Ю. М. Трофимова (отв ред.), К. Б. Свойкин (отв секретарь), Ю. К. Воробьев, А. Н. Злобин, В. П. Фурманова, И. А. Анашкина, И. В. Седина icon

Ю. М. Трофимова (отв ред.), К. Б. Свойкин (отв секретарь), Ю. К. Воробьев, А. Н. Злобин, В. П. Фурманова, И. А. Анашкина, И. В. Седина



Смотрите также:
Ю. М. Трофимова (отв ред.), К. Б. Свойкин (отв секретарь), Ю. К. Воробьев, А. Н. Злобин, В. П...
Ю. М. Трофимова (отв ред.), К. Б. Свойкин (отв секретарь), Ю. К. Воробьев, А. Н. Злобин, В. П...
Ю. М. Трофимова (отв ред.), К. Б. Свойкин (отв секретарь), Ю. К. Воробьев, А. Н. Злобин, В. П...
Ю. М. Трофимова (отв ред.), К. Б. Свойкин (отв секретарь), Ю. К. Воробьев, А. Н. Злобин, В. П...
Ю. М. Трофимова (отв ред.), К. Б. Свойкин (отв секретарь), Ю. К. Воробьев, А. Н. Злобин, В. П...
-
Современная геополитическая ситуация на северном кавказе: проблемы региональной геостратегии...
А. М. Асхабов (отв редактор), А. И. Таскаев (зам отв редактора), Н. В. Ладанова (отв секретарь)...
В. А. Рычков (отв редактор), Э. М. Агаджанов, Н. В. Хмельницкая, Д. А. Любвин (отв секретарь)...
Программы по экологическим дисциплинам. Редкол.: Дмитриева В. Т. (отв ред.), Воробьев А. Н....
Война и общество в ХХ веке: в 3 кн. / Рук проекта и сост. О. А. Ржешевский. М.: Наука, 2008. Кн...
А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16
вернуться в начало
скачать



Как известно, на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков много рассуждают о роли прагматической составляющей в структуре коммуникативной компетенции. Говоря о необходимости включения прагматических компонентов в процесс обучения иностранным языкам (ИЯ), будет несправедливым не отметить, что первым шагом на пути сближения прагмалингвистики, теории речевых актов и методики преподавания явилась концепция немецкого дидакта Г. Нойнера, который в рамках функционально-прагматической концепции интегрировал познания прагмалингвистики в процесс обучения ИЯ (Neuner, 1993: 184). Факторами, обусловившими возникновение и развитие данной концепции, являются мобильность людей и запросы общества к изучению ИЯ.

Эти факторы подтолкнули методистов к мысли о пересмотре целей обучения ИЯ и об интеграции прагмалингвистики в процесс обучения. Новая концепция ставит перед собой следующие цели: прагматическая цель - изучение ИЯ для его использования в повседневной коммуникации; педагогическая цель - воспитательная, языковая и культурологическая. Основополагающими принципами функционально-прагматической концепции Г.Нойнера являются:

► языковая реализация поставленных коммуникативных задач;

► выбор языковых средств из набора имеющихся, адекватно ситуации общения;

► достижение необходимого воздействия на партнера по коммуникации.

Полагаясь на перечисленные принципы, концепцию Г.Нойнера можно изложить, обозначив следующие аспекты:

^ Изменение презентации грамматического материала. Грамматический материал демонстрируется в виде готовых конструкций, обслуживающих коммуникацию. Важным является то, что грамматика подчинена реализации интенций/ коммуникативных намерений. Обучающиеся накапливают различные варианты реализации интенции, за счет чего и будет достигаться циклическая прогрессия (термин Г.Нойнера) в обучении.

^ Изменение тематики. В пороговом уровне владения ИЯ, разработанном комиссией Совета Европы отражен именно тот каталог тем, который относится к сфере повседневной коммуникации, например: Personalien: Informationen zur Person; Wohnen; Reisen und Verkehr; Verpflegung. Затем каждая макротема разбивается на более мелкие тематические блоки, например, тема «Personalien»: Name, Adresse, Telefon, Geburtsdatum, Geburtsort, Alter, Geschlecht, Familienstand. Следует также отметить, что каждый блок тем подкреплен лексико-грамматическим сопровождением.

^ Ориентация на социально-прагматические роли. Важным признаком прагматико-функциональной концепции является анализ ролей и ранговых отношений, поскольку, «во время пребывания в стране изучаемого языка часто придется выступать в этих ролях» например: студент – преподаватель, продавец – покупатель, пациент – врач, пассажир – кондуктор и т.д.

^ Прагматически-ориентированная работа с текстами. В условиях новой концепции основное внимание концентрируется на определенной типологии текстов, которые обслуживают повседневную коммуникацию. Это тексты прагматического характера, такие как тексты - объявления, прогноз погоды, программа телепередач, расписания поездов, рецепты, меню (в ресторане) и т.д. Очевидно, что тексты такого характера имеют определенную функциональную направленность и отвечают принципу аутентичности.

Нельзя не упомянуть и о том, что наряду с развитием данной концепции были разработаны и новые стратегии обучения чтению. Как отмечают некоторые зарубежные методисты, «чтобы понять аутентичные тексты, необязательно «декодировать» языковую информацию в деталях. Главное – определить тип и функцию текста» (Edelhoff, 1995: 114). Например, для прочтения таких типов текстов, как расписание поездов, прогноз погоды и др. можно избрать стратегию выборочного чтения (selektives Lesen), необходимую для извлечения определенной информации. В свою очередь, при прочтении письма или проспекта, требуется стратегия глобального чтения (globales Lesen), когда из текста извлекается полная информация.

^ Новые формы упражнений и их последовательность. Для коммуникатианой дидактики и для прагматико-функциональной концепции, в частности, было недостаточно традиционных для методики форм и видов упражнений, поскольку с их помощью не достигалась основная цель обучения ИЯ, а именно обучение «способности общения в повседневной коммуникации». Поэтому, в процесс обучения включаются так называемые «речевые действия из повседневной действительности» (Нойнер Г., 1993: 103) и к ним формулируются коммуникативно – релевантные задания.

^ Изменение способа достижения прогрессии в обучении. Если в предшествующих методах прогрессия в обучении достигалась за счет грамматики, то здесь она теряет ведущую роль. Достижение прогрессии в обучении осуществляется, прежде всего, за счет следующих факторов: интенция/ коммуникативное намерение, социальные роли / ситуации, темы, их лексическое наполнение, тексты.

Представленная концепция ориентирована на различные возрастные группы и их погружение в языковую среду. Ее принципы положены в основу таких немецких УМК, как «Deutsch aktiv», «Deutsch konkret», «Wechselspiel», «Tangram».

Таким образом, данные прагмалингвистики впервые нашли отклик в методической науке. Однако, несмотря на перспективность концепции, в ее адрес звучит обоснованная критика. Например, к недостаткам относят чрезмерную увлеченность прагматическими текстами и игнорирование художественных текстов, а также исключение собственной культуры обучающегося. Здесь наблюдалась и некоторая обособленность и своего рода игнорирование коммуникативного и когнитивного аспектов в обучении. В связи с этим представляется важной разработка такой системы обучения, когда у обучающего возникнет потребность использовать свои языковые знания не только для реализации коммуникативных целей, но и для познания в общении. Поэтому, перед преподавателями стоит задача обеспечить условия для развития умений коммуникативно-адекватного использования языковых явлений в процессе иноязычного общения и формирования коммуникативно-прагматической компетенции.


Cписок указанной литературы:


  1. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des Fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Fernstudieneinheit 4. Langenscheidt: Universität Gesamthochschule Kassel, 1993.184 S.

  2. Edelhoff C. Authentische Texte im Deutschunterricht. München: Hueber, 1995. 235 S.


Верещагина Л.В.

Использование невербальных средств коммуникации в преподавании фонетики иностранного языка


Проблема оптимизации процесса обучения иностранному языку и его отдельным аспектам, поиски наиболее эффективных способов подачи материала, разработка широкой системы методико-дидактических приемов, стимулирующих усвоение предмета, – все эти вопросы ста­вит и решает современная методика преподавания иностранного языка.

Одним из наиболее прогрессивных методов обучения иностранному языку признан в настоящее время коммуникативно-ориентированный подход к языку, нашедший свое применение в преподавании всех его аспектов. Его основная задача – научить студентов владеть средствами коммуникации для осуществления речевого акта, то есть научить владеть практически живым речевым механизмом.

Известно, что речь – не простая вербализация, это творческая интеллектуальная деятельность, которая включена в общую систему психической и другой деятельности человека (Шевченко, 1987:107). В настоящее время уделяется большое внимание интерпретации речевых явлений через раскрытие закономерностей поведения человека и роли невербальных средств в коммуникативном поведении.

Несомненно, коммуникация должна ориентироваться в конечном итоге на выполнение языком задачи взаимопонимания, одновременно она предполагает сопереживание, изменение мнения или поведения коммуниканта, другими словами, предусматривает реакций говорящего. Человек общается многоканально: он не только слышит и понимает речь собеседника, но и воспринимает его в целом – с его мимикой, жестами, особенностям поведения. Более то­го, отдельные невербальные каналы могут не только дополнять звуковую речь, но часто заменять ее отдельные компоненты. Так, напри­мер, мимика коммуниканта является сопровождающим элементом звуковой речи, прежде всего, в ее эмоциональной окраске; жестикуляция может рассматриваться не только как дополнительный индикатор эмоционального состояния говорящего, но и как самостоятельный элемент выражения смысловой значимости высказывания.

В невербальной коммуникации выделяют жесты, мимику, изменение взгляда, позу. Лицо, как никакая другая сигнальная система человеческого организма, способно к дифференциации эмоций высказывания. Движение бровей и лба, изменение направления взгляда могут быть идентифицированы как мимическая иллюстрация вербального выражения (подчеркивание, выделение отдельных элементов высказывания). Выражение на лице может соответствовать и изменению движения тона в речи, то есть выполнять функцию интонации.

Использование визуального контакта связано, во-первых, с личностными качествами говорящего, его отношением к собеседнику, во-вторых, установление и поддержание визуального контакта служат важ­ной предпосылкой для сохранения межличностной дистанции и обмена мнениями между говорящим и слушающим.

Жестикуляция, как показывает наше исследование, связана со смысловой стороной устной речи. Лицо не дает такой выразительности, какая свойственна телу в целом и жестикуляции в частности. Жест придает речи не только выразительность, но и силу воздействия. Жест можно считать оптической опорой слова. Комбинации жестов могут дать композиционную гармонию, углубить смысл высказывания, выделить в нем главные моменты и, таким образом, выполняют функцию ритмизации высказывания. К прямым функциям жестов относятся, прежде всего, подчеркивание, выделение, уточнение сказанного. Они тесно взаимодействуют как со смыслоразличительной функцией, так и с просодическими элементами.

Изучение различных аспектов невербальной коммуникации заслуживает внимания, как в плане теории вопроса, так и в плане практического использования. Вопрос о способности исполнения коммуникативных действий приобрел в настоящее время большое значение в педагогике, в части в практике преподавания иностранного языка.

Овладение языковым материалом – это сложный психологический процесс, предполагающий развитие у обучающихся наряду с навыками владения семантико-грамматической структурой языка акустически моторных навыков, которые также должны стать автоматизированными компонентами речевой деятельности. Фонетика должна сыграть в деле формирования таких навыков большую роль. При этом исходной позицией фонетиста-практика должны стать не только звучащее слово, но и сам говорящий в процессе коммуникации, с его жизненным опы­том и социальной позицией, индивидуальными особенностями, отноше­нием к затрагиваемой теме, к собеседнику и так далее. Именно учет этих факторов представляется необходимым и целесообразным в коммуникативно-ориентированном преподавании фонетики, равно как и любого другого аспекта иноязычной речи. Безусловно, фонетика как аспект изучения или предмет преподавания имеет свою специфику. Однако наряду со своими особенностями она имеет общую методическую направленность – совершенст­вование коммуникативных способностей.

Изучение так называемых «технических» свойств речи предпола­гает приобретение и развитие навыков владения коммуникативно-фонетическими вариантами речи, иными словами, фонетической культурой речи. Часто работу по технике речи на занятиях практической фонетики справедливо сравнивают с работой актера над своей техникой. Разница заключается лишь в том, что в преподавании техники речи на уроках фонетики фактор силы воображения в большинстве случаев не «работает» [Шевченко, 1987:111]. Если не представляется возможным опе­реться на силу воображения обучающихся, следует ис­кать другие способы, позволяющие достаточно эффективно моделировать поведение человека в речевой ситуации.

Существует еще один немаловажный фактор, действие которого, следует принимать во внимание – это готовность к речи, или готовность к реакции на речевой импульс. Некоторые педагоги совершают ошибку, пытаясь заполнить молчаливую реакцию обучающегося сво­ей собственной речью. В этом случае следуют искать пути, опоры, толчки, которые могут вызвать реакцию или желание обучающегося высказаться. Опоры на действие или поведение могут стать решающими в речевой ситуации, они предполагают ответный речевой импульс.

В связи с вышесказанным, целесообразно разработать систему заданий и упражнений, которые включали бы наряду с общепринятыми формами упражнения на грамматику жестов, на область движения тела. Такие упражнения помогут, на наш взгляд, внимательно отнестись к своим телодвижениям, научат управлять своим телом, вызывать внут­ренний волевой импульс, найти гармонии рационального и эмоционального в речи, помогут согласовать речь и поведение в речевой ситуации, с тем чтобы в движение и поведение вкладывалось то содержание, которое диктуется коммуникативной ситуацией.

В практике преподавания фонетики существует огромное количество упражнений на звуки речи, на их описание и расшифровку. Гораздо менее разработана система упражнений, включающая невербальные средства, для обучения интонации иностранного языка. Между тем необходимо признать, что при обучении интонации нельзя ограничиваться интерпретацией конкретных значений отдельных параметров интонации. Следует вовлекать в обучение паралингвистические сигналы (как признака речевой ситуации), включающие мимику, жестикуляцию, телодвижения.

Главное в обучении интонации – создать коммуникативную ситуацию с определенным мотивом действия. Известно, что коммуникативная ситуация – это совокупность материальных и идеальных условий, физические обстоятельства совершения коммуникации и обеспечение их всем фоном знаний коммуникантов ([Колшанский, 1984:26).

Привлечение невербальных средств коммуникации к обучению интонации может сыграть значительную роль как в развитии первичного мотива действия, в уточнении коммуникативной ситуации, так и в плане стимуляции речевого импульса. Из литературы по невербальной коммуникации уже известно немало примеров упражнений, которые можно было бы с успехом использовать на занятиях по практической фонетике. Эти упражнения предваряют вербализацию или сопутствуют ей и способствуют выработке тех или иных способностей коммуникативно реагировать.

К числу подобных упражнений можно отнести упражнения на тренировку коммуникативной чувствительности, описанные К. Томасом. Важно, чтобы говорящий научился чувствовать время, пространство и своего партнера по коммуникации, а также владеть ими и воздействовать на них, адекватно реагировать на реакцию партнера по коммуникации. Путем упражнений на ритмический контакт (например, при выполнении вместе с партнером синхронных движений) он может научить пластическому выражению ритма.

Основываясь на уже имеющихся экспериментальных данных по жестовой коммуникации, следует разработать и включить в программу преподавания практической фонетики серию упражнений на усвоение мелодики и на ритмический рисунок. Особенно важно в данном случае проиллюстрировать с помощью жеста имеющиеся существенные различия в мелодическом рисунке фраз в родной и иностранной речи, что может послужить более надежной опорой, чем опора на слух, то есть имитацию голоса. Так, ритмический жест, сопровождая речь коммуниканта, отражает особенности ритмической организации речи. Обучение учащегося ритмическому жесту поможет ему выработать синхронность движения ритма и жеста в широком смысле слова; координация движений настраивает говорящего на новый, непривычный для него ритм речи.

Жестовую моторику полезно использовать также при демонстрации словесного и логического ударений во фразе, а также членения речевой потока в целом, иными словами, учить грамматике жестов, переходя от звука к слогу, затем от слова к фразе.

Таким образом, в преподавании практической фонетики существует много областей, которые ждут внедрения невербальных средств речевого общения. В конечном итоге основная задача тех или иных упражнений, в которых используется невербальное общение, состоит в том, чтобы создать дополнительные опоры (в данном случае моторно-двигательные, пластические) для оптимального овладения техникой и выразительностью речи.

Вкладывая в движение содержание, которое диктуется ситуацией общения, обучающийся практически осваивает глубокую связь движения, побуждения и слова.

Тренируя свое тело, делая ставку на технику пластическую, интонационно-ритмическую технику, обучающийся начинает постигать не просто правдивость движения, но и его целесообразность, лаконизм и отзывчивость по отношению к движению партнера-коммуниканта.





оставить комментарий
страница7/16
Дата03.10.2011
Размер3,7 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх