светского характера в европейских странах.

Какой нужен учитель музыки современной школе мы узнаем не от школьной общественности, школьников и их родителей, а из нормативных документов Министерства образования и науки, Федеральных агентств и других государственных учреждений, хотя «социальный заказ на образование не должен быть только… заказом со стороны государства, а представлять систему частных интересов семей и предприятий» [5, 7].

Такая ситуация сложилась давно вследствие отсутствия во-первых, обратной связи вуза со школой, во-вторых, регулярных социологических исследований в регионах.

Профессиональные требования должны исходить от работодателя, который определяет, что, по его мнению, должен уметь делать учитель музыки в школе. Это является профессиональной компетенцией, которая, по согласованию с органами образования, приобретает форму требований к профессиональной подготовленности выпускника в стандарте профессионального образования.

По требованиям стандарта (п. 7.1) школьный учитель музыки должен уметь:

- осуществлять процесс образования в средней школе с ориентацией на задачи развития, обучения и воспитания школьников средствами музыкального искусства;

- стимулировать развитие внеурочной музыкальной деятельности учащихся с учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к воспитанию и обучению;

- анализировать собственную музыкально-конструктивную, музыкально-исполнительскую, музыкально-коммуникативную, музыкально-организаци­онную и музыкально-исследовательскую деятельность с целью её совершенствования и повышения своей квалификации;

- выполнять методическую работу в составе школьных методических объединений;

- выполнять работу классного руководителя, поддерживать контакт с родителями учащихся и оказывать им помощь в осуществлении музыкального воспитания в семье.

Формой проверки профессиональных компетенций служит итоговая государственная аттестация, которая включает защиту выпускной ква­лификационной работы и государственный экзамен.

Оба стандарта в виде итоговой государственной аттестации предполагают исполнение сольной программы на музыкальном инструменте, затем выпускники вузов искусства демонстрируют концертмейстерские навыки и умения выступать в составе камерного ансамбля, а выпускники музыкально-педагогических факультетов показывают умение работать с хором.

Подобная структура государственного экзамена точно соответствует профессиональным компетенциям выпускников направления «Инструментальное исполнительство» и лишь частично специальности «Музыкальное образование», т.к. сольное музицирование и хоровое пение являются элементами урока музыки и в перечне профессиональных требований стоят далеко не на первом плане.

Вторая половина итоговой государственной аттестации включает защиту теоретической работы. Для направления «Инструментальное исполнительство» – по педагогике и методике преподавания игры на инструменте в соответствии с видом подготовки и вопросам исполнительства. Для специальности «Музыкальное образование» – по педагогике и методике музыкального образования. Эта форма аттестации в лучшем случае отвечает некоторым требованиям подготовки специалистов, касающихся продолжения обучения в аспирантуре и умения анализировать музыкально-конструктивную, музыкально-исполнительскую, музыкально-коммуникативную, музыкально-организа­ционную и музыкально-исследовательскую деятельность.

Несмотря на то, что итоговые аттестационные испытания предназначены для определения практической и теоретической подготовленности учителя музыки к выполнению профессиональных задач, ус­тановленных государственным образовательным стандартом (п. 7.2.1.), они не дают никакой оценки основополагающим профессиональным компетенциям учителя музыки: умению осуществлять процесс образования в средней школе средствами музыкального искусства и стимулировать развитие внеурочной музыкальной деятельности учащихся.

Итоговые аттестационные испытания, построенные по единому (унифицированному) образцу не могут учесть специфики каждой специальности или группы специальностей. Очевидно, что стандарт по специальности «Музыкальное образование» частично заимствовал содержание государственного экзамена из стандарта «Инструментальное исполнительство» (сольное исполнение на музыкальном инструменте). Оба стандарта позволяют на основании защиты теоретической работы оценить знания выпускниками педагогики и методики преподавания, но не предполагают оценивание педагогических умений выпускника, его предметно-профессиональной компетенции.

Формой итогового аттестационного испытания помимо защиты теоретической работы должен стать школьный урок музыки, как итог всего образовательного процесса в вузе. Здесь выпускник сможет проявить знания из области теории и истории музыки, умения аранжировать и исполнять музыкальное произведение, аккомпанировать, петь и руководить ансамблем или классным хором, а самое главное, продемонстрировать уровень музыкального развития учащихся.

Анализ ГОС ВПО показывает, что, являясь обязательным элементом об­разовательной системы страны, они недостаточно учитывают специфические особенности направлений и специальностей. Международные специалисты отмечают что, «… стандарты должны использоваться не только как инстру­менты контроля и ограничители свободы … сколько как ориентиры, позво­ляющие педагогам самостоятельно и ответственно планировать свою работу, управлять качеством образования» [3, 7].

ГОС ВПО могут выполнять двойственное значение: во-первых, сделать всех обучающихся профессионально схожими, во-вторых, удовлетворить индивидуальные потребности каждого обучающегося, что потребует привести систему обучения (в нашем случае – музыкально-педагогического) в соответствие с индивидуальными особенностями обучающихся, а также строить процесс обучения, основываясь на различиях способностей студентов. Отсюда следует, что государственный образовательный стандарт «должен отражать скорее качественный, чем количественный взгляд на образование. В идеале … стандарты должны быть больше ориентированны на результаты обучения (достижения учащихся, в особенности полезные компетенции и умения), чем на вводные факторы (обязательный учебный материал) и процесс (продолжительность курса …). Минимальные требования должны в максимально возможной степени выражаться в форме активных знаний (компетенций) и умений учащихся. Такие стандарты смогут стать эффективным средством управления качеством образования …» [3, 31].


Библиографический список


  1. Концепция участия Российской Федерации в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере образования //Поиск. – 2004. – 24 сентября.

  2. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. – М.: Весь Мир, 2000. – 200 с.

  3. Обновление образования в России (Региональный уро­вень). Документ Всемирного банка. Доклад №18666–RU. – 82 с.




  4. оставить комментарий
    страница1/4
    Л.И. Воробьевой
    Дата10.09.2011
    Размер1,02 Mb.
    ТипСборник статей, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх