Квалификационные рамки европейского пространства высшего образования болонская рабочая группа по Квалификационным рамкам
1 чел. помогло. | скачать КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ РАМКИ ЕВРОПЕЙСКОГО ПРОСТРАНСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Болонская рабочая группа по Квалификационным рамкам Министерство науки, технологии и инновации Февраль 2005 СОДЕРЖАНИЕ
^ Этот отчет касается разработки квалификационных рамок, которая была заявлена министрами в Берлинском Коммюнике, он содержит рекомендации и предложения для создания сводных квалификационных рамок Европейского пространства высшего образования (EHEA) и настоятельный совет при разработке национальных квалификационных рамок для квалификаций высшего образования ориентироваться на лучшие практики. Отчет состоит из 6 глав:
Глава первая проводит линию развития описаний квалификаций и рамок, начиная с Болонской декларации (1999) и кончая Берлинским Коммюнике (2003). развития Она также демонстрирует воздействие этого развития на линии действия Болонского Процесса. Наконец она указывает на основные цели, приоритеты и предположения о высшем образовании, которые должны быть приняты во внимание при развитии квалификационных рамок, а именно: подготовка к трудовому рынку, подготовка к жизни как активных граждан демократического общества, личное развитие и участие в развитии и обслуживании широкого спектра основ передового знания. ^ исследует природу, развитие и эффективность существующих национальных квалификационных рамок, охватывающих 'новый стиль' высшее образование. В ней представлено большое количество разнообразных примеров, на основании которых может быть идентифицировано множество хороших рекомендаций для практики. В ней также упомянуты некоторые полезные аспекты, которые могут облегчить создание новых успешных национальных квалификационных , включая:
^ исследует возможности формирования структуру EHEA и в качестве рекомендации говорит о том, что:
Глава три также включает руководящие принципы для диапазона ECTS, типично связанного с завершением каждого цикла:
^ разъясняет, что национальные квалификационные рамки должны быть сформулированы настолько ясно, чтобы их соответствие с покрывающими европейскими квалификационными рамками было прозрачно. Процесс артикуляции должен состоять из осторожного создания картографии национальных квалификаций (их уровней, результатов обучения и описания) в описаниях циклов, идентифицируемых с европейской покрывающей структурой. Для проверки совместимости национальных структур со структурой EHEA были предложены следующие критерии:
а) компетентный национальный орган / структура должен самоудостовериться в совместимости национальной структуры с европейской структурой; б) процесс самосвидетельства должен включать установленное соглашение структуры проверки качества той страны, которая рассматривается признанной Болонским Процессом; в) процесс самосвидетельства должен привлекать международных экспертов; г) самосвидетельство и поддерживающее его свидетельство должны быть обращены отдельно к каждому из установленных критериев и должны быть опубликованы; д) сеть ENIC/NARIC должна поддержать на уровне общественности внесение данной страны в список государств, которые закончили процесс самосвидетельства; е) завершение процесса самосвидетельства должно быть отмечено в Приложениях к Диплому, выпущенных впоследствии, раскрывая связь между национальной структурой и европейской структурой; Квалификационные структуры были признаны как ключевой инструмент для реализации Европейского пространства Высшего образования. Поэтому рекомендуется, чтобы все подписавшиеся страны закончили процесс самосвидетельства к 2010. ^ показывает взгляды на рамки и инициативы, выходящие за пределы высшего образования. Она принимает во внимание более широкий круг явлений, 1) связанных с обучением на протяжении всей жизни в Европе, где высшее образование является свойственной частью; 2) связанных с Лиссабонским процессом и формулированием его будущих целей; 3) а также с развитием Копенгагенского процесса - увеличение европейского сотрудничества в профессионально-техническом образовании и обучении. Основные изменения, внесенные повесткой дня, были направлены в большей степени на работу, имеющую самое непосредственное отношение к передовому опыту Болонского Процесса в формировании национальных квалификационных рамок и покрывающей структуры квалификаций Европейского пространства Высшего образования. Было предложено, что национальные структуры должны включить документы об образовании, которые признают и неформальные и неофициальные формы обучения. Эта глава также отмечает, что все больше и больше сосредотачивается внимание на индивидуальном уровне - на ученике, вместо того, чтобы изучать системы и учреждения; кроме того, является также уместным изучение образовательных учреждений, которые бросают вызов традиционным границам, существующим как внутри, так и между различными уровнями образования и обучения,. Планы Европейской Комиссии по развитию Европейских Квалификационных рамок расценены как полезные и важные. Ожидается, что подходы, раскрытые в этом сообщении, будут поддержаны и будут совместимы с этими рамками. ^ включает в себя резюме заключительного сообщения. ВСТУПЛЕНИЕ Из заключения Берлинской конференции министров (сентябрь 2003), отвечающих за включенное высшее образование: Структура Степени: «Министры призывают государства - членов ЕС разрабатывать структуры сопоставимых и совместимых квалификаций для их систем высшего образования, стремясь при описании квалификации опираться на термины: рабочая нагрузка, уровни, результаты обучения, компетентность и профиль. Они также обязуются разработать покрывающую квалификационную структуру для Европейского пространства Высшего образования». Это сообщение было уполномочено Болонской Рабочей Группой (BFUG) в рамках содействия этим свершениям. Сообщение включает пять глав, которые включают:
Встречаясь в Дублине в марте 2004, BFUG одобрила учреждение Рабочей группы, чтобы скоординировать работу по развитию покрывающей квалификационной структуры EHEA, и назначила следующий состав: Mogens Berg (Дания) как руководитель, представитель BFUG (Ian McKenna (Ирландия) до 1 июля 2004, и Marlies Leegwater (Нидерланды) с 1-ого июля), Jacque-Philippe Saint-Gerand (Франция), Рva Gonczi (Венгрия), и Andrejs Rauhvargers (Латвия). К Рабочей группе присоединилось множество экспертов, перечисленных в Приложении 1. Сфера действий Рабочей группы, предусмотренная BFUG (Приложение 2), состояла в:
На основании того, как это сформулировано в программе "Образование и обучение 2010" ясно видно, что Рабочая группа приняла во внимание и другие области политики, включая те, которые входят в Копенгагенский Процесс, и более широкую повестку Лиссабонской стратегии. Рабочая группа, с ее экспертами, встречалась 6 раз (в Дублине, Копенгагене, Эдинбурге, Стокгольме, Будапеште и Риге). До этого предварительно группа была проинструктирована Данией, Ирландией, Великобритания (включая Шотландию), и президентом Лиссабонского Комитета Соглашения Признания. Эта предварительная группа провела некоторую работу координирования до формального назначения Рабочей группы. Рабочая группа продолжила тяжелую работу, уже сделанную другими, особенно представителями Объединенных Инициатив Качества, кто сформулировал и далее развивал «Дублинские Описания» и организовал вводную конференцию в Лондоне в январе 2004. Это способствовало активизации деятельности в странах, которые установили структуру квалификаций для своих национальных систем образования, и провели сравнительное исследование существующих национальных структур. Рабочая группа консультировалась с другими организациями и сетями, включая Европейскую Университетскую Ассоциацию (EUA) (которая также действовала как координатор консультантов ECTS), Европейскую Ассоциацию Учреждений Высшего образования (EURASHE), Национальный Союз Студентов в Европе (ESIB), Европейскую Сеть Информационных Центров (ENIC) и Национальных Академических Информационных Центров Признания (NARIC), Европейский Консорциум Аккредитации (ECA), которые внесли свой вклад в обсуждение. Европейская Комиссия (EC) выразила не только свои интересы в Болонском процессе, но, как это ясно сформулировано в "Образовании и обучении 2010", выступила и как координатор Копенгагенского и Лиссабонского процессов. С целью расширения аудитории обсуждения, Председатель представил временные данные, полученные Рабочей группы на различных конференциях важных европейских организаций и сетей таких как: ESIB, EURASHE и ENIC и NARIC. Он также провел семинар в Вене, посещенный вопросам рассмотрения австрийских чиновников и организаций об их участии в качестве Президентства ЕС в Болонском процессе (2006). Члены Рабочей группы представили сообщения Болонским семинарам в Эдинбурге, Сантандере и Риге, и посетили Заключительную Конференцию по "Настройке Образовательных Структур в Европе. Фаза 2". Сообщение было подробно обсуждено на Болонском семинаре в Копенгагене 13-14 января 2005, и было пересмотрено после комментариев на семинаре. Пересмотренное сообщение, принимая во внимание заключения и рекомендации семинара, будет передано BFUG, кто уполномочил работу этой группы. Оно будет доступно Болонской Конференции министров в Бергене в мае 2005. Работа была выполнена благодаря финансовой поддержке Европейской Комиссии по Программе Socrates. Совет Европы внес свой вклад в работу через участие президента Лиссабонского Комитета Соглашения Признания.
Идентификация первого и второго циклов обучения, в рамках Болонской Декларации (1999), была первым шагом к развитию покрывающей квалификационной структуры Европейского пространства Высшего образования (EHEA). При создании этого начального разделения между циклами были установлены первые элементы структуры квалификаций. Следующие шаги представляли собой некоторые национальные и международные инициативы такие как: развитие с помощью Объединенных Инициатив Качества (JQI) «Дублинских описаний», Транс-европейский Проект Оценки (TEEP), Проект Настройки и развитие национальных квалификационных структур, например, в Дании, Ирландии и Великобритании, с отдельными структурами квалификаций для Шотландии и остальной части Великобритании. Различные Болонские семинары, например, в Хельсинки, Лиссабоне, и Цюрихе, также были включены в обсуждение контекста и детализированной информации. Этим инициативам следовал и датский Болонский семинар по Структурам Квалификации в Европейском Высшем образовании, состоявшемся в Копенгагене 27 -28 марта 2003. Этот семинар имел вид отчета, в котором исследовались альтернативные подходы, чтобы разъяснить циклы и уровни европейских квалификаций высшего образования. Сообщение и семинар были посвящены проблемам и дебатам, связанным с понятиями, необходимыми для описания квалификации. Они также фокусировали свое внимание на текущих проблемах: насколько европейские страны продвигаются в разработке квалификационных структур; наличие альтернативных методологий и их теоретического базиса для создания различных образовательных уровней для всех квалификаций высшего образования, включая обучение на протяжении жизни. Датский семинар 2003 привел к ряду детальных рекомендаций работодателям сферы высшего образования, которые были подняты министрами на их встрече в Берлине (см. Приложение 3). Берлинское Коммюнике (2003) призвало к созданию покрывающей структуры Европейского пространства Высшего образования. В этой связи следующие утверждения имеют специфическое значение: Структура степени: «Министры призывают государства - членов ЕС разрабатывать структуры сопоставимых и совместимых квалификаций для их систем высшего образования, стремясь при описании квалификации опираться на термины: рабочая нагрузка, уровни, результаты обучения, компетентность и профиль. Они также обязуются разработать покрывающую квалификационную структуру для Европейского пространства Высшего образования. В пределах таких структур, степени должны иметь различные определенные результаты. Степени первого и второго циклов должны иметь различные ориентации и различные профили, чтобы приспособить разнообразие индивидуальных, академических и трудовых потребностей рынка. Степени первого цикла должны дать доступ, в смысле Лиссабонского Соглашения Признания, ко вторым программам цикла. Вторые степени цикла должны дать доступ к докторским исследованиям. Министры предложили Последующей Группе изучить, более в короткий срок, как высшее образование может быть связано с первым циклом квалификационной структуры Европейского пространства Высшего образования». Обучение на протяжении жизни: «Кроме того, министры призывают к тому, что, работая над квалификационной структурой Европейского пространства Высшего образования, стараться охватить широкий диапазон гибких образовательных дорожек, возможностей и методов и соответствующе использовать кредиты ECTS.» Дополнительные действия: «…Министры считают необходимым выходить за рамки представлений, сосредотачивающихся на двух главных циклах высшего образования, чтобы включить докторский уровень как третий цикл в Болонском процессе». Вызов состоит в том, чтобы создать европейскую структуру квалификаций, таким образом, чтобы она облегчала связь между национальными квалификационными структурами и обеспечивала базу для внесения более точных соотношений между различными квалификациями высшего образования в Европе. Поскольку квалификации формируются и существуют в пределах национальных или взаимосвязанных систем, структуру следует назвать Квалификационными Рамками EHEA. Эффективные покрывающие Квалификационные Рамки EHEA необходимы по многим причинам. Прежде всего, они должны помочь Болонскому Процессу в установлении реальной прозрачности между существующими европейскими системами высшего образования благодаря развитию базового разделения для того, чтобы понять системы и квалификации, которые они содержат. Они должны улучшить признание иностранных квалификаций, увеличить мобильность граждан и сделать мандатную оценку более точной. Покрывающие рамки должны также обеспечить руководство тех стран, которые развивают свои национальные структуры. И последнее, но не в последнюю очередь, - они обеспечивают контекст для эффективной проверки качества. Существуют прямые и косвенные связи между полной Болонской повесткой дня и созданием эффективных систем описания и местоположения квалификаций в Европе. Покрывающие квалификационные рамки должна играть жизненную роль в EHEA. Более десяти направлений деятельности, как отмечают политические документы, относящиеся к Болонскому Процессу, будут существенно и позитивно затрагивать развитие ясных квалификационных рамок, опираясь на результат, который реализует общие методологические описания. Принятие системы с легко читаемыми и сопоставимы степенями, которые, в свою очередь, помогают ее признанию, требует этих общих и ясных описаний. Связь с направлениями деятельности обеспечивается через:
В настоящее время развитие концептуальных подходов описания квалификаций - важный приоритет для многих стран, поскольку они предпринимают образовательные реформы в свете Болонского процесса. Эти события не ограничены Европой, или только высшим образованием, они могут быть замечены в других областях образования и обучения и в других частях мира, например, в Австралией, Новой Зеландией, и Южной Африке. К сожалению, ситуация осложнена существованием нескольких альтернативных и конкурирующих подходов. Некоторые акторы европейского сектора высшего образования знают о проблемах, связанных с текущей ситуацией и было предпринято множество попыток на национальном и международном уровнях по решению этих проблем для дальнейшего движение к более общему пониманию. Существуют различные способы интерпретации и измерения программ исследования, включая подходы на основе времени (годы), пунктах кредитов, идентификации результатов обучения и компетентностей, квалификаций и индикаторов уровня, подчиненных точек отсчета. Традиционные модели и методы выражения квалификационных рамок уступают моделям, основанным на использовании контрольных точек, результатов обучения и компетентностей, уровнях и индикаторах уровней, передовом опыте и квалификационных описаниях. Эти инструменты обеспечивают большую точность и облегчают прозрачность при сравнении. Без этих общих подходов, полное признание, реальная прозрачность и, таким образом, создание эффективного Европейского пространства Высшего образования будет в большей степени зависеть от различий в подходах. 1.2. Квалификационные рамки и цели высшего образования С разработкой квалификационных рамок: либо покрывающих рамок EHEA, или национальной структуры, - нельзя отходить от основных целей, приоритетов и предположений о высшем образовании. Поэтому Рабочая группа сочла полезным и необходимым делать краткий набросок предположений, на которых в дальнейшем основывалась ее работа. К проблемам, раскрываемым в этой главе, до некоторой степени, обращались в Болонской Декларации, так же как в Пражском и Берлинском Коммюнике. К ним также возвращались на множестве Болонских семинаров, наиболее значимо на греческом семинаре по социальному измерению высшего образования (февраль 2003), датском семинаре по структурам квалификаций (март 2003), чешском семинаре по обучению на протяжении жизни (июнь 2003), и Португальском семинаре по признанию (апрель 2002). Этим проблемам был посвящен семинар Совета Европы по общественной ответственности за высшее образование и исследование (сентябрь 2004), они рассматривались на семинаре по Словенскому языку, EUA и семинаре ESIB по возможности трудоустройства (октябрь 2004), и на семинаре по признанию, организованному латвийскими властями и Советом Европы в Риге в декабре 2004. Поскольку идет процесс реализации Болонской Декларации, то в результате длительных дебатов среди различных агентов образования на национальных и европейском уровнях (особенно в пределах Совета Европы) выстраивается общее понимание многократных целей высшего образования. Вообще говоря, можно выделить четыре главных цели высшего образования:
В целях обсуждения, может быть удобно отделить эти четыре элемента. Однако, следует подчеркнуть, что различие между элементами не столь четки, и эти четыре элемента связаны. Также следует отметить, что, в то время как для первых трех элементов системы, главный акцент, наиболее вероятно, будет делаться на человека, зарабатывающего квалификацию, то для четвертого элемента акцент может быть направлен на общество, и не в последнюю очередь, на имеющиеся взаимоотношения между квалификациями и возможностью трудоустройства, а также другими социальными целями. Однако, все четыре элемента имеют индивидуальные так же как социальные измерения. ^ Подготовка к трудовому рынку - измерение, которое является, судя по прошлому поколению, самым доминирующим в общественном дискурсе об образовании. Предприниматели жаловались, что текущие системы образования многих европейских стран предоставляют студентам недостаточную подготовку к трудовому рынку, и это беспокойство было одной из движущих сил Болонского Процесса. ^ В то время как демократические учреждения и законы обязательны для демократических обществ, однако они могут только функционировать в обществах, отмеченных демократической культурой, которая является терпимой и принимает разнообразие и открытые дебаты. Демократия в конечном счете зависит от активного участия образованных граждан. Таким образом, образование на всех уровнях играет ключевую роль в развитии демократической культуры. В дополнение к передаваемым (трансверсальным) навыкам, активное участие граждан требует разностороннего образования в разнообразных областях, так же как и подпитывание демократических отношений и ценностей способностью думать критически. Этот аспект высшего образования был упомянут в Болонской Декларации и привнесен наиболее явно в Процесс Пражским и Берлинским Коммюнике. ^ К этому аспекту высшего образования политики Болонского Процесса пока еще столь явно в текстах не обратились. В то время как личное развитие, возможно, было бы более явной целью образования и высшего образования, в том числе, на более ранних стадиях развития личности. Личное развитие все еще продолжает оставаться основным предположение об образовании в Европе. Предположение, может казаться спорный в контексте развития массового образования, но, тем не менее, оно должно быть сделано явным. Пока подготовка к трудовому рынку является важной целью образования, цель личного развития не может исчезнуть совсем. ^ Для общества в целом важно иметь доступ к передовому знанию в широком диапазоне дисциплин. На наиболее передовых уровнях знания необходимо соотношение обучения и исследования. Однако, это не означает ограничения только исследованием, так как передовое знание и передача такого знания играют важную роль в широком диапазоне областей и на уровнях ниже того, где ведется непосредственно исследование. Таким образом, пока знание передовых навыков и методов, например сварки, так же как способность развивать их в дальнейшем, возможно, не характеризуются как «исследование», тем не менее, эти навыки и их передача, вероятно, будут иметь значительное место применительно к современному, технологически передовому обществу. К этому аспекту высшего образования обращалось Берлинское Коммюнике, в контексте совместных действий между EHEA и Европейской Областью Исследования и включения докторской степени как третьего 'Болонского цикла'. 1.3. Квалификационные рамки на национальном и европейском уровнях и различия областей обучения Квалификационные рамки обеспечивают систематическое описание полного диапазона квалификаций в пределах данной системы образования, так же как путей, которые могут провести ученика между ними. Квалификации должны быть описаны таким способом, чтобы полностью покрыть цель образования, поэтому структура должна быть многомерной. Это верно и для национальных структур и для появляющейся структуры EHEA. Последняя будет менее детальной, чем национальные структуры, но одна из ее целей состоит в обеспечении покрывающими рамками, которые упростят мобильность, прозрачность и признание между национальными системами. В то же самое время, важно признать, что национальные структуры отразят соответствующие национальные суждения по целям высшего образования и различные повестки дня в высшем образовании. Находить правильный баланс между разнообразием национальных структур и выгоду при редактировании близких между ними - главный вызов в вопросах построения покрывающих рамок. Развитие квалификационных рамок - задача не только для высшего образования и Болонского процесса. Копенгагенский процесс стремится развивать инструменты, чтобы увеличить прозрачность профессионально-технических квалификаций и компетентностей, и усилить сотрудничество в профессионально-техническом образовании и обучении. Это может быть достигнуто при развитии ссылок на уровни, общих принципов сертификации и общих мер, включая систему передачи кредита для профессионально-технического образования и обучения. Немногие страны имеют всесторонне развитую структуру, покрывающую и высшее образование и профессионально-техническое образование и обучение, такая структура не существует и на европейском уровне. Европейская Комиссия и Европейский Совет министров образования выразили предположение, что европейский трудовой рынок не может функционировать эффективно и гладко без европейских рамок, которые служили бы общей ссылкой для признания квалификаций. Они призывают к развитию такой структуры в рамках Лиссабонского процесса. Эти проблемы будут затрагиваться в Пятой главе.
2.1. Вступление Существует множество терминов, связанных с и основанных на понимании национальных квалификационных рамок, но, к сожалению, нет никакого широко распространенного принятого международного соглашения по использованию таких терминов как уровень, цикл, рабочая нагрузка, результат обучения, квалификационные рамки и т.д. Различия в использовании этих терминов делают проблематичным объяснение и скоординированность национальных структур в развитии. Чтобы преодолевать эти трудности, предлагаем следующие определения, которые используются в этой главе и в целом в данном сообщении: Кредит: определенное средство количественного выражения объема обучения, основанное на достигнутых результатах обучения и связанных с ними рабочими нагрузками. Цикл: три последовательных уровня, идентифицированные Болонским Процессом (первый цикл, второй цикл и третий цикл), в пределах которого расположены все европейские квалификации высшего образования. Европа/Европейские: Европа/Европейские является обращением к тем странам, которые подписали Болонскую Декларацию, «национальное» пока используется, чтобы описать контексты в пределах каждой из этих стран или их систем образования. Квалификационные рамки Европейского пространства Высшего образования: покрывающая структура, которая делает прозрачным отношения между европейскими национальными квалификационными рамками высшего образования и квалификациями, которые они содержат. Это - механизм артикуляции между национальными структурами. Результаты обучения: утверждение того ожидаемого, что ученик будет знать, понимать и/или в состоянии будет сделать в конце периода обучения. Уровни: представьте ряд последовательных шагов (континуум, связанный с развитием), выраженный в терминах диапазона родовых результатов, напротив которого могут быть помещены типичные квалификации. Национальные квалификационные рамки (высшее образование): единственное описание на национальном уровне или уровне системы образования, которое интернационально понятно и через которое все квалификации и другие достижения, полученные в процессе обучения в системе высшего образования, могут быть описаны и связаны друг с другом последовательно между образовательными квалификациями. Профиль: это или определенная (подчиненная) квалификационная область знания или более широкое скопление групп квалификаций или программ от различных областей, которые разделяют общий акцент или цель (например, прикладное профессионально-техническое в противоположность большему количеству теоретических академических исследований). Квалификации (высшее образование): любая степень, диплом или другой документ, выпущенный компетентной властью и свидетельствующий, что специфические результаты обучения были достигнуты, выдаваемый обычно после успешного завершения признанной программы высшего образования. Описание квалификации: являются родовыми утверждениями результатов обучения. Они обеспечивают четкие пункты ссылок, которые описывают главные результаты квалификации чаще всего в отношении национальных уровней. Контрольные точки: непредписывающие индикаторы, которые поддерживают артикуляцию квалификаций, на основе результатов обучения и/или других связанных с ними понятиях. Рабочая нагрузка: количественная мера действий обучения, которые необходимо осуществить для достижения результатов обучения (например, лекции, семинары, практическая работа, частное исследование, информационный поиск, исследование, экспертизы).
|
отлично
1 