Н. Н. Нечаев профессионализм icon

Н. Н. Нечаев профессионализм


Смотрите также:
Департамент семейной и молодежной политики города Москвы...
Начальное общее образование....
Фаддеев Д. К., Соминский И. С. Задачи по высшей алгебре...
Сергей нечаев как представитель терроризма...
-
«Моделирование явлений в математике и гидромеханике»...
Госдума р ф мониторинг сми часть вторая 3 апреля 2008 г...
Профессионализм и клиническая...
Качество развитие профессионализм...
Г. И. Нечаев программ аитогового междисциплинарного экзамена по специальности 230201...
Риа новости
«Детское информационное пространство: профессионализм, творчество, ресурсы»...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5
скачать



МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ СЕМИНАР

«Россия в Болонском процессе:
проблемы, задачи, перспективы»


Н.Н. Нечаев





ПРОФЕССИОНАЛИЗМ

КАК ОСНОВА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ



МОСКВА

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

^ (ИНЯЗ ИМ. МОРИСА ТОРЕЗА)

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР
ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
Московского государственного института стали и сплавов
(технологического университета)





Серия: Труды методологического семинара

«Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы»


Н.Н. Нечаев


ПРОФЕССИОНАЛИЗМ
^ КАК ОСНОВА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ



МАТЕРИАЛЫ
к пятому заседанию
методологического семинара
8 февраля 2005 г.



МОСКВА–2005

О методологическом семинаре
«РОССИЯ в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы»

Решением Ученого совета Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов и Президиума Координационного совета проректоров учебно-методических объединений вузов Российской Федерации, начиная
с 20 мая 2004 г. организован постоянно действующий методологический семинар «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы».

Основная тема методологического семинара на 2005 г.: «Компетентностный подход в современном профессиональном образовании: проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО)».

Пятое заседание методологического семинара состоится ^ 8 февраля 2005 г.
в 14 час. 00 мин., по адресу
: Москва, Измайловское шоссе, дом 4, зал заседаний Ученого совета Исследовательского центра (проезд: М. «Семеновская»)

^ Программа пятого заседания методологического семинара:
  1. Доклад проректора Московского государственного лингвистического университета, академика РАО, доктора психологических наук, профессора Нечаева Николая Николаевича на тему: «Профессионализм как основа профессиональной мобильности».

  2. Доклад проректора Российской академии музыки имени Гнесиных, кандидата искусствоведения, доцента Казуровой Алевтины Сергеевны на тему: «Проблемы государственных образовательных стандартов высшего музыкального образования».

  3. ^

    Музыкальная гостиная.


Организаторы методологического семинара приглашают Вас принять участие в его работе. Вы можете также направить в адрес Исследовательского центра свои доклады (статьи) и проекты образовательных стандартов с использованием компетентностного подхода для их обсуждения и последующего издания в трудах методологического семинара.

^ Контактное лицо: Протопопова Елена Сергеевна;

Телефоны для справок: (8-095)369-67-73; 369-59-51; 369-42-83.

Факс: (8-095)369-58-13.

E-mail: rc@rc.edu.ru;

Материалы Методологического семинара размещаются на веб-сайте www.rc.edu.ru.

УДК 378

ББК 74.202

Н.Н. Нечаев

Профессионализм как основа профессиональной мобильности: Материалы к пятому заседанию методологического семинара 8 февраля 2005 г. – М.: Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 92 с.

В книге на основании обобщения широкого спектра теоретических и экспериментальных исследований рассматривается комплекс понятий, отражающих представления автора о сущности профессии и высшего профессионального образования как процесса становления профессионального сознания; раскрываются закономерности формирования психологических механизмов профессионального творчества как основы профессионализма и профессиональной мобильности специалиста.

Текст представлен в авторской редакции.

© Нечаев Н.Н., 2005.
^

© Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов, 2005





СОДЕРЖАНИЕ

  1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
    КАК ПРОЦЕСС МОДЕЛИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА 5

    1. ^

      Модель специалиста: развитие подходов
      к определению целей профессиональной подготовки
      в системе высшего образования 6

    2. Что делает специальность профессией? 9

    3. ^

      Непрерывное образование
      как процесс развития личности и деятельности специалиста 12

    4. Индивидуализация образования
      как основа профессионального развития 16

    5. ^

      Высшее образование как ведущая форма и принцип
      непрерывного профессионального образования 20


2. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ 28

    1. ^

      Профессиональное сознание:
      плюсы и минусы профессионального развития 28

    2. Теория высшего образования
      как теория формирования профессионального сознания 34

    3. Творчество и профессионализм 38

    4. ^

      Творчество как профессионализм. 41

    5. Профессионализм
      как основа развития профессиональной деятельности 43

    6. Профессиональное творчество как учение 46


3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ВЫСШЕГО АРХИТЕКТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 51

    1. ^

      Проектное творчество
      как основа профессионального развития архитектора 53

    2. Общая характеристика сложившихся форм
      проектной подготовки архитектора 54

    3. ^

      Психолого-педагогические проблемы
      организации учебного проектирования 58

    4. Пространственные представления
      как "клеточки" профессионального сознания архитектора 63


^ 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 67

    1. Экспериментальное формирование предметного уровня
      проектного моделирования пространства
      в системе пропедевтической подготовки 67

    2. Экспериментальное формирование теоретического уровня
      проектного моделирования пространства
      в системе пропедевтической подготовки 73

    3. ^

      Общая характеристика планомерного формирования
      профессионального творчества
      в условиях профессиональной подготовки 78


ЛИТЕРАТУРА 85


  1. ^
    ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
    КАК ПРОЦЕСС МОДЕЛИРОВАНИЯ
    ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА

«Традиции всех мертвых поколений

тяготеют, как кошмар,

над умами живых»1


В настоящее время образование признается одной из тех приоритетных областей социальной сферы, модернизация которой необходима в связи с проведением в нашей стране дальнейших социально-экономических преобразований. Как подчеркивается в Концепции модернизации российского образования до 2010 г., "…развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны" [57, с. 264].

Качественное совершенствование профессиональной подготовки специалистов требует, прежде всего, разработки психолого-педагогического обеспече­ния. Однако комплексная разработка психолого-педагогических основ формирования профессиональной деятельности в процессе вузовской подготовки специалистов и последипломного образования существенно сдерживается уровнем развития психологического и педагогического "инструментария" исследований сферы "высшего труда", становление которого осуществляется в системе выс­шего образования. Вместе с тем разнообразие форм профессиональной деятельности, c которыми приходится сталкиваться, занимаясь изучением проблем высшего профессионального образования, дает богатый материал для выявления ряда общих закономерностей, анализ которых позволяет по-новому увидеть давно устоявшиеся принципы и формы организации профессиональной подготовки, реализующейся в высшей школе.

Понятно, что первым шагом при рассмотрении взаимосвязи профессии и профессионализма, является обращение к модели специалиста, – центрального концепта в системе сложившихся психолого-педагогических понятий, раскрывающих специфику высшего образования с позиции программно-целевого подхода. Очевидно, что разработка модели специалиста, его квалификационных характеристик, раскрытие содержания его деятельности – это вопросы, связанные с пониманием целей и задач профессиональной подготовки в высшей школе. Поэтому этой проблематике, начиная с 70-х гг. прошлого века, было посвящено немало конкретных разработок [5, 79, 111] и др., что, однако, вовсе не означало, что в рамках научного обоснования данного понятия не осталось, так сказать, "белых пятен".

1.1. Модель специалиста: развитие подходов
к определению целей профессиональной подготовки
в системе высшего образования

Действительно, решая вопрос о том, что представляет собой модель конкретного специалиста, подготовка которого должна стать целевой установкой для соответствующей сферы высшего профессионального образования, мы вольно или невольно должны войти в анализ конкретного содержания его деятельности в реальной системе социально-экономических отношений. При этом мы, порой, неожиданно для себя обнаруживаем очень важный факт (или закономерность), заключающийся в том, что объект, который мы хотим описать, весьма изменчив. Неслучайно, что в соответствующих исследованиях речь идет не только о модели специалиста, но и о модели личности специалиста, модели деятельности специалиста, модели подготовки специалиста и т.д., что отражает реальные проблемы анализа профессиональной деятельности, рассматриваемой в контексте ее становления, формирования, развития в системе профессиональной подготовки.

Парадокс заключается в том, что чем конкретнее и точнее мы стремимся описать реальную деятельность того или иного специалиста, что вполне понятно для любого разумного исследования, тем быстрее наше знание становится не интересным и даже не нужным. И связано это с тем, что конкретная специальность постоянно изменяется во времени – и по своим целям, и своим формам, средствам и методам; ее содержание, так сказать "плывет" – плывет в историческом контексте: то, что делали раньше, теперь не делают, плывет и конкретно ситуативно: казалось бы одна и та же деятельность, но рассматриваемая в разных условиях, выступает разными чертами и особенностями. Отсюда возможны весьма разные представления об одной и той же профессии при построении конкретной модели специалиста. Так, в свое время при разработке модели врача-педиатра исследователи пришли к выводу, что в совокупности его профессионально важных качеств одной из значимых характеристик этого специалиста является внимательность. Казалось бы, вполне внятное утверждение. Но, обсуждая затем, как и где лучше всего формируется это качество, авторы пришли к мнению, что, скорее всего, на кафедре ...гистологии, поскольку работа с соответствующими препаратами требует внимания. Анекдотичность подобных представлений о модели специалиста, когда определенные качества будущего специалиста "расписываются" по определенным учебным дисциплинам, не нуждается в дальнейших пояснениях. Однако отметим, что за подобными представлениями скрывается общая установка многих исследователей на процесс формирования специалиста, установка, не преодоленная до настоящего времени и заключающаяся в том, что специалист "образуется" благодаря последовательному изучению содержания отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин, в совокупности составляющих учебный план подготовки. Справедливая критика подобной установки содержится в ряде исследований, проведенных А.А. Вербицким и его сотрудниками в рамках разработанной им концепции контекстного обучения [21, с. 23] и др.

С сожалением можно констатировать, что подобное "моделирование" деятельности специалиста при всех благих намерениях не могло приводить к серьезным результатам, ибо в нем не принималась во внимание необходимость учета происхождения и развития профессиональной деятельности – как в ее "филогенетическом" аспекте (историческом происхождении соответствующей профессии), так и в ее "онтогенетическом" аспекте (процессе становления специалиста-профессионала в условиях профессиональной подготовки). Пытаясь "обойти" эти аспекты, исследователи направляли внимание на выявление и анализ неких инвариантных характеристик профессиональной деятельности, более устойчивых к изменению конкретных условий деятельности специалистов. Но даже там, где содержание деятельности оставалось более или менее устойчивым, разработчики фиксировали, порой, лишь общие абстракции, а, порой, и просто банальности. Так, многие авторы приходили к выводу, что специалист с высшим образованием должен обладать высоким уровнем развития теоретического мышления (?), владеть методами научного анализа (?), иметь определенные организаторские и коммуникативные умения и навыки (?), и т.п., – утверждения, хотя и важные, но применимые, что очевидно, к любому специалисту. Конечно, такие "сильные" абстракции обладали определенной эвристической силой, помогая сформулировать некие обобщенные характеристики деятельности. Однако при таком понимании деятельность специалиста превращалась в деятельность как таковую, деятельность, так сказать, "вообще", что является лишь философской абстракцией, но не реальностью, и поэтому не может быть объектом конкретного исследования. В этой связи уместно напомнить остроумное замечание Гегеля о больном, который отказывался употреблять предлагаемые ему конкретные сливы, вишни и виноград только потому, что доктор прописал ему фрукты, а ни один из этих плодов не есть фрукт вообще. [31, т. IX, с. 24]. Деятельность всегда существует толь­ко в своих специфических, особенных и отдельных формах. Любой человек, специализирующийся в своей конкретной области деятельности, не может безболезненно сменить сферу приложения своего труда, и поэтому в случае необходимости перехода в другую область от него требуется значительная перестройка имеющихся методов и способов деятельности, а подчас и их коренная ломка. Даже мастера очень высокого класса в подобных ситуациях порой допускают серьезные профессиональные просчеты. Вот почему на определенной стадии развития психолого-педагогичес­ких исследований высшего образования важно переходить к непосредственному изучению кон­кретного содержания и особенностей различных видов и форм профессиональной деятельности. Справедливости ради отметим, что и многие психологи предпочитают абстрактные характеристики деятельности, чураясь, порой, конкретного ее исследования, или максимально обобщая полученные результаты. Например, в технической аудитории психологи легко говорят об инженерном или математическом мышлении, но конкретный анализ такого мышления, проводимый ими, парадоксальным образом сводится к анализу мышления вообще, например, к "мышлению как процессу" [18], [105], а сам этот "процесс" тоже рассматривается и изучается ими как некий последовательный ряд столь же абстрактно трактуемых логических операций – "анализа", "синтеза", "обобщения" или даже "анализа через синтез", неоднократно описанных во многих психологических монографиях и статьях, но от этого описания не ставших менее абстрактными. Именно при конкретизации этих описаний и появляются вопросы, ибо одно дело, например, мышление учителя физики или литературы, другое – товароведа или лингвиста, третье – технолога в пищевой промышленности или шахматиста, и т.д. Очевидно, что и организаторские качества у каждого специалиста будут разными – будь то будущий инженер, бухгалтер, менеджер по продажам или массовик-затейник, и пр. В этом отношении становящийся популярным в последнее время компетентностный подход к построению модели специалиста тоже не должен оставаться абстрактным. Попытки описать компетенции специалиста могут не оправдать тех ожиданий, которые возлагают на них организаторы и практики высшего образования, так как в результате могут закончиться традиционными списками должностных обязанностей, а описание "компетентностей" – совокупностью знаний, умений и навыков, "раскрепленных" по дисциплинам учебного плана и дополненных "глухими" указаниями на способности.

Не отрицая определенной эвристичности подобного подхода к построению модели специалиста, считаем необходимым подчеркнуть, что успешность его реализации будет определяться, прежде всего, конкретностью описания закономерностей формирования тех или иных характеристик деятельности в процессе профессионального становления специалиста. Опыт многолетних исследований этого процесса применительно к разным специальностям показывает, что самым продуктивным путем моделирования профессиональной деятельности является теоретическая реконструкция процесса возникновения (становления и развития) данной профессии, предполагающая выявление той основной задачи, которая исторически выступила системообразующей основой конституирования этой профессии из других форм профессиональной деятельности, и благодаря трансформации которой эта профессия изменялась в конкретно-исторических условиях. Для того, чтобы такая реконструкция не осталась лишь гипотезой, необходимо экспериментально отработать построенную "идеализированную" модель профессии в модели подготовки соответствующих специалистов, выявляя тем самым не только содержание деятельности, но и основные психолого-педагогические и методические условия ее реализации [47],[73], и др.

Совершенно очевидно, что, только ориентируясь на высокие образцы профессиональной жизни специалиста, реконструируя стоящую за ними деятельность и формируя ее в ходе целенаправленной подготовки, мы можем разумно и критично оценивать те конкретные результаты профессионального обучения, которые мы обычно имеем в повседневной практике реальной деятельности специалистов, и только в свете разработанных таким образом эталонов профессиональной деятельности мы можем планировать и осуществлять подготовку настоящих профессионалов. В свою очередь полученные результаты планомерного формирования профессиональной деятельнос­ти могут стать основой для дальнейшего исследования реальной профессиональной деятельности, существенного уточнения ее эталонных параметров и их фиксацию в новом поколении модели специалиста.

Одним из важных условий такой исследовательской работы является уяснение того, имеются ли какие-то принципиальные различия между профессией и специальностью, или в целях определения общих характеристик профессиональной деятельности специалиста речь должна идти лишь о некоторых, так сказать, стилистических оттенках употребления этих в целом близких, а, порой, и синонимичных терминов. Скажем, бухгалтер – это профессия или специальность? Специалист по бухгалтерскому учету – это, конечно, специальность. Но если речь идет о главном бухгалтере, то это явно профессия, а не только должность. Например, американских исследователей экономического образования, тревожит тот факт, что мы живем в век все более углубляющейся специализации: бухгалтер теперь вообще не рассматривается как специалист, не считается таковым и бухгалтер по налогообложению, и только бухгалтер по налогообложению корпораций будет расцениваться как специалист. [46] В этом контексте уместно привести старую студенческую шутку советских времен: "А кто такой, собственно, Маркс? Он ведь был экономистом, а вот наша Анна Сергеевна – старший экономист!". Шутка шуткой, но вот вопрос: экономист – это профессия или специальность Маркса? В свое время на вопрос анкеты первой Всероссийской переписи 1897 года о роде своих занятий, т.е. о своей профессии, Николай II ответил просто и бесхитростно: "Хозяин земли русской" [16, с. 314].

1.2. Что делает специальность профессией?

Если обратиться к этимологии латинского слова «professio», то, исходя из значения приставки «pro» – перед, впереди, в качестве, и «fiteor» – объявлять, извещать, обнаруживать, открыто заявлять, речь, в разных контекстах, идет об официальном заявлении для других, публичном объявлении, открытом выставлении на показ, извещении для других о своем имени, статусе, состоянии, роде занятий и т.п. Отсюда бытующее до настоящего времени определение профессии как рода трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы. Закономерно поэтому, что понятия "профессии" и "специальности" во многих контекстах выступают как тождественные. Столь же "прозрачным" является определение профессионала как человека, который избрал какое-либо занятие своей профессией, специалист своего дела, который владеет комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы. Быть профессионалом в этом смысле значит являться носителем вида деятельности. Такие определения вряд ли вызывают какие-либо возражения, если не начинать анализировать не столько сами термины, сколько стоящие за ними реальности. Относительно недавно мы начали осознавать, что при сохранении названия той или иной профессии, скажем, инженер, мы констатируем, порой, столь существенные различия содержания в их деятельности, что на повестку дня ставится вопрос об изменении наименования данной профессии. А если вспомнить, сколько в СССР выпускалось инженеров, в деятельности которых общим была лишь мизерная зарплата, а все остальное не только отличалось разительным образом, но, зачастую, не имело никакого отношения к инженерной деятельности по сути, то очевидной становится необходимость существенной конкретизации данного вида профессиональной деятельности. Отсюда многочисленные дополнительные определения к основному наименованию, например, инженер-технолог, инженер-конструктор, инженер-педагог, и т.п. С другой, стороны постоянно появляются такие наименования профессиональной деятельности, за которыми "прячутся" прежде совершенно различные по своему содержанию виды деятельности, например, за профессией менеджер теперь скрывается и продавец, и товаровед, и развозчик товаров, и т.д. За словом оператор может скрываться и телефонист, и наладчик оборудования, и секретарша, и кассир, и … доярка. Понятно, что в этом случае характер занятий столь различен, что речь идет не об одной профессии, а об общем названии, звучащим более приемлемо для представителей этих разных специальностей. Но вопрос: почему общество ищет такие наименования различных форм профессиональной деятельности, которые представляют их в более престижном или, по крайней мере, более благопристойном или просто нейтральном виде? Объяснение достаточно простое: реклама – двигатель торговли! Не подкрасишь – не продашь! Можно множить подобные народные мудрости, но смысл их уже должен быть ясен: профессия – это, прежде всего, деятельность для других и, следовательно, в условиях рынка, это услуга, которая начинает продаваться. Выяснить, например, как священное таинство храмовой любви превратилось в первую древнейшую профессию – любовь за деньги, дело историков и экономистов. Уже этого примера достаточно, чтобы теоретически развести понятия "специальность" и "профессия". Первое означает возможность осуществлять ту или иную деятельность, второе – ее возможное осуществление для других. Поэтому первое – "специальность" – может, хотя и необязательно, стать вторым – "профессией". Но если в обществе возникает спрос, то обязательно возникает и предложение. Как здесь не вспомнить А.С. Пушкина – "Не продается вдохновенье, но …можно рукопись продать". По сути именно Пушкин стал первым профессиональным поэтом, т.е. человеком, жившим на заработок от своей литературной деятельности. Очевидно, что под словом профессия мы должны понимать различные виды "продаваемой" (а иногда, и "продажной") деятельности, становящейся тем самым источником существования. Но вот вопрос, ключевой для нашей темы: в чем же заключается профессионализм тех, кто продает свой труд, или, точнее, свою способность выполнять определенную работу за деньги? Думаю, что разумный ответ на этот вопрос заключается в анализе основного механизма рыночной экономики – баланса спроса и предложения. Там, где спрос превышает предложение, успешно продаваться может и та деятельность, которая не очень "профессиональна"; там же, где возрастает конкуренция, где предложение превышает спрос, возникает альтернатива: или снижать цену предлагаемой услуги, чтобы сделать ее более "продажной" (вспомним библейские 30 сребреников), или повышать качество предлагаемого "товара" для его успешной продажи за достойное вознаграждение. Безусловно, в контексте нашей работы важно рассмотреть второе, хотя никогда не стоит забывать о первом исходе с его реальными социально-экономическими, психологическими и нравственными последствиями и для судеб целых стран, и для отдельного человека. Чем сильнее конкуренция на рынке труда, тем выше должно быть качество продукта. Как не банальны эти рассуждения, но именно эти механизмы заставляют любого настоящего профессионала, т.е. человека, обладающего конкретной "деятельностной" способностью, постоянно совершенствовать свои возможности и в этом, собственно, и заключается, по нашему мнению, профессионализм. Поэтов во времена Пушкина было так много, что другой профессиональный поэт мог вполне обоснованно сказать: "Поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан". Пушкин был профессионалом, обладавший высочайшим профессионализмом, так как его литературный труд оставался профессиональной творческой деятельностью, постоянно, вновь и вновь требующей вдохновенья, а значит – постоянного развития тех возможностей, которые делали и сделали Пушкина "Солнцем русской поэзии" (Жуковский). Поэтому, чтобы понять, что представляет собой та или иная профессиональная деятельность, конечно, необходимо раскрыть ее мотивы и цели, характер и содержание, степень ее специализированности, уровень владения и т.п. Но, и это самое главное, важно понять закономерности ее развития, ее постоянного обновления, предполагающего непрерывный поиск новых средств и способов деятельности, адекватных новым задачам, которые возникают в ходе деятельности в определенном социально-экономическом контексте. И совершенно естественно, что так понимаемую профессиональную деятельность трудно описать в стандартных квалификационных характеристиках. Для этого необходимо проследить как эта деятельность возникает, как она трансформируется, развивается, становясь основой подлинного профессионализма и делая своего обладателя профессионалом. Для сторонника деятельностного подхода очевидно, что понять эти закономерности можно лишь одним способом – необходимо проследить процесс образования этой деятельности в ходе профессиональной подготовки. Как было показано во многих психологических исследованиях системогенез профессиональной деятельности – это всегда постоянно и непрерывно идущий процесс ее образования и преобразования [73, 117] и др. Именно поэтому проблемы качественного совершенствования процесса профессионального образования, ориентированного на условия рыночной экономики, причем экономики, "основанной на знаниях", требующей профессиональной мобильности от всех профессионалов, являются ключевыми для подлинного понимания основ и сущности профессионального развития любого специалиста.

Однако обсуждение проблем образования, проходящее в последние годы, даже если оно претендует на философско-методологический статус, как правило, не выявляет существующего глубинного "сродства" процессов профессионального развития общественного индивида, бытие которого развертывается в условиях конкуренции на рынке труда, с одной стороны, и процесса его образования, с другой, т.е. не раскрывает действительной роли и необходимых условий кардинального изменения организационных форм процесса образования, отвечающим новым экономическим реалиям.

Лишь недавно психология и педагогика начали осознавать, чем для личности является образование – и как психологический процесс ее постоянного развития, и как складывающаяся в разных странах, а потому весьма конкретная педагогическая система. Естественно, что решение проблем эффективного функционирования этой системы требует разработки новых подходов к пониманию психологических закономерностей образования и педагогических задач целенаправленного воспитания и обучения. Ведь любое общество, даже не осознавая этого, всегда, так или иначе, создает в рамках соответствующих организационных форм психологические условия развития человека, которые выступают действенными факторами его "образовательного" процесса, хотя и с непредсказуемыми, порой, результатами. И лишь недавно мы начали осознавать, что этот образовательный процесс идет постоянно и непрерывно, и его результативность во многом определяется нашим пониманием закономерностей этого процесса.

1.3. Непрерывное образование как процесс развития личности
и деятельности специалиста

Концептуальное оформление идей непрерывного образования как "образования через всю жизнь" и их активное распространение в нашей стране началось почти 30 лет тому назад, но до сих пор, к сожалению, непрерывное образование рассматривается, прежде всего, с точки зрения своей "внешней", формальной стороны, и таким образом выступает лишь как институциализированная система образовательных учреждений, объединяющая их в некую последовательность ступеней образования. Трудно отрицать, что в самом факте наличия этих ступеней отражается определенная логика поступательного развития человека. Вместе с тем, столь же очевидно, что, например, образование, получаемое сегодня в начальной школе, когда-то было почти высшим образованием, формировавшим в свое время умения читать, писать и считать. Известно, например, что за умение умножать трехзначные числа еще в 16 веке присваивалась докторская степень. Так же очевидно, что, например, Страдивари, будучи просто столяром, имел высшее образование в области создания уникальных музыкальных инструментов, хотя "в университетах" не обучался, а прошел, как мы бы теперь сказали, лишь курсовую подготовку в мастерской – правда, у Амати. Вот почему необходимо различать формальную ступень образования и реальный уровень образованности, полученный на этой ступени. К сожалению, многие авторы, обсуждающие проблематику непрерывного образования, часто смешивают и эти разные явления, и сущностные различия, стоящих за ними процессов: одно дело – сам процесс образования как процесс развития индивида и, в меру этого, его изменения, а другое – конкретно-исторические, институциализированные формы осуществления этого развития [62, 118] и др.

И в этом отношении определенные попытки ряда теоретиков и практиков "организации" непрерывного образования представить этот процесс как некую "непротиворечивую" последовательность реализации образовательных программ, выстроить, тем самым, из отдельных образовательных учреждений, которые призваны обеспечивать реализацию этих программ, некую глобальную образовательную систему, представляющую собой своеобразный "пандус" для обеспечения "непрерывности" образования индивида, при всей своей внешней прогрессивности выглядят достаточно странно. В свое время подобные идеи "очередного" педагогического реформирования оценивались со стороны журналистов как попытки создания новомодных педагогических комплексов, включающих в себя … "и ПТУ, и …МВТУ". Очевидно, что при всей внешней прогрессивности подобных идей, в них игнорировались принципиальные различия тех педагогических задач, которые решались и решаются в этих образовательных учреждениях. Этот проект был очередной социальной утопией, представлявшей закономерным "рождение" высококвалифицированного инженера из рабочего, освоившего токарное дело на уровне 3-го разряда.

Безусловно, непрерывное образование как процесс развития индивида, должно отвечать как имеющимся, так и вновь возникающим потребностям и новым задачам его развивающейся деятельности, изменяющимся условиям его жизни, независимо от того, как само общество оценивает эти потребности и эти задачи. В этом смысле непрерывное образование существовало всегда и будет существовать до тех пор, пока существует общественный индивид. Но непрерывное образование как педагогическая система – это вполне конкретно-историческая форма общественной организации процесса образования, возникшая относительно недавно и необходимость специальной организации которой в конце 50-х – начале 60-х годов прошлого века впервые была осознана как проблема целенаправленного образования взрослых. Затем – в 70-х годах, она рассматривалась как проблема "последипломного" образования специалистов, и лишь в 80-х – уже как необходимость создания условий для "пожизненного" образования всех. Конечно, в этих различных подходах фиксировались, прежде всего, "организационные" проблемы непрерывного образования как педагогической системы, связанные с осознанием важности и возможностей и ее новых звеньев, и специфических форм организации образовательного процесса. Но, одновременно, благодаря появлению этих форм, менялось и углублялось наше понимание роли целенаправленного и специально организуемого обучения и воспитания в поступательном развитии индивида на протяжении его жизни. Ведь одно дело – обучение в начальной школе, которое "по идее" обязано и может быть развивающим, но отнюдь не всегда осуществляется "по понятию", и совсем другое – образование взрослых, где попытки "развивать" учащихся могут совершенно негативно оцениваться "потребителями" соответствующих образовательных услуг. Ведь развитие должно выступать как функция и результат их собственной деятельности, а не педагогических проектов организаторов обучения. Тем самым для самой психологии, базирующейся на абстрактном признании ведущей роли целенаправленного обучения и воспитания в психологическом развитии человека, все более значимыми и фундаментальными становились задачи существенной конкретизации соответствующих положений культурно-исторического подхода, ибо то развитие, которое де-факто определяет существующая система образования, отнюдь не всегда является тем развитием, которое объективно требуется в постоянно изменяющихся условиях общественной жизни.

Более того, резкое ускорение процесса появления новых знаний и технологий во всех областях науки и практики, с одной стороны, и закономерное "моральное" устаревание прежней информации, делают бессмысленными попытки организации ее усвоения при сохранении традиционных подходов в понимании целей, содержания и форм организации образовательного процесса. Мир меняется. Как гласит восточная мудрость: "Осла, не страдающего от жажды, трудно напоить водой". Представлять процесс образования процессом передачи информации всегда было ущербно, но сейчас это стало ущербным "вдвойне". Еще в начале 80-х годов в науковедческой литературе появилось понятие периода "полураспада" профессиональной компетенции специалиста, длительность которого по оценкам экспертов непрерывно сокращается. Если в 40-х годах он составлял 10–12 лет, то в 60-х годах – около 8 лет, а в 70-х достиг 4–5 лет. А в 80-х? Если в 80-х годах главным направлением борьбы за научно-технический прогресс считалось преодоление морального устаревания техники, то сейчас важнейшим средством обеспечения прогресса становится работа по устранению морального износа знаний. И это правомерно, так как в наукоемких отраслях промышленности ежегодный "износ" знаний достигает 15–20%, достаточно указать на те изменения, которые характерны для рынка компьютеров, аудио- и видеотехники, мобильных средств связи и соответствующего программного обеспечения.

Таким образом, если в 30-х годах полученного базового или, как мы сейчас говорим, основного образования специалистам "хватало" практически на весь период их трудовой деятельности, то сегодня все ускоряющиеся темпы смены техники, технологии, систем организации производства и сферы обслуживания ставят перед ними задачу не только постоянно следить за изменениями в своих и смежных областях профессиональной деятельности, но также регулярно (по отдельным данным от 7 до 10 раз за весь период трудовой деятельности), проходить различные по интенсивности курсы повышения квалификации или переподготовки. Если при этом иметь в виду появление в конце 60-х годов разнообразных учреждений, обеспечивающих так называемое дополнительное и "неформальное" образование, удовлетворяющих образовательные потребности различных категорий населения, то мы можем говорить, что образование действительно становится непрерывным, сопровождающим человека всю жизнь.

Новая парадигма образования заставляет по-новому осмыслить те социально-экономические условия, которые объективно меняют как институализированную систему образования и формы взаимодействия ее компонентов, так и социальные позиции ее непосредственных субъектов. Ведь система образования – это не только функционирование специально созданных образовательных учреждений. Это и различные источники информации: библиотеки, газеты, телевидение, кино и т.п., наконец, Интернет, и неформальное общение между людьми — словом, все то, что делает наш мир "информационным обществом". В свое время было подсчитано, что на протяжении школьного возраста за просмотром телевизионных программ учащийся проводит около 13 000 часов, а в школе – немногим более 11 000 часов. Риторический вопрос: где в этом случае школьник получает свое основное образование? Неслучайно возникают точки зрения, что школа как социальный институт образования должна уйти в прошлое. Представляется, что данная позиция связана, прежде всего, с неудовлетворительной постановкой школьного дела, а не со школой как таковой. Но если общество осознает образование как основное общественное благо, обеспечивающее равенство "стартовых" возможностей личности для ее общего и профессионального развития, если оно понимает, что задача системы образования – это, прежде всего, удовлетворение образовательных запросов личности, то тем самым оно через различные структуры и, прежде всего, государство, должно создавать необходимые условия превращения образования в процесс развития личности, а конкретные институализированные формы его организации и функционирования – в условия и средства, которые обеспечивают это развитие. Если мы начинаем понимать, что целью специально организуемого образовательного процесса становится удовлетворение образовательных запросов и потребностей личности в реализации ее индивидуальной траектории развития через и с помощью образования, то это означает соответствующее изменение и его целей, и его содержания, и форм, и методов его организации.

Можно констатировать, что эти установки на личностное развитие субъектов образовательного процесса являются тем "педагогическим идеалом", о котором в свое время говорил П.Ф. Каптерев и на основе которого должны формулироваться конкретные цели образования, его содержание и способы организации самого образовательного процесса. Стоит подчеркнуть, что ответ на вопрос, какими же должны быть основные параметры образовательного процесса, соответствующего подобному идеалу, не является принципиально новым, и этот ответ был также дан П.Ф. Каптеревым еще столетие тому назад. Связывая внутреннюю сторону образовательного процесса с идеей саморазвития человека, включенного в этот процесс, П.Ф. Каптерев призывал не рассматривать образовательный процесс "…в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому", ибо образование – это "…не только посредник между поколениями; …громадное большинство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-то другим…" [54, 351].

1.4. Индивидуализация образования
как основа профессионального развития

Очевидно, что на нынешнем этапе исторического развития России идеи выдающегося отечественного педагога в их современной интерпретации вновь оказываются востребованными и, прежде всего, в контексте задач формирования системы непрерывного образования, которая должна быть ориентирована на создание возможностей для самообразования и развития индивида в течение всей его жизни. Осуществление индивидом свободного и самостоятельного выбора в широком спектре образовательных услуг, создаваемых в системе непрерывного образования, является необходимым условием для полноценного развития деятельности и личности.

Система общего среднего образования воспринимает эти объективные процессы в виде ориентации на личностно-ориентированное обучение и педагогику сотрудничества, т.е. через индивидуализацию обучения и воспитания, гуманизацию и гуманитаризацию образования, его профилизацию, уровневую дифференциацию. В системе профессионального образования это выражается в существенной трансформации планов приема по различным специальностям, прежде всего увеличением приема по специальностям гуманитарного профиля, резким усилением гуманитарной составляющей профессиональной подготовки специалистов, внедрением ступенчатой (или уровневой) системы начального, среднего и высшего профессионального образования, направленных на большую индивидуализацию обучения. Такой "личностный" вектор процессов реформирования сложившейся системы образования, отвечающий на вызовы происходящих социально-экономических изменений, характерен не только для России, но и для многих других стран, переходящих к так называемой "постиндустриальной" стадии развития.

Следует подчеркнуть, что формирование новой парадигмы образования – "образование через всю жизнь", приходящей на смену традиционной – "образование на всю жизнь", определяется многими социально-экономическими процессами, ведущим из которых явилась последняя научно-техническая революция, связанная с появлением информационных технологий, ставших ведущим средством и важнейшим фактором формирования "постиндустриального" общества, базирующегося на "экономике знаний". Само возникновение баз данных, функционирующих в режиме непосредственного доступа, свидетельствует о практической, хотя и не всеми еще осознаваемой, "девальвации" традиционной задачи учреждений образования осуществлять "трансляцию" накопленного ранее корпуса знаний – так называемых "основ наук" – следующим поколениям, считая ее устойчивой базой последующей деятельности. Но жизнь неумолимо меняется. В экономике, основанной на знаниях, ключевое значение имеют те специалисты, которые владеют конкретными методами и средствами самостоятельного поиска, обработки и воспроизводства необходимой информации, становясь, тем самым, стратегическим ресурсом развития стран в эпоху формирования "информационного общества". Именно поэтому вложение средств в образование теперь рассматривается не как непроизводственные затраты, а как инвестиции в "человеческий" капитал.

При всей важности этих манифестов и тех конкретных шагов, которые направлены на их осуществление, в абстрактной постановке проблема индивидуализации образования не является новой. В каждый период общественного развития она рассматривалась в определенном социально-экономическом контексте и соответствующим образом решалась. В советской системе образования и, соответственно, в обеспечивающей ее идейное обоснование педагогической теории, принцип индивидуализации обучения трактовался как один из ведущих дидактических принципов, но означал, прежде всего, такой учет индивидуальных особенностей, который обеспечивал полноценное, с точки зрения организаторов учебного процесса, овладение заданным программным материалом. И многими до настоящего времени подобный подход рассматривается как эталон того, что должно усваиваться школьниками и студентами.

Сама мысль о том, что материал образовательной программы может и должен осваиваться по-разному и это будет свидетельствовать не о злом умысле со стороны учащихся, их умственной неполноценности или нерадивости педагогов, а лишь о различиях индивидуальных склонностей учащихся, отражающих реальности их жизненных планов и интересов, рассматривалась адептами советской педагогики как яркое проявление чуждой нашему обществу мелкобуржуазности. Достаточно напомнить о том, какой ужас в свое время вызвало предложение о возможности перевода учащегося из класса в класс с "неудом" по какому-либо одному учебному предмету, скажем, химии, математике или биологии. Проще было продолжать лукавить – " три пишем, два – в уме", как говорили многие учителя, и после этого …переводить.

По сути дела мы имели здесь один из многочисленных примеров реализации господствовавшего тогда "планового" подхода к организации так называемого "духовного" производства, к которому относили, в частности, и образование. Если напомнить, что программа любого учебного предмета утверждалась на уровне министерств и ведомств (причем, в основном, союзных) и трактовалась как "Его Величество План", которому необходимо было следовать и который в обязательном порядке и полностью должен быть реализован в ходе обучения, то достижение этих "плановых" показателей рассматривалось как основная задача любого преподавателя (и учителя школы, и профессора ВУЗа), даже если для этого нужно было заниматься "очковтирательством", делом весьма неблагодарным, но, к счастью, уже подзабытым многими педагогами. Безусловно, настоящий учитель ставил перед собой другие задачи – быть наставником и помощником в труднейшем деле самообразования учащегося, становления его личности, а не "урокодателем" того или иного учебного предмета, но многим учителям было нелегко быть Учителями. Немногим проще была ситуация и в системе профессионального образования. Если не брать во внимание элитные университеты и вузы, которые иногда позволяли себе "вольнодумство" в реализации "общесоюзных" программ, так как там, в основном, работали их авторы, то жесткое следование "высочайше" утвержденным программам было и вузовской нормой. Немногие помнят, что на уровне руководства вузов утверждались и тексты лекций, которые должны были слово в слово "зачитываться" студентам. Вероятно, организаторы образования того времени слишком прямолинейно трактовали значение латинского "lectore" – чтение.

Неслучайно поэтому серьезные исследователи общего образования отмечали, что школьное обучение и развитие индивидуальных способностей и склонностей учащихся, которое, казалось бы, должно являться закономерным результатом полноценной организации образования, не находятся в причинно-следственной связи, а наиболее проницательные специалисты утверждали, что это развитие осуществляется вопреки существующей организации общего среднего образования. И лишь немногие вузовские профессора сознательно развивали интеллектуальные возможности студентов, сохраняя и приумножая индивидуальное своеобразие их личности, а не учили их способам вовремя сдавать экзамены. Поэтому индивидуальный и личностный подход к процессу обучения столь же важен для системы профессионального образования, как и для системы общего образования.

Подлинная индивидуализация образования означает не столько учет тех конкретных психологических особенностей, которые характерны для каждого отдельного индивида, сколько глубокое понимание тех тенденций индивидуального развития, которые составляют, по выражению А.С. Макаренко, ближние и дальние перспективы данной конкретной личности. С этой точки зрения индивидуализация образования предполагает такую его дифференциацию, которая не только обеспечивает реализацию уже сложившихся ранее индивидуальных образовательных запросов личности, но и гуманизацию всего учебно-воспита­тельного процесса, учитывающего задачи следующего этапа личностного профессионального развития студентов, предполагающего подлинную педагогику сотрудничества Учителя и Ученика. Важно подчеркнуть: сотрудничества не по поводу биологии, химии, истории или сопротивления материалов, а сотрудничества в решении трудных, но реальных жизненных задач, которые необходимо научиться решать именно в процессе целенаправленного обучения. В этом заключена сущность подлинной гуманизации образования, его реальной дифференциации и реального сотрудничества. Сейчас часто повторяют тезис, что школа памяти, школа заучивания, а, порой, примитивной зубрежки, должна превратиться в школу мысли. Но этот тезис останется пустой фразой, если при этом любая школа, будь то общеобразовательное учреждение, профессиональное училище, колледж или ВУЗ, сохранит себя как школу учебных предметов, а не будет школой жизни, школой реальной мысли и реального дела, в рамках которого и можно только учиться. Поэтому так важно сейчас, в один из поворотных моментов отечественной истории, понимая закономерное изменение целей общего и профессионального образования, вносить существенные коррективы в цели, содержание, формы и методы обучения и воспитания.

По оценкам специалистов, эпоха "постиндустриального" общества, в которую реально вступило человечество, характеризуется, прежде всего, резким ростом тех отраслей экономики, которые связаны со сферами обслуживания и обработки информации. Так уже сейчас в США в сфере непосредственного промышленного производства занято около 7% трудоспособного населения, в сельском хозяйстве – 4%, непосредственной обработкой различной информации занято около 30% работников, а в сфере обслуживания – свыше 50%. Совершенно очевидно, что данная структура разделения труда отражает глобальные изменения, происходящие в постиндустриальной экономике, а не только ее конкретные особенности, характерные для США.

Безусловно, нашей стране подобные изменения еще предстоят. Однако мы должны осознавать, что в содержании общего и профессионального образования уже сейчас необходимы коренные изменения, отражающие реалии "постиндустриального" общества, в котором уже начали жить наши дети. Формирование глобального мышления и информационной культуры, включая конкретные умения получения и обработки информации с помощью широкой палитры разнообразных средств, глубокое понимание сущности процессов развития общества, свободное от штампов и стереотипов любой идеологической пробы, гибкая ориентация в системе разнообразных человеческих отношений, являющаяся основой социальной компетентности в любых видах деятельности, – все это в совокупности должно стать ядром нового содержания высшего профессионального образования.

Ключевыми структурными компонентами этого ядра являются гуманитарные знания из философии и экономики, истории и психологии, социологии и права. Естественнонаучные знания в этой системе должны выступать прежде всего своим гуманитарным содержанием, раскрывающим глобальные закономерности антропогенных природных изменений, и закономерно становиться фундаментом экологического мышления. Овладение языками культуры, в том числе основами практической лингвистики, математики и информатики, обеспечат выпускника высшей школы средствами информационного обмена на базе телекоммуникационных сетей. Тем самым будет реализована основная задача профессионального образования – заложить основы профессиональной культуры личности. Но тем самым будут созданы и необходимые предпосылки для последующего жизненного и профессионального самоопределения личности.

Только в этом случае высшее профессиональное образование становится синонимом развития личности, не только усвоившей социально и профессионально значимые ценности своей будущей профессиональной деятельности, но и сознательно владеющей методами и способами ее дальнейшего развития.

1.5. Высшее образование как ведущая форма
и принцип непрерывного профессионального образования

Как было показано в наших работах [82, 87] и др., высшее профессиональное образование как педагогическая система и социальный институт воспроизводства духовного потенциала общества является ведущей ступенью непрерывного образования лишь тогда, когда оно действительно ориентировано на создание условий личностного и профессионального развития человека на переднем крае культуры. В этом случае непрерывность образования действительно становится не столько внешней характеристикой, указывающей на необходимость связи и преемственности отдельных ступеней образования, призванных обеспечивать повышение его уровня и качества, сколько важным содержательным принципом его организации на каждой отдельно взятой ступени.

Очевидно, что ориентация на обеспечение развития личности в процессе образования, предполагает создание в рамках социального института высшего образования необходимых педагогических предпосылок, обеспечивающих профессиональный и личностный рост будущего специалиста, в ходе которого формируются и его готовность, и его возможности к дальнейшему профессиональному самосовершенствованию в избранной сфере деятельности.

Процесс профессионализации специалиста, связанный с вузовской подготовкой, – это период целенаправленного создания условий психологического развития, осуществляющего в процессе освоения профессиональной деятельности. Но это развитие всегда предметно специализировано, ибо, как писал Козьма Прутков, "специалист подобен флюсу, полнота его одностороння". В свое время А.Н. Леонтьев часто цитировал автобиографию Ч. Дарвина, который отмечал: "Кажется, что мой ум стал какой-то машиной, которая перемалывает большие собрания фактов и общие законы, но не в состоянии понять, почему это должно было привести к атрофии одной только части моего мозга, от которой зависят высшие (эстетические) вкусы" [39, с. 149]. Конечно, дело здесь не в атрофии мозга, а в формировании предметно-специализированных человеческих способностей, "производных" от исторически сложившегося и складывающегося общественного разделения труда, постоянно воспроизводящем "частичность" психологического, в том числе и профессионального развития личности. "Разделение труда внутри современного общества характерно тем, – писал К. Маркс, – что оно порождает специальности, обособленные профессии, а вместе с ними профессиональный идиотизм" [75, т. 4, с. 159]

И неслучайно до сих пор для нас своеобразным образцом полноценности и полнокровности развития человека является деятельность гениев эпохи Возрождения, которую практически невозможно разложить на философскую и художественную, научную и инженерную, и т.п. составляющие. Но эта слитность и нерасчлененность их деятельности и их сознания уступила место высокой и высшей специализированности человеческой деятельности и дифференцированности форм сознания индивидов. И ностальгия по эпохе Возрождения – это ностальгия по прошлому. Преодоление односторонности профессионального развития человека лежит не на путях в прошлое, а в движении в будущее. Гуманистический идеал всесторонне и гармонично развитого человека предполагает уничтожение разделения труда, становление других форм и способов организации производства в целом. Выдающиеся философы-экономисты 19 века видели разрешение этого конфликта в становлении коммунистической формации. "При коммунистической организации общества, – отмечали К. Маркс и Ф. Энгельс, – отпадает … замыкание художника в рамках какого-нибудь определенного искусства, благодаря чему он является исключительно живописцем, скульптором и т.д., так что уже одно название его деятельности достаточно ясно выражает ограни­ченность его профессионального развития и его зависимость от раз­деления труда. …В коммунистическом обществе не существует живо­писцев, существуют лишь люди, которые занимаются и живописью как одним из видов своей деятельности". [75, т. 3, с. 393]

Безусловно, профессии как развитые формы существования той или иной предметно-специализированной деятельности, рождаются, утверждаются и исчезают лишь при возникновении определенных социально-экономических условий. Психологический анализ показывает, что профессии как вполне развившиеся виды деятельности возникают, порой, из отдельных способов действий, необходимых для решения вновь возникших задач, но "выпадающих" из контекста уже отмирающих форм деятельности.

По мере овладения различными способами деятельности (смежными и противоположными, общими и специальными, простыми и сложными, и т.п.), так или иначе представленными в системе профессиональной подготовки, формирующийся специалист как субъект собственной деятельности постоянно расширяет (или сужает) "операторное" поле своих возможных деятельностей. При этом психологически неизбежно происходит "просеивание" этих разных способов через зону актуальных потребностей и задач деятельности: человек (осознанно или неосознанно) выбирает то, что рациональнее, эффективнее, плодотворнее, безопаснее, удобнее и пр. Реальная действительность формирующейся деятельности тако­ва, что способы механически не суммируются в единое целое, не приплюсовываются один к другому. Ведь способ сам по себе есть теоретическая абстракция, так как каждый раз практически это чей-то способ: даже простейшие операции типа заточки карандаша одним (казалось бы) способом все исполняют по-разному!

Таким образом, сложная совокупность способов действия как основных психологических новообразований каждого момента жизни, каждого этапа развития человека формируется и трансформируется в активном взаимодействии различных субъектов деятельности через конкретные формы их совместной деятельности, отдельные приемы и методы деятельности, сложившиеся и складывающиеся навыки и умения.

Способ "вообще", либо просто способ есть абстракция, специальное науч­ное "огрубление" действительности, оторванное от нее и создан­ное в теоретической модели. Для человека, впервые осваивающего способ, все трудно и "чуждо", "руки как не мои" – оправдывает­ся учащийся. Так ведь и есть: учащимся при столкновении с новым предметом усвоения порой приходится копировать чужое движение, чужой прием, буквально как бы "чужими", "не своими руками". Но для человека, усвоившего способ, этого способа уже не существу­ет, так как теперь это уже его способность делать "так" и "то-то", способность, которая есть историческое "резюме" всей жизни субъекта, а не данного урока, занятия. Образно говоря, способы "свертываются" в способности субъекта. В этом смысле не существует раз и навсегда данных способов, способов "вообще", так сказать, "абстрактных" способов, или способов как таковых. Способы действия в силу их реальной "погруженности" в конкретные условия деятельности постоянно изменяются, формируются и трансформируются, т.е. находятся в движении и, соответственно, в развитии. Все шире, глубже и прочнее овладевая тем или иным способом, человек усваивает конкретную совокупность его разнообразных форм и вариаций, буквально делая этот способ своим, и становится в результате этого способным делать то, что раньше он делать был не готов, "не мог, иль не хотел". Но и далее процесс трансформации способа не прекращается: сделав его своим, человек совершенствует спо­соб в профессиональном направлении. Показательно, что в неко­торых случаях учащийся усваивает (т.е. делает своим) совсем не тот способ, который имеет в виду педагог, а что-то иное. "Мне так удобнее", – заявляет студент, и мы видим, что действительно задача решается успешно, но способом активно индивидуальным, субъектированным, лишь по результату похожим на предложенный. Это как раз и говорит о том, что нельзя вычеркнуть из жизни субъекта всю жизнь – действительность, а оставить лишь "урок" по усвоению данного способа: практически обучаемый использует все наличные возможности, а значит, всю личную практику, зна­ния, чувства, вкусы, настроения. Именно поэтому усвоение при сти­хийной, бессознательной его организации и проходит неодинаково, различна и сохранность его во времени, различна устойчивость к помехам, воздействиям. Важно отметить, что усвоение способа может пройти и удачно, но реальная практика начинающего специалиста может оказаться бедной и скупой по отношению к наличным способам деятельности – одного, двух способов может вполне хватить для "всех" производ­ственных задач и... специалист "закольцовывается": резкая, доми­нирующая роль одних способов по отношению к другим делает чело­века "узким" специалистом".

В результате складывается субъективная структура конкретной профессиональной деятельности с определенными "стереотипами" реализующих ее способов действий, характерных для данного конкретного специалиста, – то, что в психологии именуется индивидуальным стилем деятельности [8], [56] и др. Неожиданно поставленную, уже "нетипичную" для себя задачу, такой специалист решить не в состоянии, несмотря на то, что ког­да-то в обучении возможно даже "овладевал" этим способом. Это явление можно назвать психологической "разактуализацией" способа, то есть потерей его смысловой и целевой нагрузки для субъекта.

С психологической точки зрения любая деятельность (в том числе и профессиональная) – это всегда весьма противоречивый и поэтому неоднозначный по своим последствиям процесс развития человека, прежде всего, его "производительных сил", которые необходимо исследовать в реальном контексте конкретного бытия конкретного человека – "в единстве места, времени и действия". Вот почему при анализе деятельности, особенно рассматриваемой в системе профессиональной подготовки, необходимо фиксировать ее предметно-специализированное содержание, которое определяет ее как продуктивный процесс преобразования материала и условий деятельности в конечный продукт или результат деятельности, важный с точки зрения решения стоящей перед субъектом задачи.

При этом мы также не должны забывать о "многосторонности", "многоаспектности" реальной жизнедеятельности индивида, которую как эмпирический объект мы "расчленяем" на те или иные виды или формы деятельности, "зафиксированные" в психологическом словаре или в номенклатуре профессий. Так, футбольная игра спортсмена-профессионала, являясь реальным фрагментом его жизни, при всей своей конкретности – это и игровая, и трудовая, и собственно спортивная деятельность, в которой он возможно, играючи, одновременно учится играть лучше, тренируя свои интеллектуальные и физические возможности и …зарабатывая на жизнь. Но предметность этой "многоаспектной" деятельности футболиста заключена в логике футбола, подчиненной определенным правилам и реализующейся в конкретных условиях с помощью определенных средств. И знание этой предметной логики футбола, его техники и технологии выступает основой для собственно психологического исследования конкретной деятельности тех или иных футболистов.

Особенно значимо выявление и раскрытие особенностей предметного содержания деятельности, закономерностей его трансформации в процессе развития профессиональной деятельности при организации вузовской подготовки, в ходе которой осуществляется непосредственное овладение средствами и способами, характерными для той или иной профессии.

К сожалению, высшее образование как стадия развития, выводящая человека на передний край его дальнейшего культурного (в том числе и профессионального) развития, в силу конкретных условий жизни, выпадающих на долю того или иного индивида, к сожалению, не всегда реализует свой психологический потенциал. Ведь не секрет, что при всей массовости высшего образования лишь 20% соответствующей генерации юношей и девушек реально имеет возможность реализовать этот психологический потенциал данного периода жизни. И даже для них высшее образование как важнейший этап их психологического развития осуществляется лишь в своих специализированных и усеченных формах, заставляя вспомнить о различиях между сущностью процесса и его реальным существованием. Как социальная институция любая школа, в том числе и высшая школа, является ни чем иным как "прокрустовым ложем" собственно образовательного процесса. И сколько бы мы ни говорили о персонализации и персонификации системы образования, она, при всей теоретически возможной индивидуализации обучения и "личностном" подходе, разговоры о котором стали весьма популярными в последние годы, останется этим "ложем", так как мы не можем выскочить из своей эпохи, в которой организационные формы образования, как правило, ориентированы на массовое "духовное производство" и, тем самым, закономерно "отчуждены" от своего объективно необходимого для конкретной личности психологического содержания. В этом, как отмечал еще К. Ясперс, заключается основное противоречие, связанное с институциализацией образовательного процесса. Хотя институциализация, согласно Ясперсу, является необходимой формой осуществления внутреннего содержания, "лежащего" в основе образовательного процесса, важным условием реализации его главной, по Ясперсу, "идеи", тем не менее, всегда существует опасность извращения первоначального смысла этой идеи, "…потому что институт имеет тенденцию превращать самого себя в самоцель" (Цит. по [46, 117]).

Отчуждение специально организуемого процесса образования от того человека, который объективно "образуется" в этом процессе, отчуждение системы образования как формы организации образовательного процесса от самого процесса образования как процесса становления и развития общественного индивида, ради которого она, собственно, и возникает, и осуществляется, это – реальность, и не только в нашей стране. Даже в бытовании определенных педагогических терминов мы констатируем несовпадение форм организации процесса образования и его сущности. Вот лишь один характерный пример. Еще в начале XX века российские студенты при приближении очередной сессии говорили о необходимости "выдержать экзамен". Однако потом, в советское время, оказалось, что экзамены можно и надо "сдавать". Вот почему, когда мы вспоминаем о необходимости гуманизации образования, о личностно-ориентированной педагогике, о педагогике сотрудничества, о культуросозидающей функции школы и тому подобных, значимых для отечественной педагогики гуманистических настроениях и соответствующих теоретических "концептах", это говорит только об одном: мы хотим пробиться к Человеку, ради которого весь процесс его образования специально организуется. И хотя педагогика как наука еще не выступает действенным общественным сознанием того объективного и фундаментального факта, что процесс образования как процесс становления и развития человека надо организовывать так, чтобы его результаты, проектируемые или прогнозируемые обществом в виде "социального заказа", соответствовали объективно необходимым и объективно получаемым психологическим результатам. Тем не менее, создание условий для такого "сближения" этих результатов является важнейшей и теоретической, и практической задачей. Только в этом случае юность как переходный период от детства к взрослости становится мостом в настоящую жизнь, и как возраст высшего образования может рассматриваться как "молодость зрелости" (Л.С. Выготский) [26].

Особое значение разработка теории высшего образования, имеет для развертываемых в настоящее время процессов трансформации отечественного образования в условиях кардинальных социально-экономических перемен. Высшее образование, по нашему мнению, является базовым для анализа любой образовательной системы, ибо оно, как говорил Д.И. Менделеев, "…дает тон всему народному просвещению и …настоятельнее всего требует обдуманных и скорых преобразований. Лестница просвещения, конечно, опирается на общенародное образование, но в противность множеству людских дел, строится, начиная сверху, а метется, конечно, уж не иначе как начиная сверху" [78а, 225]. При этом Менделеев обосновывал место, отводимое им высшему образованию, его особой значимостью для общества и государства. Если начальное и даже среднее образование связывалось им с потребностями, так сказать, индивидуального развития, то высшее образование – "…с делом, с жизнью, с общественными, так сказать, внеиндивидуальными отношениями" [там же, 233].

Представляется, что сознательное "движение" определенных "когорт" общества к своему собственному "образу мысли и действия", необходимому для других слоев общества (но, порой, задаваемому государством – как формой организации общества) наиболее наглядно осуществляется в системе высшего образования. Исходя из опыта проведения многочисленных исследований в области психологии и педагогики высшего образования, мы полагаем, что именно высшее образование раскрывает эту сущность процесса образования лучше всего. Ибо как высшая форма существования образовательного процесса, высшее образование делает явным то, что скрыто в других формах организации образовательного процесса, не достигших этого уровня развития. Конечно, должно быть очевидным, что высшее образование начинается не тогда, когда человек приступает к изучению тех областей знания, которые он не изучал в школе (высшая математика, теоретические основы электротехники, основы языкознания, и т.п., и т.д.) Эти "предметы" при соответствующей "методической" обработке можно изучать и в детском саду, если кто-то докажет, что это необходимо для развития дошкольника и последующего школьного обучения. Высшее образование начинается тогда, когда человек становится субъектом своего образования. Поэтому отнюдь не случайно исследуя закономерности формирования субъекта учения В.В. Давыдов приходил к заключению, что лишь к концу "школьного" обучения можно говорить о возникновении такого субъекта [37] Определенная правота В.В. Давыдова связана с тем, что субъект учения – это человек, у которого складываются необходимые психологические возможности регуляции собственной деятельности, позволяющие ему планировать, направлять и контролировать все необходимые условия, обеспечивающие овладение новыми средствами и способами деятельности в процессе своего развития. Действительно, необходимы серьезные психологические изменения личности, связанные с изменением его жизненной позиции, чтобы возникла настоятельная и осознаваемая потребность в сознательном самообразовании – в этой высшей форме существования учебной деятельности. В этой связи можно вспомнить хрестоматийную фразу выдающегося швейцарского педагога и теоретика педагогики А. Дистервега, который говорил, что "… извне можно получить только импульс, ибо самодеятельность учащегося есть и условие, и результат образования" [43].

И если в начальном или среднем образовании мы, вслед за Выготским, обычно повторяем, что "обучение ведет за собой развитие" [26], то применительно к высшему образованию мы должны специально подчеркнуть, что здесь лишь "учение ведет за собой развитие", чего, к сожалению, нельзя пока сказать о реальной практике вузовского обучения, которое в большинстве случаев построено по школьным канонам, и в лучшем случае лишь соответствует тому уровню развития студентов, которого они достигли в предыдущие годы. Тем самым, оно не стимулирует их дальнейшего умственного развития и действительно "плетется в хвосте" развития, так как не ориентировано на их зону ближайшего развития и, следовательно, по Выготскому [26], не может развивать студентов. В профессиональной подготовке, осуществляемой на уровне высшего образования, и в последующей профессиональной деятельности, постоянно требующей такого образования, зона ближайшего развития формируется реальными профессиональными проблемами, возникающими в ходе деятельности, что, собственно, и порождает потребность в самообразовании, "продвигающим" процесс развития.

В то же время необходимо отметить, что если мы рассматриваем проблемы развития студентов в процессе профессиональной подготовки, то целесообразно напомнить, что сам термин "развитие" имеет не только тот обычный, благостно-положительный смысл, в котором его принято употреблять в педагогической и психологической литературе, имея ввиду, например, улучшение каких-то интеллектуальных показателей, повышение качества деятельности, рост успешности освоения тем и учебных программ в целом, и т.п., но и тот более общий и методологически более важный смысл, фиксирующий, что развитие – это процесс, в ходе которого образуются, возникают и противоположно действуют различные тенденции. Достаточно напомнить словосочетание "прогрессирующий паралич", обозначающее процесс и закономерный результат развития определенного заболевания, в ходе которого его активно идущий "прогресс" отнюдь не столь позитивен, как "развитие мыслительной деятельности учащихся на уроках химии в 7-ом классе". Поэтому всегда целесообразно, как отмечал Ф. Энгельс, иметь ввиду, что "...главное тут то, что каждый прогресс в органическом развитии, является вместе с тем и регрессом, ибо он закрепляет одностороннее развитие и исключает возможность развития во многих других направлениях..." [75, т.20, с. 270].

С этих позиций специалист с высшим образованием – это человек, не только обладающий знанием (и осознанием) сущности своей профессиональной деятельности и ее предназначения в общественном "разделении" труда и благодаря этому системно ориентирующийся в инвариантных характеристиках соответствующих явлений, но человек, у которого сложилось определенное, предметно-специализированное отношение к миру. Это, пусть и профессиональ­ное, но всегда "односторонне" развитое видение стоящих перед ним задач, что, в конечном итоге, выражается в профессиональной позиции специалиста, сформировавшейся в ходе освоения значимого для него содержания, способов и средств профессиональной деятельности [85].





  1. оставить комментарий
    страница1/5
    Дата03.10.2011
    Размер1,5 Mb.
    ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх