Международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, ученых, специалистов icon

Международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, ученых, специалистов


Смотрите также:
Международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, ученых, специалистов...
I II международная научно-практическая конференция преподавателей, молодых ученых и аспирантов...
Международная заочная научно-практическая конференция "Инновации в науке " нп «Сибирская...
Всероссийская научно-практическая конференция «Экология регионов России в условиях климатических...
Международная заочная научно-практическая конференция "Экономика и менеджмент: прошлое...
Учебно-научно-педагогический комплекс кафедра педагогики информационное письмо 10-я...
Международная заочная научно-практическая конференция "Вопросы естественных наук: биология...
X VII международная научно-практическая конференция студентов и молодых ученых «Современные...
X VII международная научно-практическая конференция студентов и молодых ученых «Современные...
1 Научно-методическая международная конференция «Байкальские международные...
Всероссийская научно-практическая конференция молодых учёных и специалистов приоритетные...
Программа Всероссийская научно-практическая конференция молодых ученых и специалистов...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26
вернуться в начало
скачать

^ ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ




Белорыбкина Е.А.

^ ГОУ ВПО «Кировский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Киров




Внедрение теоретических положений компетентностно-ориентированного образования в школе порождает множество проблем. Содействовать преодолению возникающих затруднений способна система повышения квалификации как наиболее близко стоящая к учителю-практику.

В связи с этим в ИПК и ПРО в течение 2006-2008 г.г. была организована деятельность творческой лаборатории и ВНИКа по проблеме реализации компетентностного подхода в образовательных учреждениях Кировской области, задачами которых стали теоретическое обоснование, разработка и апробация технологии подготовки педагогов к формированию ключевых компетентностей школьников в системе повышения квалификации. Возможностью же оценки уровня сформированности нами был определен выбор информационной, коммуникативной и проектной компетентностей школьников в качестве ключевых [1].

В педагогической науке по-разному рассматривается понятие «готовность» (Г.В. Абросимова, И.Б. Виноградова, Т.Б. Гершкович, В.П. Кузовлев, П.И. Пидкасистый и др.), важно, чтобы структура готовности отражала систему профессиональной подготовки специалиста. Мы рассматриваем готовность учителя к формированию ключевых компетентностей школьников как результат обучения и получения профессионального опыта в системе повышения квалификации, а также как результат самостоятельной профессиональной деятельности по реализации компетентностного подхода в образовательном процессе школы. Подготовка же понимается нами как формирование и обогащение установок, знаний, умений, навыков, необходимых для адекватного выполнения специфических задач и зависит от уровня профессиональной готовности учителя. При определении сущности и структуры профессиональной готовности учителя к формированию ключевых компетентностей школьников мы придерживались подходов В.А. Сластенина [2], рассматривая ее как единство теоретической (когнитивный компонент) и практической (деятельностный) готовности, а также профессионально-значимых личностных качеств педагога (личностный). Считаем системообразующим фактором в структуре подготовки учителя, ведущим условием формирования компетентностей обучающихся. Динамика развития профессиональной готовности определяется достижением допустимого и оптимального уровней; гармонизацией и усложнением личностной, когнитивной и деятельностной составляющих.

Активизировать процесс повышения профессиональной готовности учителей возможно посредством соответствующей педагогической технологии. Технологию подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников мы определили как совокупность научно обоснованных этапов деятельности всех участников образовательного процесса, которая направлена на создание условий для самореализации творческих способностей учителями в ходе освоения ими идей компетентностно-ориентированного образования.

Концептуальной основой разработанной и апробированной нами технологии явились идеи системного, деятельностного, личностно-ориентированного, андрагогического и компетентностного подходов, ведущими из которых стали: целостность изучаемых объектов и явлений; развитие человека в деятельности; самоценность человека как личности; бережное отношение к опыту взрослого человека; полноценное функционирование человека в современном постиндустриальном обществе.

Структура технологии представлена в таблице.Содержание обучения выстраивалось в логике блочно-модульной образовательной программы и включало темы обязательные для изучения и темы, которые педагоги могли выбирать в зависимости от образовательных потребностей и уровня профессиональной готовности.

Таблица

Технология подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников

п\п

Участники и структурные элементы

Этап 1

Диагностико-ориентировочный

Этап 2

Проектировочно-организационный

Этап 3

Аналитико-корректировочный

1

Цели и задачи этапа

- исследование уровня профессиональной готовности учителя;

- определение потребности в повышении квалификации по проблемам реализации компетентностного подхода;

- анализ подготовки педагогов по теории и практике компетентностно-ориентированного образования

- развитие профессиональных знаний, умений и навыков учителя по формированию ключевых компетентностей школьников;

- формирование устойчивого отношения к ценностям компетентностно-ориентированного образования;

- развитие профессионально значимых личностных качеств

- анализ результатов внедрения технологии подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников;

- самоанализ и самооценка результатов профессиональной деятельности

2

Содержание

Темы в рамках блоков «Теоретико-методологические проблемы компетентностной парадигмы образования» и «Психолого-педагогические основы реализации компетентностного подхода»

Темы в рамках блоков «Методики и технологии компетентностно-ориентированного образования» и «Профессиональное развитие педагога в условиях компетентностно-ориентированного образования»

Проблемные и специализированные курсы, профессиональные объединения учителей по выбору согласно темам вариативной части блочно-модульной программы

3

Организацион-ные

формы деятельности




- лекции (лекции с элементами беседы, проблемные, лекции-диалоги);

- семинары (учебные межпредметные, проблемные, тематические, ориентационные);

- практические занятия

- игровые занятия;

- практические занятия;

- тренинговые занятия;

- самостоятельная работа

- практика на местах;

- выход в школы, реализующие компетентностный подход в образовательном процессе;

- стажировка;

- самостоятельная работа

4

Методы

- метод анализа конкретных ситуаций (стандартных); метод копирования;

- игровые (игры организационно-деятельностные, рефлексивно-ролевые);

- дискуссия (спонтанная, поведенческая, «вертушка общения»);

- мозговая атака (мозговой штурм);

- диагностические (анкетирование, наблюдение, тестирование)

- диалог (смыслотворческий, рефлексивный, самореализующий);

- игровые (игры проблемно-деловые);

- методы «круглого стола»;

- метод анализа конкретных ситуаций (критических, экстремальных);

- тренинги по педагогической технике;

- метод глоссирования (схематизации);

- диагностические (анкетирование, наблюдение, тестирование)

- моделирование профессиональной деятельности;

- метод игрового проектирования;

- мотивационный тренинг;

- метод проектов;

- метод дискретного самообразования;

- диагностические (анкетирование, наблюдение, тестирование)

5

Средства (программно-методическое обеспечение)

  • диагностические материалы (тесты, анкеты, бланки);

  • аудиовизуальные средства;

  • методические рекомендации, учебно-методические пособия

  • аудиовизуальные средства;

  • методические рекомендации, учебно-методические пособия;

  • учебное руководство для участника тренинга;

  • диагностический инструментарий

  • банк ППО;

  • аудиовизуальные средства;

  • методические рекомендации, учебно-методические пособия;

  • диагностические материалы (тесты, анкеты, бланки)

6

Деятельность преподавателя СПК

  • объяснение и разъяснение материала;

  • создание проблемных ситуаций;

  • организация диалога, активной деятельности обучающихся;

  • организация диагностической работы обучающихся

  • создание проблемных ситуаций и побуждение к поиску их решения;

  • организация самостоятельной работы;

  • стимулирование диагностической работы обучающихся

  • побуждение обучающихся к самостоятельному поиску решения проблем;

  • организация самостоятельной работы;

  • индивидуализация обучения

7

Деятельность обучающихся

  • восприятие и осознание учебного материала;

  • активное участие в решении учебных проблем;

  • участие в поисковой деятельности при решении проблемной ситуации;

  • перестройка самообразовательной работы;

  • входная диагностика (внешняя оценка уровня сформированности ключевых компетентностей школьников)

  • интерактивная деятельность;

  • самостоятельная поисковая деятельность по разрешению проблемных ситуаций;

  • постановка проблемных вопросов и поиск ответов на них;

  • разработка и апробация диагностического инструментария;

  • промежуточная диагностика (внешняя оценка уровня сформированности ключевых компетентностей школьников)

  • разработка авторских проектов;

  • практическая работа;

  • самостоятельный поиск путей решения проблем;

  • участие в качестве тьютора в работе профессиональных объединений;

  • разработка и апробация диаг-ностического инструментария;

  • итоговая диагностика (внешняя оценка уровня сформированности ключевых компетентностей школьников)

8

Результат (уровень сформирован-ности профессиональ-ной готовности учителя)

Положительная устойчивая мотивация на повышение уровня профессиональной готовности в целях формирования ключевых компетентностей школьников как результата образования

Допустимый уровень сформированности профессиональной готовности педагога как ведущего условия формирования ключевых компетентностей школьников

Оптимальный уровень сформированности профессиональной готовности педагога как ведущего условия формирования ключевых компетентностей школьников

Особое значение в работе отводилось отбору форм, методов и средств обучения. Так на первом этапе реализации технологии в целях обеспечения накопления знаний и умений педагогов по проблеме преобладали лекции, семинары, практикумы, основная задача которых - создание положительной мотивации обучающихся. Главными методами работы со слушателями стали:

метод анализа конкретных ситуаций: под конкретной ситуацией понимается событие из школьной жизни; на данном этапе отрабатывались стандартные – типичные ситуации, возникающие в работе учителя по формированию ключевых компетентностей школьников;

метод копирования: один из самых эффективных методов повышения квалификации педагогов; применялся, например, при изучении планирования самообразовательной работы в компетентностном режиме;

игровые методы: для поиска методологических средств решения педагогических задач использовались организационно-деятельностные игры, а для переоценки опыта работы - рефлексивно-ролевые;

дискуссия: сталкивание и сопоставление разных точек зрения на проблему, соединение теории с практикой;

мозговая атака: групповое нахождение альтернативных вариантов решения проблемной ситуации; стимулирует творческую активность посредством четырех правил: 1) исключить критику, 2) поощрять необузданное ассоциирование, 3) как можно больше идей, 4) разрешается идеи «улучшать»;

диагностические методы: особое место занял метод наблюдения, например, специфики проведения урока в компетентностном режиме согласно методическим указаниям; сочетался с методами изучения школьной документации, беседой, анкетированием, изучением готовых продуктов творческой работы, обобщением независимых характеристик. На данном этапе проводилась входная диагностика внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей школьников 3-х, 5-х, 7-х, 9-х и 11-х классов в форме открытых тестовых заданий 1-го и 2-го уровней, а также – входная диагностика сформированности профессиональной готовности учителей.

^ Второй этап характеризовался использованием игровых, практических, тренинговых занятий и самостоятельной работы. Такие формы повышения квалификации позволили учителю увидеть свою работу целостно с учетом специфики компетентностного подхода, способствовали построению новой системы профессиональных целей, формировали отдельные виды деятельности, оказывали помощь в овладении новыми методиками и технологиями, развивали мотивационную и эмоциональную сферы педагога. Ведущие методы:

диалог: смыслотворческий, рефлексивный, самореализующий;

игровые методы: особое место заняли проблемно-деловые игры, т.к. внимание было сосредоточено на решении актуальных проблем практики;

методы «круглого стола»: для глубокой проработки идей использовалась разновидность метода – метод «635»: шесть участников игры предлагают по три идеи реализации компетентностного подхода у себя в школе, записывают их в свои бланки, которые по кругу передают друг другу; и так пять раз;

метод анализа конкретных ситуаций: в группе методом инцидента решались критические, экстремальные и конфликтные ситуации: излагался результат - следствие конфликта; игроки путем вопросов получали дополнительную информацию об участниках, причинах, возможных путях взаимодействия; сравнивая альтернативные предложения по выходу из конфликтной ситуации, выбирали наиболее часто встречающееся решение;

тренинги по педагогической технике: деятельностный компонент профессиональной готовности учителя включает умения и навыки педагогической техники, например, снять нервное напряжение, «задать» темп урока и т.п.;

метод глоссирования: схематизация понятий, составление символов способствуют развитию образного мышления, глубокому усвоению материала; использовался, например, для изучения технологии портфолио;

метод мозгового штурма: на втором этапе применялась челночная мозговая атака, которая начиналась в группах генерирования идей, а затем самые перспективные предложения отдавались на суд критиков;

диагностические методы: методом анкетирования изучались факторы, препятствующие реализации положений компетентностно-ориентированного образования в школе; методом диагностики изучался уровень компетентностей школьников 9-х и 11-х классов (тесты 3-го и 4-го уровней).

Доминирующие на третьем этапе формы работы позволили целостно представить педагогический процесс, ознакомиться с опытом работы как школы, так и отдельных учителей по реализации в образовательном процессе идей компетентностного подхода. Педагоги показывали практику работы, свое личностное, индивидуальное видение проблемы. Основными методами стали:

моделирование профессиональной деятельности: выполняет проектную функцию (создание прогностической модели педпрактики), развивающую функцию (приобретение новых способов мышления, коммуникации, проектного знания), обучающую функцию (освоение теоретических и практических аспектов деятельности);

метод игрового проектирования: включает гармонизацию целей слушателей (в форме дискуссии или мозговой атаки мобилизуются коллективный опыт и знания), алгоритм разработки проекта (технологические модели организации деятельности) и игровое его испытание;

мотивационный тренинг: педагоги как участники процесса обучения, осознавая особенности своей мотивации, могут ей управлять, т.е. быть более эффективными в работе; направлен на развитие устойчивой положительной мотивации учителей к новой деятельности;

метод проектов: погружение участников в ситуацию неопределенности, рассчитан на освоение методик групповой работы и технологии проектного обучения; обучение в деятельностном режиме (семинар-погружение – практика – межсессионная консультация – реализация деятельности);

метод дискретного самообразования: ускоренное изучение большого объема сложного материала, к которому задается множество вопросов; задача педагога – быстро ориентироваться и участвовать в совместной работе по поиску правильных ответов; использовался при изучении требований к тестам оценки сформированности ключевых компетентностей школьников;

диагностические методы: наблюдение за практикой проведения учебных занятий в компетентностном режиме; итоговое тестирование уровня сформированности компетентностей школьников; анкетирование с целью выявления проблем в работе педагогических и руководящих кадров.

Разработанная технология прошла экспериментальную проверку, в ходе которой было проведено два диагностических среза профессиональной готовности у слушателей экспериментальной (355 учителей) и контрольной (137 педагогов) групп. Существенность влияния работы на компоненты профессиональной готовности педагога оценивалась с помощью критерия Вилкоксона [3]. В ходе формирующего эксперимента уровень профессиональной готовности учителей изменился следующим образом: если в начале работы критический уровень имели 3,9 % педагогов, допустимый – 37,4 %, оптимальный – 58,7 %, то в конце – критический уровень – 0%, допустимый – 13,5 %, оптимальный – 86,5 % учителей. По всем показателям на уровне доверия 95% произошло улучшение всех параметров оценки профессиональной готовности педагогов.

Таким образом, результаты экспериментальной проверки подтвердили эффективность разработанной технологии подготовки учителя к формированию ключевых компетентностей школьников в системе повышения квалификации.

Литература:

  1. Сластенин, В.А. Общая педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сластенин, В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н.; под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

  2. Фишман, И.С. Тесты внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся [Текст]: методическое пособие для руководителей и педагогов образовательных учреждений / И.С. Фишман. – Самара: Изд-во ЦПО, 2005.

  3. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы [Текст] / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. – М.: Педагогика, 1977.







^ Использование концепции фундирования для изучения преемственности развития содержательной линии «Элемент» в школьном и вузовском курсах химии




Бельчик Е.Е., Александрова Е.В., Ватлина Л.П., Смирнов Е.И.

^ ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический

университет им. К.Д. Ушинского», г. Ярославль




^ Актуальность темы. При определении содержания и структуры химического образования в педагогическом вузе на основе концепции фундирования [2] и на основании анализа базового уровня школьного химического содержания нами были выделены четыре основных содержательных линии, единых для школы и вуза, одна из которых базируется на понятии «Элемент». Значение данного понятия в истории и методологии химии подтверждает его фундаментальность для построения как школьного, так и вузовского курсов химии в различных химических дисциплинах.

Целью настоящего исследования является обоснование необходимости и возможности анализа значимости базового понятия «Элемент» с историко-методологической точки зрения для выработки механизмов составления практических и экспериментальных заданий как для учащегося средней школы, так и для будущего учителя химии.

Исходя из общей концепции фундирования и историко-генетического подхода к изучению содержательной линии «Элемент», определены задачи данной работы:

1. проанализировать развитие возникновения и введения понятия «Элемент», как фундаментального конструкта в различных курсах химии на разных исторических этапах развития химии;

2. на некоторых примерах курса неорганической химии показать возможность использования принципа фундирования как механизма разработки содержания практических и экспериментальных заданий на основе преемственности знаний школьного и вузовского курсов.

^ Результаты и обсуждение. Содержательная линия «Элемент», основы

которой закладываются в 8-м классе при первом знакомстве с химией как с наукой, имеет глубокие исторические и методологические корни.

Одним из фундаментальных законов химии (и природы) является периодический закон химических элементов Д.И. Менделеева, а периодическая система – графическое отображение периодического закона – универсальное «справочное пособие» как для химика-исследователя, так и учителя химии, и преподавателя вуза. Понятие «Элемент», как известно, является достаточно широким и емким.

Из истории химии известно, что первоначально понятия «элемент» и «атом» были разобщены, возникли и развивались независимо друг от друга. В ранней греческой философии под элементом (стихией) подразумевалась некая первичная субстанция, которая лежит в основе всего разнообразия окружающего мира и оставались разобщенными на протяжении многих веков. Лишь в XVII веке с развитием экспериментального метода в химии началось переосмысление понятия «элемент», который стал рассматриваться не как абстрактное качество или принцип, а как вполне реальная вещественная составляющая сложных тел. Во второй половине XVIII века с развитием пневматической химии и аналитических исследований химики постепенно приходили к разграничению понятий «элемент» и «соединение». Дальнейшее переосмысление понятия «элемент» в истории химии связывают с работами А. Лавуазье. Элементы рассматриваются не как предсуществующие в объекте продукты его разложения, а как тот последний предел, до которого вещества могут быть разложены в принципе.

В начале XIX века Дж. Дальтон ввел понятие относительного атомного веса и сформулировал основные положения химической атомистики. Химическая атомистика Дальтона позволила объединить понятия элемента и атома утверждением о том, что каждому элементу соответствует определенный вид атомов [1]. А результатом первого международного химического конгресса в Карлсруэ в 1860 г. явилось принятие учеными-химиками понятия атома как наименьшего количества элемента, входящего в состав молекул.

Основываясь на взаимосвязи между атомным весом и свойствами элемента, и принимая во внимание всю совокупность свойств элементов и образуемых ими соединений Д.И. Менделеев предпринимает попытку классификации элементов для учебника «Основы химии», чтобы в определенном порядке изложить материал неорганической химии. Подробному рассмотрению он подвергает понятия «простое тело» и «элемент». Менделеев указывает, что элемент – это все атомы данного сорта, независимо от того, входят ли они в состав простого вещества или сложных соединений.

Дальнейшее развитие понятия «элемент» связано с установлением сложной структуры атома (открытие электрона, открытие и изучение явления радиоактивности). В 1913 г. Г. Мозли раскрывает физический смысл порядкового номера элемента. Поскольку химические свойства элемента определяются зарядом ядра атома, элемент стали определять как вид атомов с одинаковым зарядом ядра.

Понятие «элемент» в методике преподавания химии тесно связано непосредственно как с историей химии, так и с теми направлениями, которые существовали в методике химии в различное время. Одним из первых, высказавшим ряд идей по методике преподавания химии, как известно, был М.В. Ломоносов. Возникновение же методики преподавания химии как науки связывают с востребованностью химических знаний в обществе в связи с успехами естествознания и бурным ростом промышленности в конце XIX века. При этом в некоторых курсах основное место отводится экспериментальному подходу: изучение химии должно повторять историю науки, а химические понятия следовать из опытов. Такой подход просматривается в учебниках Р. Арендта, К. Шейда. Атомно-молекулярное учение и понятие об элементе либо отодвигаются на задний план, либо вообще отвергаются с точки зрения методики преподавания. Учебник Р. Арендта для общеобразовательной школы «Основные начала химии и минералогии» (1884 г.) широко применялся в средних школах за границей и в России. Однако в этом учебнике не дается ни понятия о химических элементах, ни понятия о системе химических элементов. Аналогичный подход к построению курса химии прослеживается в работах Ф. Вильбранда и В. Оствальда, а Г. Армстронг вообще не придает значения теоретическому знанию [3].

Противоположный подход в методике обучения химии существовал у Д.И. Менделеева. На основе понятия «химический элемент», а также периодического закона и периодической системы химических элементов им было осуществлено построение всего курса химии.

Таким образом, из вышесказанного следует, что понятию «элемент» при изучении химии либо придавалось «основополагающее» значение, и изучение курса строилось на основе периодической системы химических элементов, либо понятие «элемент» оставалось как бы позади многообразного фактического материала или вообще не рассматривалось.

Одной из первых книг, использованных в советское время в России, была переведенная с немецкого книга К. Шейда «Методика преподавания химии». В предисловии редактора перевода Л. Сморгонского отмечалось, что «…помимо отдельных неточностей и ошибок в специальной части, мы находим методологическую концепцию, совершенно для нас неприемлемую. Речь идет о подходе Шейда к основной теории современной химии – к атомно-молекулярному учению», поскольку Шейд рекомендует выводить понятие «элемент» эмпирическим путем и считает ошибочным изучение неорганической химии на основе периодической системы [4].

Однако такой подход к понятию «элемент» и в дореволюционной России, и в советское время оставался еще достаточно долго (например, в учебниках Кукулеско и Григорьева). Изучение химии элементов строится не на основе периодической системы, а о периодическом законе говорится в приложении к учебнику.

Один из первых учебников по химии в советской школе – учебник П.П. Лебедева, как отмечает С.Г. Шаповаленко [3] аналогичен системе Р. Арендта: атомно-молекулярное учение не рассматривается, а периодический закон и периодическая система не применяются для изучения химических элементов и их соединений.

Построение школьного курса химии на основе ключевого понятия «элемент» и на основе периодического закона и периодической системы химических элементов окончательно формируется только тогда, когда в классическую науку прочно входит электронная теория строения атома. Например, в учебнике профессора В.Н. Верховского (1935 г.) элементы рассматриваются как несложные вещества, которые в результате химических превращений становятся составными частями сложных веществ. В более позднем издании учебника того же автора (1945 г.) элемент определяется как совокупность изотопов с одним и тем же порядковым номером или как все атомы вообще, имеющие один и тот же заряд ядра, приводится формулировка периодического закона химических элементов с точки зрения современной теории строения атома, а изложение химии элементов ведется на основе периодической системы химических элементов.

Достаточно долгое время основным учебником по химии в советской школе оставался учебник Ю.В. Ходакова, Д.А.Эпштейна и П.А. Глориозова. В основе курса химии 7-го класса было положено атомно-молекулярное учение, при этом четко разграничиваются понятия «элемент» и «простое вещество». Дальнейшее развитие понятие «элемент» происходит в свете электронной теории строения атома (элемент – вид атомов с одинаковым зарядом ядра).

Таким образом, понятие «элемент» является ключевым понятием. Введение этого понятия при изучении химии в средней школе первоначально в контексте атомно-молекулярного учения, а затем развитие его с точки зрения современной теории строения атома обусловлено связью с историей науки и подтверждает правомерность использования концепции фундирования опыта личности в различных методических дисциплинах.

В настоящее время основными понятиями содержательной линии «элемент» в школьном курсе химии являются: атом, ядро, электрон, орбиталь (электронное облако), главное квантовое число, электронная формула, электронно-графическая формула, электроотрицательность, валентность и некоторые другие. Эти же понятия присутствуют и в курсе общей химии педагогического вуза (школьные знания – структурообразующий фактор в системе подготовки студента), однако они должны развиваться, переходя на более высокий теоретический уровень.

Рассмотрим, например, понятие «орбиталь». В школьном курсе химии орбиталь определяется как пространство вокруг ядра атома, где наиболее вероятно нахождение данного электрона. Вводится понятие только об одном квантовом числе – главном квантовом числе n. В курсе общей химии педагогического вуза, полученные ранее знания не отвергаются, но делается особый упор на корпускулярно-волновую двойственность объектов микромира и постулаты квантовой механики, описывающие поведение этих объектов. Вводится понятие об уравнении Шредингера, волновой функции, являющейся решением этого уравнения и характеризующейся целочисленными параметрами (квантовыми числами). Рассматривается взаимосвязь квантовых чисел друг с другом и численные значения, которые они могут принимать. Атомная орбиталь при этом определяется с точки зрения квантовой механики как волновая функция с заданными значениями трех квантовых чисел Ψn,ln,ml. Обращается внимание, что атомная орбиталь не являются физической реальностью, а лишь математически описывает область наибольшей вероятности обнаружения электрона.

Сравним формулировки заданий в школьных и вузовском курсах химии. В школьных курсах химии:

  • Изобразите схемы строения атомов следующих химических элементов: Al, P, O, Si (8 класс).

  • Сравните строение и свойства атомов химических элементов: а) C и Si; б) Si и P (8 класс).

  • Составьте схемы электронного строения, электронные и электронно-графические формулы атомов следующих химических элементов: Ca, Si, Br (11 класс).

  • Что такое главное квантовое число? Как оно соотносится с номером периода? (11 класс).

Формулировки заданий в курсе химии педагогического вуза:

  • Составьте электронную и электронно-графическую формулу атома элемента с порядковым номером 23. Опишите валентные электроны атома указанного элемента с помощью четырех квантовых чисел. К какому электронному семейству принадлежит указанный элемент?

  • Составьте электронно-графическую формулу атома серы в возбужденном состоянии, предшествующем образованию им соединения SF6.

  • Сколько свободных f-орбиталей содержится в атомах лантанидов от церия до самария включительно?

Очевидно, что происходит теоретическое обобщение школьного знания по принципу спирали: школьные знания, являясь структурообразующим фактором в системе подготовки студента педагогического вуза, находят свое развитие на более высоком теоретическом уровне.

Выводы:

1) на основании историко-генетического анализа возникновения и развития понятия «Элемент» должна актуализироваться структурообразующая роль данного понятия в различных курсах химии;

2) принцип фундирования является механизмом разработки содержания практических и экспериментальных заданий по химии на основе преемственности знаний школьного и вузовского курсов.

Литература:

  1. Зефирова О.Н. Краткий курс истории и методологии химии. Учебное пособие. – М.: «Анабасис», 2002.

  2. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие / Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Гардарики, 2002.-383 с.

  3. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе. Пособие для учителей. – М.: ГУПИ Минпроса, 1963.

  4. Шейд К. Методика преподавания химии. – М., ГУПИ, 1935.










оставить комментарий
страница2/26
Дата03.09.2011
Размер5,71 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх