Дидактические условия дифференциации обучения младших школьников (по особенностям восприятия учебного материала) 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования icon

Дидактические условия дифференциации обучения младших школьников (по особенностям восприятия учебного материала) 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования



Смотрите также:
Духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка как учебного...
Аксиологические основания и дидактические условия педагогики ненасилия (на материале...
Дидактические основы построения систем форм организации обучения на уроке в начальной школе 13...
Развитие экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования 13. 00...
Организационные и дидактические условия формирования этнопедагогической культуры будущих...
Активизация экономического образования младших школьников на сюжетно-ситуативной основе 13. 00...
Развитие метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий 13...
Художественное творчество как средство формирования саморегуляции у младших школьников 13. 00...
Формирование у младших школьников ценностной ориентации на здоровый образ жизни 13. 00...
Современные педагогические концепции и условия гарантированного качества обучения студентов в...
Учебная программа для поступающих в магистратуру по специальности 1 – 08 80 06 «Общая педагогика...
Совместная деятельность педагогов и родителей как условие воспитания ценностного отношения к...



скачать


На правах рукописи


Петрова Лариса Николаевна


ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ПО ОСОБЕННОСТЯМ ВОСПРИЯТИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА)


13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Москва - 2008


Работа выполнена в Институте теории и истории педагогики

Российской академии образования


Научный руководитель: доктор педагогических наук

Осмоловская Ирина Михайловна


^ Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Селиверстова Елена Николаевна


кандидат педагогических наук

Рязанова Дарья Владимировна


Ведущая организация: Тверской государственный

университет


Защита состоится « 28 » апреля 2008г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 в Институте теории и истории педагогики РАО по адресу: 129626, Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО.


Автореферат разослан « 25 » марта 2008г.


Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор В.А.Ермоленко


^ Общая характеристика работы


Актуальность исследования. Основные направления модернизации современной отечественной школы связаны с идеей создания условий для развития личности и раскрытия индивидуальности ученика, его самореализации в жизни. Перед теоретиками и практиками стоит задача совершенствования учения школьников как ведущего вида их деятельности, выявления условий повышения качества образования, прежде всего определения системы дидактических средств, способствующих продвижению учащихся в учении в соответствии с их индивидуальными способностями.

Мастерство педагога в обучении и воспитании в значительной степени выражается в умении найти такие приемы и методы обучения, при которых ученик не только усваивал бы необходимые для него знания, а нашел бы более рациональные пути усвоения школьного материала.

Реализовать идеи развития личности, раскрытия индивидуальности ученика в школьной практике помогает дифференцированное обучение, то есть создание групп учащихся, однородных по индивидуально-типологическим особенностям, и внесение изменений в процесс обучения учащихся в этих группах.

Дифференциация обучения в начальной школе имеет свою специфику: во-первых, практика показывает, что наиболее приемлемой в начальной школе является внутриклассная дифференциация – создание групп учащихся по определенным основаниям внутри класса. Во-вторых, дифференцированное обучение в начальной школе направлено на создание условий для успешного усвоения содержания образования всеми учениками, что предполагает, с одной стороны, адаптацию учебного материала к особенностям учеников, а с другой – развитие у учащихся тех познавательных функций, которые у них недостаточно развиты, но необходимы для успешного учения. В настоящее время в начальной школе внутриклассная дифференциация чаще всего имеет узкое направление – деление на группы по интеллектуальным способностям детей младшего школьного возраста, группы «сильных», «средних», «слабых». Группы, на которые разделены дети в классе, как правило, бывают постоянными и на протяжении длительного времени не меняются. Создавая такие группы, учитель, конечно, помогает своим ученикам, но когда ребенок долгое время находится в одной группе и получает однообразные задания, у него пропадает интерес к учению, замедляется развитие познавательной сферы, ребенок не реализует свои умственные возможности. Почему ребенок оказался в одной из трех групп? В чем причина неуспеваемости? Эти вопросы учителя ставят перед собой редко, не задумываясь, какие особенности детей привели к таким результатам.

Вместе с тем известно, что усвоение учебного материала во многом зависит от того, как протекает процесс его восприятия. Восприятие – не пассивное отражение, а сложная деятельность, в процессе которой человек глубоко познает мир, обследует воспринимаемые объекты. Существуют различные системы восприятия информации (модальности): зрительная (визуальная), слуховая (аудиальная) и двигательная (кинестетическая). Если у ребенка развиты все три системы восприятия информации и возможен свободный перевод информации из одной системы в другую, то можно сказать, что такой ребенок обладает высокой способностью к обучению. Если преимущественно развита слуховая система, ребенок также успешно усваивает учебный материал, так как в школе большую часть информации требуется воспринимать на слух.

Наиболее трудно учиться кинестетикам, т.е. детям, которым для восприятия учебного материала необходимо задействовать двигательную сферу, произвести определенные действия с изучаемыми предметами.Чаще всего именно кинестетики попадают в разряд «слабых», хотя при учете особенностей их восприятия в процессе обучения они способны успешно усваивать учебный материал.

Важность дифференцированного обучения по особенностям восприятия в начальной школе обусловлена тем, что у ребенка еще недостаточно развиты адаптационные механизмы. Дети не знают особенностей своего восприятия и не могут самостоятельно избирать лучший способ познавательной деятельности. Основная идея дифференцированного обучения по особенностям восприятия детей младшего школьного возраста состоит в том, что важно не только приспосабливаться к особенностям ребенка, но и научить детей пользоваться своим ведущим видом восприятия и переводить информацию из одной системы в другую.

Проблема дифференциации обучения широко раскрыта в педагогической литературе (И.Унт, Н.М.Шахмаев и другие). Ряд авторов исследовали проблему индивидуализации обучения, но их выводы относительно оснований и способов осуществления индивидуализации могут быть перенесены в условия дифференциации (А.А.Бударный, А.А. Кирсанов, Е.С.Рабунский, И.Унт). В ряде работ выделяются особенности интеллектуального развития детей и учет их в усвоении учебного материала (Г.Д.Глейзер, Е.Ю.Кириллова, Н.В.Промоторова). В исследовании М.В.Шнейдермана освещены возможности дифференцированного обучения, построенного на учете уровней готовности личности к восприятию знаний. В некоторых работах показан процесс обучения в коррекционных классах, организация которого учитывает индивидуальные психофизиологические особенности детей (М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова, Г.Ф.Кумарина). Проблемы содержания и организации образовательного процесса в адаптивной школе раскрываются в работах Т.М. Давыденко, Н.А.Рогачевой, Т.И.Шамовой, Е.А.Ямбурга. Авторы предлагают способы обучения детей, различающихся по индивидуально-типологическим особенностям, на основе учета этих особенностей. Проблемы самопознания у детей младшего школьного возраста и возможности разрешения ими возникающих жизненных проблем, в том числе и в учебной деятельности, исследуют С.В.Кривцова, Д.В.Рязанова, В.Ю.Чал-Борю и др. Дифференцированное обучение как создание условий для развития личности, организации собственной деятельности школьника рассматривается в рамках личностно ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская). Роль дифференцированного обучения в реализации развивающей функции процесса обучения выявлена Е.Н.Селиверстовой. Технология индивидуализации и дифференциации обучения рассматривается и в зарубежной педагогике (Р.Бэндлер, М.Гриндер, Г.Клаус, Л.Ллойд). Некоторые аспекты дифференциации обучения по психофизиологическим особенностям были освещены в работах Ю.З.Гильбуха, Т.А.Калашниковой, А.Н.Конева.

В последнее время в педагогической литературе появляются работы, в которых освещается проблема дифференциации обучения по способам восприятия учащихся. Так, В.В.Андронатий, А.С.Потапов, А.Л.Сиротюк, Е.С.Гобова выделяют особенности аудиалов, кинестетиков и визуалов и определяют стратегии обучения для каждой модальности.

Несмотря на то что в педагогике достаточно подробно изучены различные формы дифференциации, психофизиологические особенности личности, в частности восприятие информации, как основание для дифференциации выделяются редко. Не разработана целостная система учета психофизиологических особенностей в практике обучения. Предлагаемые отдельные концептуальные положения не рассчитаны на начальную школу.

Значимость проблемы учета особенностей восприятия информации учащимися для современного образования и недостаточная ее изученность в педагогической науке определяют актуальность выбранной темы исследования «Дидактические условия дифференциации обучения младших школьников (по особенностям восприятия учебного материала)».

^ Объект исследования: дифференциация обучения в начальной школе.

Предмет: дифференциация обучения по особенностям восприятия младших школьников.

^ Цель исследования: выявить дидактические условия дифференциации обучения на основе особенностей восприятия учебного материала учащимися в начальной школе.

^ Гипотеза исследования:

Качество знаний, мотивация учения, психологическая комфортность учебного процесса в начальной школе повышаются, если дифференцировать обучение по особенностям восприятия младших школьников, а именно:

- спроектировать в содержании образования ситуации, в которых проявляется ведущая система восприятия ученика;

- предусмотреть возможность усвоения учебного материала на основе преимущественно развитого канала восприятия;

- обеспечить формирование умений перевода информации из одной системы в другую;

- обеспечить возможность развития недостаточно сформированных систем восприятия;

- сформировать умения осознанно пользоваться различными способами усвоения информации.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

  1. Изучить состояние проблемы дифференциации обучения по психофизиологическим особенностям в педагогической литературе.

  2. Определить изменения содержания образования (дидактические условия содержательного характера) в условиях дифференциации по особенностям восприятия информации младшими школьниками.

  3. Установить способы передачи содержания образования (дидактические условия процессуального характера) в дифференциации по особенностям восприятия информации учениками.

  4. Проверить в ходе опытной работы выявленные дидактические условия.

^ Теоретико-методологической основой работы являются методологические требования к организации педагогического исследования (В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский); психологические положения о структуре личности, ее индивидуально-типологических особенностях и особенностях восприятия (А.Г.Асмолов, В.Г.Дружинин, А.В.Петровский); положения о целях, принципах и основаниях дифференциации (И.М.Осмоловская, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев); общедидактические подходы к отбору содержания образования (И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

^ Методы исследования:

Теоретические – анализ философских, психологических, педагогических работ с целью определения степени изученности проблемы и выявления исходных теоретических положений; рефлексия собственной педагогической деятельности в условиях дифференциации по особенностям восприятия младших школьников с целью выявления способов деятельности учителя и характера изменений, вносимых в учебный процесс.

Эмпирические – педагогическое наблюдение за учащимися на уроках и во внеурочной деятельности с целью определения особенностей восприятия учащихся и изменений в их учебно-познавательной деятельности при организации дифференциации обучения по психофизиологическим особенностям; анкетирование учеников, родителей с целью установления ведущей модальности учеников, а также выявление динамики качества образовательного процесса; опытно-экспериментальная работа с целью проверки выдвинутой гипотезы.

Исследование проводилось с 2001 по 2007г. и состояло из следующих этапов:

^ Первый этап. 2001-2002гг. – изучение практики дифференцированного обучения в начальной школе, выявление существующих проблем; анализ педагогической и психологической литературы с целью определения состояния проблемы дифференцированного обучения. Постановка целей и задач исследования, формулировка гипотезы, выявление исходных теоретических положений.

^ Второй этап. 2002-2004гг. – разработка этапов дифференцированного обучения по особенностям восприятия учащихся начальной школы, отбор учебного материала и способов его преподнесения в начальных классах, формирование дидактических условий дифференцированного обучения, начало опытно-экспериментальной работы.

^ Третий этап. 2004-2007гг. – опытно-экспериментальная работа, направленная на проверку выявленных дидактических условий дифференцированного обучения по способам восприятия. Эта работа проводилась в школе № 1927 ВАО г. Москвы. Всего в эксперименте участвовало 277 учащихся начальной школы. В результате были сделаны выводы, подтверждающие гипотезу данного исследования.

^ На защиту выносятся следующие положения:

1. Дидактические условия дифференциации обучения по особенностям восприятия учебного материала младшими школьниками включают общедидактические условия, условия содержательного и процессуального характера, выявленные на основе анализа разработанных этапов дифференцированного обучения: их содержания, характера групп, способов деятельности учителя и учащихся, возникающих трудностей.

  1. Общедидактические условия характеризуют общую направленность дифференцированного обучения и описывают динамику организации дифференциации по особенностям восприятия учеников:

- в дифференциации по особенностям восприятия учеников необходимо сочетание адаптационной и развивающей функции дифференцированного обучения: не только адаптация учебного материала, но и развитие недостаточно развитых способностей восприятия ученика;

- в организации дифференцированного обучения необходимо выделить следующие этапы:

1-й этап – подготовительный, который включает проведение наблюдений, бесед, тестов с целью выявления в классе учащихся с различными типами восприятия информации; создание дифференцированных групп; определение учителем собственной модальности и организация деятельности, ориентированной на различные модальности учеников.

2-й этап – адаптация учебного материала к ведущей системе восприятия учеников: переконструирование учебного материала в соответствии с восприятием учеников, варьирование изложения учебного материала в трех модальностях.

3-й этап – формирование у учащихся умений переводить информацию из одной системы восприятия в другую, т.е., пользуясь своим ведущим каналом восприятия, трансформировать поступающую информацию.

4-й этап – развитие недостаточно сформированных систем восприятия, формирование у учащихся умений пользоваться способами деятельности, не характерными для своего типа восприятия, выбор с помощью учителя оптимального способа деятельности для выполнения задания.

5-й этап – самостоятельный выбор учениками оптимального способа восприятия, наиболее приемлемого для выполняемого задания.

3. Условия содержательного характера, регулирующие дифференциацию обучения по особенностям восприятия, характеризуют специфику содержания образования:

- инвариантность содержания образования на уровне учебного предмета, вариативность на уровне учебного материала;

- необходимость переконструирования учителем учебного материала с учетом особенностей ученика для адаптации его к ведущей системе восприятия; для предоставления ученику вариантов выбора способов деятельности; для формирования недостаточно развитых систем восприятия; для формирования у ученика осознанности выбора способа восприятия учебного материала.

4. К условиям процессуального характера относятся:

- создание ситуаций проявления индивидуальных особенностей восприятия информации учениками и обеспечение возможностей их учета в учебном процессе;

- создание в процессе обучения групп учащихся переменного состава (гомогенных и гетерогенных) на различных этапах дифференцированного обучения;

- обеспечение межличностного взаимодействия учащихся с различными индивидуально-типологическими особенностями с целью получения ими информации о способах деятельности, характерных для различных модальностей.

^ Научная новизна исследования:

Выявлены функции дифференциации обучения младших школьников по особенностям восприятия ими информации. Они заключаются в повышении качества усвоения содержания образования, мотивации учения, в создании психологической комфортности обучения. Обоснована необходимость данного вида дифференциации, разработаны этапы дифференцированного обучения по особенностям восприятия: описано содержание каждого этапа, его функции, характер групп, деятельность учителя и ученика, трудности каждого этапа. Выявлены дидактические условия дифференцированного обучения по особенностям восприятия младших школьников, определяющие общую направленность и динамику дифференциации обучения, характеризующие специфику содержания образования и способов деятельности учителя и учащихся в условиях дифференцированного обучения.

Разработаны требования к содержанию учебного материала (текстам, наглядному материалу, заданиям учебника), облегчающему процесс усвоения его учащимися, имеющими различные особенности восприятия, а также основания выбора методов, приемов, форм передачи учебного материала, адекватных особенностям учащихся.

^ Теоретическая значимость выполненной работы состоит в том, что она расширяет представление о дифференцированном обучении в аспекте учета психофизиологических особенностей учеников, вносит вклад в концептуальные положения дифференцированного обучения, определяя дидактические условия реализации одной из форм дифференциации – по особенностям восприятия информации младшими школьниками.

^ Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные дидактические условия дифференцированного обучения могут быть использованы методистами при составлении и совершенствовании методических пособий, авторами учебников при составлении вариативных заданий. Разработанные этапы дифференцированного обучения по особенностям восприятия учеников помогут учителям правильно выстроить свою деятельность и деятельность учеников при организации дифференцированного обучения в начальной школе.

^ Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на современные теоретические положения философии, психологии, педагогики, педагогическую практику, опытную работу; адекватностью комплекса методов поставленным целям и задачам исследования; анализом полученных результатов опытной работы.

^ Апробация и внедрение результатов исследования проводились на базе школ № 1026 и № 1927 Восточного округа г. Москвы. Результаты исследования представлялись в педагогических журналах «Начальная школа плюс До и После», «Учитель», на Международной научно-практической конференции «Модернизация современного образования: теория и практика» в 2004г., на ежегодной научной конференции ИТИП РАО в 2007г., в ходе проведения и обсуждения открытых уроков на научно-практических семинарах учителей и заместителей директоров общеобразовательных учреждений г. Москвы. Теоретическая и практическая часть данного исследования были представлены на конкурс «Грант Москвы» и отмечены дипломом лауреата в области наук и технологий в сфере образования.

^ Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.


Основное содержание диссертации


Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, сформулирована гипотеза, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования; обозначены этапы исследования, приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки дифференциации обучения по особенностям восприятия младших школьников» анализируются психолого-педагогические исследования, в которых раскрываются общие положения о дифференцированном обучении, с целью выявления места дифференциации по психофизиологическим особенностям в целостной системе дифференцированного обучения.

Анализируя проблему дифференцированного обучения в педагогической литературе, можно отметить, что проблема активно исследуется в настоящее время и многие теоретические вопросы решены. Разработаны основания формирования дифференцированных групп учащихся: обучаемость, наличие учебных умений, обученность, учебная мотивация (И.Унт), уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности, степень действенности интереса в учении (Е.С.Рабунский), уровень знаний и умений, уровень познавательной самостоятельности и активности, работоспособность, отношение к учению, наличие познавательных интересов, уровень волевого развития (А.А.Кирсанов). В исследовании М.В.Шнейдермана основанием дифференцированного обучения являлись уровни готовности личности к восприятию знаний (информационный, тезаурусный, методический, технологический, творческий). Эти уровни (разработанные Я.С.Турбовским) были положены в основу разноуровневых заданий, предлагавшихся учащимся.

Различные виды и формы дифференциации исследовались в работах Н.М.Шахмаева, который показал эффективность группировки учащихся по интересам, способностям и профессиональной направленности. Современная педагогическая литература уделяет внимание проблемам содержания образования в коррекционных классах, работе с детьми, у которых обнаруживаются признаки пограничного нарушения в различных значимых для обучения психофизиологических и высших психических функциях (Г.Ф.Кумарина, М.Э.Вайнер, Ю.Н.Вьюнкова).

Целостную теоретическую концепцию дифференцированного обучения разработала И.М. Осмоловская. Автор предложила классификацию основных форм дифференциации, дала их характеристику, сформулировала общие принципы дифференциации, среди которых принцип адаптационно-развивающего характера, который предполагает ориентацию не только на приспособление учебного процесса к ученику на основе учета особенностей личности, но и развитие в процессе обучения тех сторон личности учащихся, которые недостаточно развиты. Такое понимание близко нашему исследованию, так как в своей работе мы пытаемся показать, насколько важно не только учитывать особенности восприятия информации учениками, но и формировать недостаточно развитые каналы восприятия.

Дифференцированное обучение как создание условий для развития личности и организации собственной деятельности школьника, исследуют в рамках личностно ориентированного обучения Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская. В системе личностно ориентированного обучения, рассмотренной И.С.Якиманской, идеи личностно ориентированного обучения тесно связываются с идеями дифференцированного обучения, подчеркивается важность учета в учебном процессе предпочитаемых учеником способов деятельности.

Технология индивидуализации и дифференциации обучения освещается и в зарубежной педагогике. К данной проблеме обращаются такие авторы, как Р.Бэндлер, М.Гриндер, Г.Клаус, Л.Ллойд. В своих трудах они исследуют проблемы соотношения индивидуального и типичного в учебной деятельности детей, развитие их познавательных способностей, описывают техники нейролингвистического программирования, их переконструирование в соответствии с особенностями групповых занятий и спецификой школьного образования.

Необходимо отметить, что среди оснований дифференциации чаще всего выделяются мотивация, способности личности, успеваемость учеников. Дифференциация по психофизиологическим особенностям рассматривается довольно редко (Ю.З.Гильбух, Т.А.Калашникова, М.М.Кольцова, А.Н.Конев). Цель исследования А.Н.Конева состояла в том, чтобы показать, как индивидуально-типологические особенности свойств нервной системы накладывают отпечаток на психические процессы и познавательную деятельность младших школьников. Аналогичные исследования по дифференцированному обучению с учетом особенностей нервной системы проводила Т.А.Калашникова. В своих исследованиях Ю.З.Гильбух выявляет связь между темпераментом школьника и его познавательной сферой. М.М.Кольцова в своих работах раскрывает проблемы медлительных детей и детей с повышенной возбудимостью, а также пути их решения.

В последнее время в педагогической литературе появляются работы, в которых освещается проблема дифференциации обучения по способам восприятия учащихся (В.В.Андронатий, Е.С.Гобова А.С.Потапов, А.Л.Сиротюк). Так, В.В.Андронатий выделяет особенности (нейрологические индикаторы) аудиалов, кинестетиков и визуалов и определяет стратегии обучения для каждой модальности. Автор также показывает способы дифференциации содержания образования по виду и источнику информации. Психологические закономерности функционирования головного мозга на этапе восприятия учебной информации и построение дифференцированного обучения на основании данных особенностей рассматривает А.С.Потапов. Особенности познавательных процессов детей с разным психофизиологическим профилем освещает А.Л.Сиротюк. В своих работах Е.С.Гобова выделяет различия детей по типам восприятия, переработки и хранения информации, представляет способы диагностики детей по типам восприятия, раскрывает типологию грамматических ошибок, определяет стратегию грамотного письма.

В диссертации рассматриваются особенности восприятия с психофизиологических позиций, подчеркивается, что в процессе восприятия не все анализаторы играют одинаковую роль. Один из анализаторов обычно ведущий. В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии основную роль, различают виды восприятия: зрительное, слуховое, кинестетическое.

Человек имеет предпочтение в выборе каналов восприятия, чаще это происходит на подсознательном уровне. Обычно люди формируют свою картину мира, опираясь на зрительные и слуховые образы, кинестетические ощущения. Исходя из этого, людей можно разделить на три группы – визуалов (зрительное восприятие), аудиалов (слуховое восприятие), кинестетиков (чувственное восприятие). Восприятие служит отражением всего, что происходит с человеком в жизни. Отражение же составляет момент чувственного впечатления. Вместе с тем в нем присутствует и эмоциональное отношение к воспринимаемому объекту, а также его оценка. Использование различных каналов восприятия дает возможность осуществлять индивидуальный подход в общении, преподнесении информации ученику; понять истоки происхождения ошибок у детей.

Далее в главе раскрывается специфика процесса обучения в условиях дифференциации по особенностям восприятия учеников. Рассматривая дифференцированное обучение, мы опирались на важные для нашего исследования положения:

- идеи В.А. Петровского о важности предоставления школьнику возможности выбора собственной модели обучения;

- целесообразность опоры на субъектный опыт, включающий имеющиеся представления о мире, предпочитаемые способы деятельности (И.С.Якиманская);

- положения культурологической концепции формирования содержания образования, (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) о том, что содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт и включает как инвариантную часть (обязательную для усвоения всеми учащимися), так и вариативную (строящуюся с учетом индивидуальных особенностей, интересов, потребностей учащихся);

- концептуальные положения о дифференцированном обучении, разработанные И.М.Осмоловской.

Выявляя специфику дифференцированного обучения по особенностям восприятия, процесс обучения мы представили как ряд этапов. Обратим внимание, что, выделяя этапы дифференцированного обучения, мы не ограничивались только адаптацией учебного материала к особенностям учеников, а развивали их возможности работы с информацией различными способами.

Описывая специфику дифференцированного обучения по особенностям восприятия учеников, отметим, что в организации образовательного процесса важно учитывать влияние личностных качеств педагога на характер его взаимодействия с учеником. Учитель – сформировавшаяся личность, и в силу накопленного жизненного опыта он может воспринимать информацию, используя различные типы восприятия. Для того чтобы процесс обучения осуществлялся полноценно, важно стремление учителя обрести особый стиль, который включает множество вариантов преподавания, воздействующих на зрительную, слуховую и кинестетическую системы учеников. Изучение учителем собственной модальности и перестройка способов взаимодействия с учениками в процессе обучения дает возможность организовать дифференцированное обучение по особенностям восприятия, которое включает ряд этапов:

1-й этап – подготовительный.

2-й этап – адаптация учебного материала к ведущей системе восприятия учеников.

3-й этап – формирование умений переводить информацию из одной системы восприятия в другую.

4-й этап – развитие недостаточно сформированных систем восприятия.

5-й этап – самостоятельный выбор учеником оптимального способа восприятия.

На первом этапе учитель выявляет предпочитаемые способы восприятия учеников: наблюдает за детьми, анкетирует родителей и учеников и на основе полученных данных формирует группы. Как показывает опыт, лучше создавать явные группы, когда ученики знают, к какой группе они относятся и почему.

На втором этапе учителю важно показать способы деятельности, соответствующие способам восприятия учеников, т.е. показать алгоритм действий, который ученик должен выполнять с любым учебным материалом в соответствии с особенностями своего восприятия.

Например, в ходе развития внимания и орфографической зоркости учеников ведущую роль целесообразно предложить группе аудиалов, которые будут читать текст орфографически, т.е. голосом выделять орфограммы. Визуалы в это время работают цветными карандашами и фломастерами. На специально приготовленных для них карточках выписывают «опасные места» (орфограммы), которые встречаются в словах. Кинестетики при чтении текста, предназначенного для списывания, сгибают и разгибают проволоку в соответствии с тем образом букв, которые встречаются в орфограммах. Кинестетики могут также выполнять движения руками или туловищем, когда встречают «опасное место» в слове. Для кинестетиков можно подготовить фишки разных цветов, которые они будут ставить на «опасные места».

Работая на втором этапе, важно выполнять определенные условия: кинестетика нельзя заставлять сидеть неподвижно, так как во время движения у него идет прочное запоминание материала. Визуалу можно предложить рисовать свои впечатления, а для этого приготовить перед уроком для него лист бумаги. Аудиалу нельзя делать замечания, если он в процессе выполнения задания проговаривает, шевелит губами, издает звуки.

Цель 3-го этапа – развивать умение ученика трансформировать поступающую информацию с целью перевода из одной модальности в другую, пользуясь своим ведущим каналом восприятия. На этом этапе учитель формирует смешанные группы, т. е. в одной группе оказываются и визуалы, и аудиалы, и кинестетики. Технология работы с учебным материалом для каждой группы остается неизменной, но так как группы смешанные, то одной и той же группе предлагается несколько способов действий. Этот этап помогает ученикам увидеть различные виды деятельности с одинаковым учебным материалом, показать индивидуальные преимущества при выполнении заданий, близких собственному восприятию. Например, если группе дается алгоритм работы с текстом, рассчитанный на аудиалов, ясно, что дети с развитой аудиальной системой восприятия учебного материала без проблем и быстро выполнят заданное упражнение, так как способ действия им уже знаком. Их задача – помочь ученикам с другой модальностью, показать, как они справляются с той или иной задачей. На данном этапе учащиеся, для которых предлагаемые учителем задания не являются трудными, выступают в роли экспертов, так как они способны не только хорошо понять изучаемый материал, но и объяснить другим ученикам группы способы деятельности.

На 4-м этапе происходит развитие недостаточно сформированных систем восприятия. На этом этапе дети учатся управлять своими психофизиологическими процессами. Ученики не просто выполняют действия в соответствии с заданным алгоритмом, а ищут пути решения задач самостоятельно. Группа учеников с недостаточно развитой системой кинестетического восприятия пытается воспринимаемый материал перевести на язык жестов или действий, группа с недостаточно развитой визуальной системой пытается перевести материал на язык образов, а те, у которых недостаточно развита аудиальная система восприятия, пытаются больше говорить. В итоге у каждого ребенка в той или иной степени развиваются все три системы восприятия учебного материала, и каждой он начинает полноценно пользоваться.

На 5-м этапе формируется умение детей найти наиболее удобный для них и быстрый способ выполнения тех или иных заданий, причем сделать это не интуитивно, а опираясь на психологические особенности своего организма, осмысленно.

Приведенное описание процесса обучения в условиях дифференциации по особенностям восприятия учеников можно представить в виде таблицы, в которой выделены содержание каждого этапа, его значимость в учебном процессе, специфика деятельности учителя и учащихся на каждом этапе, возможные трудности (табл. 1).

Рассмотрение специфики процесса обучения младших школьников в условиях дифференциации по особенностям восприятия позволяет выделить условия (общедидактического, содержательного и процессуального характера) результативности такого способа организации учебного процесса. 1. Общедидактические условия.

    1. Сочетание адаптационной и развивающей функций дифференцированного обучения: не только адаптация учебного материала, но и развитие недостаточно сформированных способностей восприятия ученика.

    2. Необходимость выделения определенных этапов в организации дифференцированного обучения:

1-й этап – подготовительный;

2-й этап – адаптация учебного материала к ведущей системе восприятия;


Таблица 1

Процесс обучения в условиях дифференциации по особенностям восприятия учеников

Основные

этапы



Подготовительный

этап


Адаптация учебного материала к ведущей системе восприятия



Формирование умений переводить информацию из одной системы восприятия в другую



Развитие недостаточно сформированных систем восприятия


Самостоятельный выбор учеником оптимального

способа восприятия

Содержание этапа

Выявление в классе учащихся с

различными типами восприятия

информации и организация групп.

Формирование у учащихся умения работать с материалом, адаптированным к преимущественно развитым системам восприятия.

Наблюдение различных способов деятельности с одним и тем же заданием.

Формирование умения пользоваться способами деятельности, не характерными для восприятия ученика.

Нахождение наилучшего способа восприятия учебного материала.

Значимость

Данного этапа реализации дифференци рованного

обучения.

Без данного этапа дифферен цированное обучение невозможно: прежде чем

учитывать индивидуальные особенности учащихся, их необходимо выявить.

На данном этапе ученики осознают способы деятельности в соответствии со своими особенностями восприятия.

Развивается умение переводить информацию из одной системы восприятия в другую.

Происходит научение детей управлению своими психофизиологическими процессами.

Использование учениками возможностей выбора способствует их успешной самореализации в учебном процессе.

Характер

групп

Группы не сформированы

Группы гомогенные


Группы гетерогенные


Группы гомогенные


Группы гомогенные и гетерогенные

Деятельность

учителя

Изучение особенностей восприятия информации преподавателем. Перестраивание стиля преподавания. Изучение особенностей восприятия учеников.

Переконструирование учебного материала в соответствии с восприятием учеников

Варьирование изложения учебного материала.

Подготовка заданий, наблюдение за выполнением, дозированная помощь ученикам.

Помощь учащимся в выполнении заданий.

Дозированная помощь учащимся, анализ их самостоятельного выбора приемлемой формы восприятия

Деятельность

ученика

Ученик отвечает на вопросы

учителя и выполняет предлагаемые действия.

Ученик выполняет работу, предлагаемую учителем, запоминает способы деятельности.

Развивает умения, пользуясь своим ведущим каналом восприятия, адаптировать поступа ющую информацию.

Овладевает новыми способами деятельности, отличными от приемлемых для него.

Анализирует задания на предмет нахождения способа восприятия, выполняет задание, осуществляет самоконтроль.

Трудности

данного этапа

Создание специальных организационных условий.

Дополнительная подготовка учителя к уроку.

Трудность для учащихся изучения особенностей чужого восприятия.

Появление групп, для которых этап формирования недостаточно развитых систем довольно длительный.

Возможность ошибок у учащихся в выборе оптимального способа выполнения задания.

3-й этап – формирование умений переводить информацию из одной системы восприятия в другую;

4-й этап – развитие недостаточно сформированных систем восприятия;

5-й этап – самостоятельный выбор учеником оптимального способа восприятия.

  1. Условия содержательного характера.

2.1. Инвариантность содержания образования на уровне учебного предмета, вариативность на уровне учебного материала.

2.2. Необходимость переконструирования учителем учебного материала с учетом особенностей ученика для:

а) адаптации его к ведущей системе восприятия

б) предоставления ученику вариантов выбора способа деятельности;

в) формирования недостаточно развитых систем восприятия;

г) формирования у ученика осознанности выбора способа восприятия учебного материала.

3. Условия процессуального характера.

3.1. Создание ситуаций проявления индивидуальных особенностей восприятия информации учениками и обеспечение возможностей их учета в учебном процессе.

3.2. Создание в процессе обучения групп учащихся переменного состава (гомогенных и гетерогенных) на различных этапах дифференцированного обучения.

3.3. Обеспечение межличностного взаимодействия учащихся с различными индивидуально-типологическими особенностями с целью получения ими информации о способах деятельности, характерных для различных модальностей.

^ Во второй главе «Реализация дифференциации обучения по особенностям восприятия в опытно-экспериментальной работе» рассмотрена практическая реализация выявленных теоретических положений, показано изменение содержания учебного материала и способы работы с ним.

В данной главе приведены примеры уроков дифференцированного обучения с учетом особенностей восприятия, выявлена их специфика по сравнению с традиционными уроками. Описана работа на уроках обучения письму, приведен пример разработанного классического урока, взятого из методического пособия, и такого же урока в условиях дифференцированного обучения. Анализ содержания образования в условиях дифференциации по особенностям восприятия показывает, что на уровне учебного предмета содержание не меняется. Учитывая особенности восприятия учеников, можно работать по любой программе и по любому учебнику начальной школы. Изменение содержания образования происходит на уровне учебного материала – учитель переконструирует его на основе учета особенностей восприятия ученика.

В ходе опытно-экспериментальной работы для подтверждения выдвинутой гипотезы мы использовали следующие показатели: качество знаний учащихся, психологическая комфортность обучения, динамика мотивации обучения.

Опытно-экспериментальной работой были охвачены 11 классов школы № 1927 г. Москвы. Всего в эксперименте, который длился 4 года, участвовало 277 детей начальной школы. В качестве экспериментальных были выбраны по одному классу на разных параллелях, остальные классы в параллелях являлись контрольными. В диссертации приведены результаты работы в трех параллелях, подробно описана опытная работа, проводившаяся в 2002-2006гг. Был выбран экспериментальный класс (1г), в котором проводилось дифференцированное обучение с учетом особенностей восприятия. Контрольными классами были 1а и 1б. В 1а классе обучались дети, отобранные при поступлении в школу, т.е. с более высоким уровнем психического и интеллектуального развития. В 1б классе не было специального отбора, как и в экспериментальный, учитель проводил уроки традиционно.

Исследование индивидуальных особенностей детей показало, что в экспериментальном классе 9 кинестетиков, 10 визуалов и 7 аудиалов. При тестировании учителя было выявлено, что он в данном классе – визуал. Проанализировав свою педагогическую деятельность, учитель перестроил стратегию своего преподавания так, чтобы обучать детей многосенсорно. Первый этап (подготовительный) длился с сентября по апрель 2002-2003 уч. год. Второй этап – с сентября по февраль 2003-2004 уч. год. Третий этап - с февраля 2004 года по январь 2005 года. Четвертый этап с января 2005 года по декабрь 2006 года. Пятый этап - до конца обучения в начальной школе.

Динамика сформированности навыков чтения учащихся изучалась путем использования специально сконструированных тестов, которые выявляли степень подготовки учащихся по чтению в соответствии с требованиями образовательного стандарта в каждом классе начальной школы; понимание содержания и смысла художественного текста, овладение учениками элементами литературного анализа. Результаты выполнения заданий представлены по 100-балльной шкале (табл. 2).

Таблица 2

Динамика навыков чтения.

Класс


Задания

Средний балл по классам



(к)



(к)



(э)



(к)



(к)



(э)



(к)



(к)



(э)

1. Понимание содержания

60

58

60

70

62

67

68

65

75

2. Понимание смысла

62

60

60

68

65

68

69

65

75

3. Элементы литературного анализа

57

51

50

60

52

55

62

56

63

4. Знакомство с литературными

понятиями

58

55

55

63

60

64

64

60

68

5. Знакомство с литературными произведениями

68

57

56

70

60

62

71

62

69

6. Знакомство с фольклором

78

75

72

82

78

78

83

78

85

Из таблицы видно, что навык правильного и осознанного чтения повышается во всех классах, но если в «а» классе за три года рост среднего балла в заданиях на понимание содержания составляет 8 баллов, в «б» – 7 баллов, то в «г» (экспериментальном) классе – 15 баллов, а рост среднего балла в задании на понимание смысла текста в «а» классе – 7 баллов, в «б» – 5 баллов, а в «г» – 15 баллов.

Уровень знаний по русскому языку проверялся с помощью контрольных работ, которые предусматривает программа «Школа 2100», и итоговых контрольных диктантов. Первичная информация о результатах выполнения всех контрольных работ, собираемая в соответствующих матрицах фиксации результатов выполнения контрольных работ, представлялась после соответствующего перевода в единой 100-балльной шкале (табл. 3).

Таблица 3

Динамика итоговых контрольных работ по русскому языку.

Классы

Задания

Средний балл по классам



(к)



(к)



(э)



(к)



(к)



(э)



(к)



(к)



(э)

Итоговая контрольная работа

80

78

77

85

80

82

87

80

91


Из представленной таблицы видно, что средний балл итоговых контрольных работ в экспериментальном классе к концу обучения в начальной школе становится выше на 14 баллов, тогда как в контрольном «а» классе средний балл становится выше на 7 баллов, а в «б» – на 2 балла.

Уровень знаний по математике проверялся с помощью контрольных работ, которые предусматривает программа «Школа 2000…», «Математика» Л.Г.Петерсон (табл. 4).

Таблица 4

Динамика выполнения итоговых контрольных работ по математике.

Классы


Задания

Средний балл по классу




1а (к)



(к)



(э)



(к)



(к)



(э)



(к)



(к)



(э)



(к)



(к)



(э)

Итоговая контрольная работа

87

82

79

87

85

85

87

83

89

85

83

91


Анализируя результаты, можно отметить, что в конце первого класса высокий уровень наблюдался в 1а классе (контрольном), а низкий уровень в 1г (экспериментальном) классе. К концу второго класса уровень знаний по математике в экспериментальном классе также оставался ниже по сравнению с контрольными классами. Однако в четвертом классе 4г (экспериментальный) становится значительно выше по уровню знаний, чем контрольные классы. Показатели экспериментального класса повышаются на 12 баллов, а в контрольном классе «а» уменьшаются на 2 балла, в контрольном классе «б» увеличиваются на 1 балл.

Статистическая значимость результатов проверялась по критерию знаков. Расчеты показали, что рост качества знаний учащихся в экспериментальных классах является статистически значимым, а в контрольных классах – не является, т.е. для контрольных классов нельзя исключить вероятность нулевой гипотезы.

Для определения психологической комфортности в 1-х и 4-х классах проводилось тестирование уровня школьной тревожности (методика Филлипса). Значение показателей тревожности при первом измерении позволяло говорить о повышенной тревожности в экспериментальном классе по сравнению с контрольными (1а (к) - 45%, 1б (к) – 42%, 1г (э) – 68%).

Динамика результатов показывает небольшое снижение тревожности в контрольных классах (4а (к) – 41%, 4б (к) – 41%. В экспериментальном классе уровень тревожности по сравнению с 1м классом заметно снизился (1г (э) – 68%, 4г (э) – 35%), дети стали более уверенными в себе.

Третьим показателем результативности дифференциации по особенностям восприятия является школьная мотивация, исследование которой проводилось на основе опросника школьной мотивации. Была разработана система баллов и определены 5 уровней школьной мотивации: высокий уровень, хорошая школьная мотивация, положительное отношение к школе, низкая школьная мотивация, негативное отношение к школе.

Результаты исследования школьной мотивации показали, что при поступлении в школу высокий уровень мотивации наблюдался в 1а классе у 20 человек, в 1б – у 14 человек, в 1г – у 15 человек. К концу 4-го класса высокий уровень школьной мотивации в экспериментальном классе сохраняется у 15 человек, и нет учащихся, у которых низкий уровень школьной мотивации и негативное отношение к школе. Интерес к обучению в школе у детей экспериментального класса не падает, а остается на том же уровне, что является положительным результатом, так как в начальной школе интерес к учению, как правило, постепенно снижается. В контрольных классах количество детей с высоким уровнем мотивации снизилось («а» класс – в 1-м классе было 20 человек, в 4-м классе стало 11 человек, «б» класс – в 1-м классе было 14 человек, в 4-м классе стало 8 человек), появились дети с низкой мотивацией и негативным отношением к школе.

В диссертации приведены результаты монографического изучения отдельных учащихся, описаны способы работы с ними, обеспечившие успешность в освоении ими содержания учебного материала.

Проведение опытной работы показывает, что результативность обучения детей в условиях дифференциации по особенностям восприятия повышается: наблюдается рост качества знаний, снижение школьной тревожности, сохранение школьной мотивации.

^ В заключении проанализированы и обобщены итоги исследования, подтвердившие его гипотезу, сформулированы следующие выводы:

- дифференцированное обучение по особенностям восприятия младших школьников целесообразно осуществлять в рамках одного класса, создавая явные группы.

- дифференцированное обучение по особенностям восприятия будет результативно при реализации определенных этапов, на которых происходит не только адаптация учебного материала к особенностям учеников, но и развитие недостаточно сформированных систем восприятия;

- достичь определенных результатов при обучении детей на основе особенностей восприятия возможно при соблюдении условий общедидактического (характеризующих общую направленность дифференцированного обучения и описывающих динамику организации дифференциации по особенностям восприятия учеников), содержательного (характеризующих специфику содержания образования) и процессуального (характеризующих состав групп, взаимодействие учащихся в группах) характера;

- опытно-экспериментальная работа подтвердила, что в условиях дифференциации повышается качество усвоения знаний, сохраняется мотивация, снижается школьная тревожность.

Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с рассмотрением дифференцированного обучения по психофизиологическим особенностям на разных возрастных этапах и с выявлением возможностей использования когнитивных стилей как основания дифференцированного обучения в начальной школе.


Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Организация дифференцированного обучения младших школьников, учитывая особенности восприятия // Начальная школа плюс До и После. – 2006.- № 8. – С. 52-57, (0,5 п.л.)

2. Дифференцированное обучение по особенностям восприятия // Начальная школа плюс До и После. – 2007. - № 6. – С. 35-37 (0,3 п.л.).

3. Вариативность процесса обучения как средство учета индивидуально-типологических особенностей учащихся // Модернизация современного образования: теория и практика. Сборник научных трудов под редакцией И.М.Осмоловской. – М: ИТИП РАО, 2004. – С. 203 – 212 (0,5 п.л.).

4. Дидактические условия дифференциации процесса обучения по особенностям восприятия учеников // Теоретические исследования 2006 года: Материалы научной конференции/ под редакцией В.А.Мясникова. – М: ИТИП РАО, 2007. – С. 254-261 (0,4 п.л.).

5. Особенности восприятия информации младшеклассниками // Учитель. – 2007. - № 5. – С. 6-10 (0,3 п





Скачать 366,33 Kb.
оставить комментарий
Петрова Лариса Николаевна
Дата02.10.2011
Размер366,33 Kb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх