Математического развития icon

Математического развития


9 чел. помогло.
Смотрите также:
«Философские аспекты математического моделирования»...
Рабочая программа «Практикум по алгебре» в 10 а классе: математический модуль...
Рабочая программа по алгебре и математическому анализу в 10 а классе: Математический модуль...
Новости студенческой жизни 1 стр...
Программа занятий-практикумов по алгебре и математическому анализу...
«математика» Математический анализ Преподаватель: профессор, д ф-м н. С. Г...
Анализа Кафедра математического анализа была образована в 1960-м год...
Роль межпредметных связей развития познавательной и предметной деятельности учителя...
Пояснительная записка цель изучения алгебры и математического анализа систематическое изучение...
Расписание промежуточной аттестации...
Программа дисциплины ен. Ф. 01...
Программа "Истоки" Программа "Гармония развития" Программа развития речи детей дошкольного...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
вернуться в начало

^ 3.5. Особенности и методика развития у детей дошкольного возраста представлений о массе предметов и способах измерения массы

Давление предмета на ладонь руки дает возможность опреде­лить его тяжесть относительно другого. Это явление получило на­звание «взвешивание на ладонях». Оно является первичным в вос­приятии ребенком веса и массы, определении и выделении пред­мета, который легче, чем другой, тяжелого и легкого среди нескольких. В традиционных системах сенсорного и математи­ческого воспитания детей уделялось большое внимание развитию у них «барического чувства» (М. Монтессори, Л. В. Глаголева, Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек и др.). Современная методика разви­тия у детей представлений о массе предметов и овладения практи­ческими умениями определять вес на основе «барического чувст­ва» (а в старшем дошкольном возрасте и с использованием дет­ских весов) конструируется в основном на основе результатов педагогического исследования Н. Г. Белоус («Особенности фор­мирования представлений о массе предметов („тяжести") у детей дошкольного возраста».—Л., 1977 г.).

В ходе исследования было выявлено, что дети начинают выде­лять массу среди других свойств предметов (цвет, форма, размер) примерно к четырем годам. Оказалось, что они успешно различа­ют предметы по массе среди тяжелых предметов (так они условно характеризуют предметы весом 150 г и больше). Среди легких предметов, вес которых меньше 150 г, дифференцировка обычно затруднена.

Развитие представления о массе предметов основывается на овладении ребенком «идеальным действием», которое включает 3 компонента:

  • ориентировочное (взять в руки, положить на направленные вверх ладони);

  • обследование-сопоставление (движения руками, имитиру­ющие весы, — «взвешивание на ладонях»);

  • проверка веса, состоящая в смене рук или последовательном «взвешивании» каждого из предметов на одной из рук.

В исследовании Н. Г. Белоус при изучении стихийного опыта детей были выявлены следующие основные особенности воспри­ятия и оценки массы детьми.

В 3—4 года дети ориентировались на внешний признак (тяже­лее то, что больше по размеру); брали предметы в руки (иногда в одну), сжимали, раскладывали; словами тяжелее — легче не поль­зовались, руки их были напряжены; такой же по массе предмет не находили; весы использовали в качестве игрушки; относитель­ность массы никак не фиксировали.

В 4—5 лет определяли большой предмет как тяжелый; пытались передвигать, перекладывать предмет, взвешивали их на ладонях рук, перекладывали с одной ладони на другую; пользовались сло­вом тяжелый; весы по назначению не использовали; такой же по массе предмет пытались искать, но безуспешно; соотношение масс предметов не воспринимали.

В 5—6 лет высказывали сомнение по поводу оценки массы предметов (большого и маленького); пытались поднять предмет двумя руками, переложить его; взвешивали предметы на ладонях, перекладывали из одной руки в другую; оценивали предметы как легкие или тяжелые; использовали весы по назначению; соотно­шение предметов по массе различали практически, но в речи не выражали; находили такой же предмет (по образцу) с неболь­шой ошибкой.

^ Овладение умением определять массу (что тяжелее, легче; тяже­лое — легкое, одинаковое с ... по весу) происходит в сравнении предметов с контрастной разницей, в среднем в 100-граммовой зоне тяжелых предметов. Используемая методика обучения ана­логична той, что применяется при освоении других величин (про­тяженностей, объема, времени и др.): выбери «бревно», которое сможет донести Михаил Иванович, и то, которое посильно Ми-шутке (соотнесение); отбери мешочки, одинаковые по массе (группировка по признаку); сначала найди самую легкую машин­ку, затем ту, что тяжелее и т. д. Сколько машинок ты отобрал? Чем они отличаются? Так реализуется упорядочивание.

Как правило, взрослый способствует освоению ребенком 3—4-х лет общих представлений о массе как признаке предметов; разви­тию умения отражать результаты сравнения в речи, пользуясь сло­вами тяжелее — легче, тяжелый — легкий, одинаковые — разные. Для этого дети в самостоятельных играх, быту, природе перебира­ют предметы, перекладывают, находят те, которые могут передви­нуть, поднять и переложить на другое место. Образец как меру для сравнения дети 3—4 лет еще не воспринимают. С этого возрас­тного периода начинается накопление опыта восприятия и разли­чения предметов по массе.

Необходимо развивать у детей 4—5 лет точность восприятия; учить их сравнивать «на руке» не очень контрастные по массе предметы; упражнять детей в определении относительности оцен­ки веса, когда один и тот же предмет может быть тяжелее одного, но легче другого (количество сравниваемых предметов увеличива­ется до четырех, пяти); развивать умение устанавливать отноше­ния равенства и неравенства (такой же по массе, не такой, тяжелее и т. п.) между предметами. Для этого используется упражнение «Выбор по образцу». Например, один из пяти мешочков с песком выбирается в качестве образца (эталона), обследуется «идеаль­ным» действием; затем ребенок ищет среди оставшихся такой же или более тяжелый (легкий) мешочек; дети овладевают умением располагать три (4, 5) предмета разной массы (при одной и той же разнице масс) в возрастающем или убывающем порядке.

В 5—6 лет дети осваивают умения сопоставлять предметы по массе с помощью чашечных или электронных весов, проверяя таким образом результаты сравнения предметов путем «идеально­го» действия; определяют равенство и неравенство, независимо от внешнего вида. (Большие по размеру, но легкие (легче), малень­кие пакеты или мешочки, но тяжелые (тяжелее); самостоятельно группируют и классифицируют предметы по массе; строят сериа­ционные ряды из 7—10 предметов.)

В 6—7 лет дети включаются в поиск ответов на вопросы типа «Можно ли, измеряя ложкой песок в двух мешочках, определить массу того и другого? Что узнаете при этом?» (Действие выполня­ется практически.)

Педагог может поставить перед детьми познавательную зада­чу: найти способ выявления равенства или неравенства по массе двух сосудов с водой, пользуясь двумя стаканами разных размеров. Или при определении массы необходимо установить связь между делением целого на неравные и равные части и массой частей (оценивается объем жидкости, массы сыпучих тел, деления плос­ких, объемных предметов).

Данные экспериментальных исследований и практический опыт свидетельствуют о необходимости интегрировать в педаго­гическом процессе детского сада разные виды детской познава­тельной деятельности: измерение, сравнение, счет, деление цело­го на равные части и др.

В предметно-игровой среде каждой возрастной группы необхо­димо иметь комплект материалов для развития у детей «барическо­го чувства», представлений о массе, умений сравнивать, изменять вес предметов. Это прежде всего мешочки с речным песком, дре­весными опилками одинакового веса и разного размера. Оперируя с таким материалом, ребенок может найти, исходя из практической потребности, два мешочка разных по размеру, но одинаковых (или разньгх) по массе; пересыпать часть песка из одного мешочка в дру­гой, чтобы уравновесить их или, наоборот, сделать разными.

В старшем дошкольном возрасте используют весы для сравне­ния двух предметов по массе. Естественно, что это действие не яв­ляется взвешиванием. Оно пока еще напоминает сенсорное дей­ствие «взвешивания предметов на ладонях».

С помощью весов уточняется также представление детей об инвариантности (неизменности) массы. Например, из куска плас­тилина предлагается вылепить два одинаковых по размеру пред­мета. Их равенство по массе проверяется на чашечных весах. Затем один предмет дети преобразуют. На одну чашу весов поме­щают вылепленный предмет, на другую — исходный. Равновесие чаш покажет детям равенство масс. Можно несколько раз менять форму предметов и, используя весы, убеждаться в неизменности массы. «Одинаково, потому что к куску пластилина мы ничего не прибавляли и ничего не убавляли», — говорят дети. «Кусок пластилина остается тем же, только форма предмета меняется»,— уточняет воспитатель.

Так дети на практике приходят к выводу: преобразования, ко­торые изменяют внешний вид объекта, оставляют неизменной его массу.

Резюме

^ От возраста к возрасту увеличивается количество предметов, сравниваемых ребенком по массе: от двух (различение легкого и тяжелого предмета в паре) к сравнению трех и установлению зависимости между ними, а затем пяти, шести и более. Упраж­нения, осуществляемые ребенком в данных условиях, способ­ствуют абстрагированию веса (массы) от других свойств — цвета, формы, размера, назначения предмета — и углубленно­му познанию всех свойств во взаимосвязи. Сравнение предметов, объема жидкости сыпучих веществ по массе гораздо сложнее, чем подлине, ширине, высоте, объему.

ИГ Включение в проблемные ситуации таких действий, как груп­пировка, определение порядка следования предметов разной массы, измерение массы условными мерками, и других спосо­бов оценки массы активизирует мьгшление детей, способству­ет воспитанию активности и переносу освоенных действий в другие виды деятельности.

Н^" В ходе экспериментов, проведенных Н. Г. Белоус, были выяв­лены особенности отношения детей к данному свойству, уме­ний определять (узнавать), что тяжелее, что легче, и приме­нять полученные знания в соответствующих ситуациях.

Литература

  1. Белоус Н. Г. Особенности построения детьми 3—7 лет сериа­ционного ряда предметов разной массы. — М.: Центр педагоги­ческого образования, 2008.

  2. Белоус Н. Г. Различение детьми предметов по их тяжести и отражение этих свойств в речи. — М.: Центр педагогического об­разования, 2008.

  3. Белоус Н. Г. Характер действия детей дошкольного возраста при сопоставлении предметов по их тяжести / Теория и методика развития математических представлений у детей дошкольного воз­раста. Хрестоматия / Сост.: 3. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая, М. Н. Полякова.— М.: Центр педагогического образования, 2008.

  4. Белошистая А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. Курс лекций. — М.: Владос, 2004.

  5. Данилова В. В., Рихтерман Т.Д., Михайлова З.А. Обучение математике в детском саду.— М.: Академия, 1997.

  6. Щербакова Е. И. Методика обучения математике в детском саду. — М.: Академия, 2000.

Вопросы и задания для самоконтроля

© В чем состоит сравнение ребенком 3—4-х лет воздушного шара и металлического шарика (деревянного, пластмассово­го)? Какова методика организации этого процесса?

© Как выявить возможности ребенка дошкольного возраста в познании прямых и обратных зависимостей между массой объекта, размером мерки и полученным результатом?

© Влияет ли катание детей на двухместных качелях на понима­ние ими того, что такое масса?

© Предложите методику использования игрового пособия типа «Подвеска-равновеска» с целью развития у детей представле­нии о массе (подвешенная дощечка с набором одинаковых и разных по форме и массе пластин).


^ 3.6. Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте

Развитие у детей дошкольного возраста пространственных представлений в условиях педагогического процесса дошкольных учреждений является довольно сложным явлением в силу ряда объективных причин:

  • сочетание непосредственного восприятия ребенком простран­ственных отношений и зависимостей (справа, дальше, левее, выше, чем... и др.) и словесного обозначения их (где находится предмет относительно ориентирующегося, другого человека, объекта удаленности и др.);

  • отсутствие в речи ребенка слов, обозначающих пространст­венные категории, или неадекватное их использование затруд­няет ориентировку, обеспечение безопасного поведения, со­хранение собственного здоровья и жизнедеятельности орга­низма;

  • постоянная смена слов (понятий), обозначающих пространст­венные направления, при условии передвижения ребенка среди объектов окружающей среды (в условиях ограниченного или более широкого пространства); неизменным при этом ос­тается схема собственного тела, что и обеспечивает точность ориентировки в ходе поисковых действий, довольно длитель­ных у некоторых детей.

В общем понимании в понятие пространственной ориентации включается оценка расстояния, размера, формы, взаимного поло­жения предметов и их положения относительно ориентирующе­гося, т. е. ориентировка на местности. Это:

  • определение «точки стояния», т. е. своего местонахождения по отношению к окружающим объектам (людям), например «я стою между Вовой и Светой»;

  • определение местонахождения объектов относительно чело­века, ориентирующегося в пространстве, например «окно справа, а стол слева от меня»;

  • определение пространственного расположения одного объек­та относительно другого, пространственных отношений между ними, например в ограниченном пространстве стола: «справа от меня — карандаш, слева — бумага».

Одним из основных условий развития умения ориентировать­ся в пространстве является движение (передвижение на плоско­сти, смена направлений в зависимости от поставленной цели, из­менения в ходе передвижения, планирование способа продвиже­ния и т.д.).

^ Особенности пространственной ориентировки ребенка дошкольного возраста

По данным психолого-педагогических исследований, ребенок в дошкольном возрасте осваивает словесную систему отсчета про­странства, которая базируется на чувственной.

Для чувственной системы отсчета характерна практическая ориентировка с опорой на «схему» собственного тела, а затем — на игрушку, другого человека, что относится в большей мере к словесной системе отсчета пространства.

Словесная система ориентировки в пространстве, естествен­но, тоже является практической, при которой направление, про­странственное отношение, месторасположение объекта не только названы, но и взаимосвязаны с предметным ориентиром: ввер­ху — где голова (потолок, небо), внизу — где пол, ноги; впереди — там, где лицо, а сзади — там, где спина; направо — там, где правая рука, нога, ухо, а налево — где левая часть тела. Ориентировка на собственном теле служит опорой в освоении ребенком простран­ственных направлений.

Из трех парных групп основных направлений, соответству­ющих основным осям человеческого тела, — фронтальной (впе­ред — назад), вертикальной (вверх — вниз) и саггитальной

(направо — налево) — раньше всех выделяется верхняя, что объ­ясняется преимущественно вертикальным положением тела ре­бенка. Вычленение же нижнего направления (как противопо­ложной стороны вертикальной оси) и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед — назад, направо — налево), происходят позднее. Оче­видно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений яв­ляется более сложной задачей для дошкольника, нежели диф­ференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизон­тальной) трехмерного пространства.

Ребенок 3—4-х лет ошибается в точности различения правого и левого, верхнего и нижнего, пространственного направления вперед и противоположного ему назад. Особую трудность для до­школьников представляет различение направо — налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой сторон тела. Ребенок постепенно овладевает пониманием парности про­странственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением.

В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например: под, справа, сверху, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, слева, снизу, впереди. Это следует учитывать в методике обучения, после­довательно упражняя детей в различении взаимосвязанных между собой пространственных направлений.

Осваивая пространство, ребенок как бы «практически приме­ривает» реальное расположение объектов к точке отсчета (собст­венному телу).

В дальнейшем он зрительно оценивает расположение объек­тов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Велика при этом роль двигательного анализатора, участие которо­го в пространственном различении постепенно изменяется. Вна­чале весь комплекс пространственно-двигательных связей пред­ставлен весьма развернуто. Например, ребенок прислоняется спи­ной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него — с правой или с левой — расположен данный объект и т. п. Иначе говоря, ребе­нок практически соотносит объекты с чувственно данной ему сис­темой отсчета, которую представляют различные стороны его соб­ственного тела.

Постепенно передвижение к объекту, касание его заменяется поворотом туловища, а затем — указательным движением руки в нужном направлении, которое сменяется легким движением голо­вы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определя­емого предмета. Это является показателем того, что от практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к зрительной оценке пространственной размещенности предметов.

Для ребенка, находящегося на данном этапе освоения про­странства, площадь, на которой он ориентируется, ограничена. Он стремится приблизиться к объекту, осуществляет ориентировку на основе «схемы» собственного тела и «от себя» одновременно. Такой тип ориентировки в пространстве свойственен детям 3—4-х лет.

Постепенно границы воспринимаемого пространства как бы увеличиваются для него самого и начинают выделяться участки, которые непосредственно не примыкают к саггитальной или фронтальной линиям. Это переднее (правостороннее, левосто­роннее) и заднее (правостороннее, левостороннее) направления.

В 5 лет площадь выделенных ребенком участков (переднего, заднего, правого, левого) постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удаленности по той или иной линии (фрон­тальной или саггитальной). Теперь даже удаленные объекты опре­деляются ребенком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Увеличивается постепенно и площадь выделен­ных участков от саггитальной и фронтальной линий, происходит как бы их сближение. Постепенно местность начинает осозна­ваться ребенком как целое.

Вслед за ориентировкой «на себе» и «от себя» (на местности) дети переходят к определению пространственного расположения предметов (слева от.., далеко от...), пользуясь этой же системой отсчета. Таким образом, ориентировка «на себе» — условие ус­пешного развития у детей умения ориентироваться «от себя» и «от объектов». Определяя расположение предметов, ребенок постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Так, для определения «справа — слева» относи­тельно человека, стоящего напротив, ребенок прежде всего оп­ределяет эти стороны «на себе», затем совершает мысленный по­ворот на 180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ре­бенок сможет определить пространственное расположение спра­ва и слева от другого человека, т. е. ориентировка «на себе» яв­ляется при этом исходной.

Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориен­тировка «от объектов» требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространствен­ное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленять различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.


^ Методика развития пространственных представлений и умений

ориентироваться

Познание пространственных отношений, связей и зависимо­стей в расположении объектов является процессом длительным и сложным. Пространственная ориентировка осуществляется на основе восприятия пространства и освоения пространственных категорий (протяженность, форма, местоположение, размерные отношения и др.). В образовательном процессе дошкольного уч­реждения указанная деятельность интегрируется с другими: кон­струированием, рисованием, измерением, построением упорядо­ченных рядов, трудовыми действиями и т.д. Развитие умений ориентироваться происходит в разных видах деятельности с ис­пользованием моделирования, схематизации (там, где это при­емлемо).

Ориентировка в ближайшем окружении, обстановке (в пред­метной среде возрастной группы, дома, на участке детского сада, прогулочной площадке; по ходу маршрута, ведущего в детский сад, кинотеатр, магазин) особо значима для ребенка в плане раз­вития его самостоятельности.

По данным педагогического исследования Т. А. Мусейибо-вой, в понятие «пространственная ориентировка» ребенка до­школьного возраста включается следующее.

  • Ориентировка и различение направлений, когда собственное тело ребенка является точкой отсчета. Различение: правая — левая, вперед — назад, вверх — вниз. Определение направления в статике (с обязательным называнием).

  • Определение местоположения окружающих предметов отно­сительно себя (близко расположены, находятся на значитель­ном расстоянии (видимом) и т. п.).

  • Определение своего местоположения относительно окружа­ющих предметов («от объектов»).

  • Различение направлений в движении.

  • Ориентировка на предметах, выделение сторон: передняя, тыльная, верхняя, нижняя, правая, левая.

  • Ориентировка в пространственных отношениях между пред­метами (использование в речи предлогов и наречий).

  • Ориентировка на плоскости (листа, стола), т.е. в двумерном пространстве.

  • Ориентировка на близком, далеком расстоянии, понимание перспективы (практическое).

  • Ориентировка в уличном движении.

В ходе изучения пространства дети осваивают значения пред­логов и наречий, отражающих пространственные отношения. Это предлоги, отражающие многообразие пространственных отноше­ний между предметами, между человеком и предметами, указы­вающие направление движения к тому или иному предмету или на расположение предмета в процессе движения.

К первой группе относятся предлоги на, в, сзади, впереди, за, напротив и др. Внутри этой группы имеются свои отличия; пере­дающие оттенки пространственных отношений между предме­тами.

Пространственные отношения между предметами отражаются с помощью предлогов под, над, впереди, перед, за, сзади. С одной стороны, они показывают положение одного предмета по отно­шению к другому, а с другой — направление движения по отно­шению к другому предмету.

У предлогов перед, сзади, несмотря на то что они указывают противоположные пространственные отношения между предме­тами, имеется общий оттенок — они указывают на близость одно­го предмета к другому. Наоборот, в другой паре предлогов — впе­реди и за, также отражающих противоположные отношения между предметами, общность состоит в том, что в них подчеркивается некоторая отдаленность в расположении предметов (впереди — лес; мой детский сад — за магазином).

Пространственное расположение человека (предмета) лицом (лицевой стороной, фасадом) к другому человеку или предмету выражается предлогом против (напротив), при этом указывается на близость расстояния между ними (дети построились в два ряда напротив друг друга).

Местонахождение человека, предмета в окружении других предметов или лиц указывается с помощью предлогов среди, вне, посреди. На расположение чего-либо в центре указывают предлоги между, вокруг.

Ко второй группе относятся предлоги, с помощью которых передается направление движения в пространстве. В предлогах к, из-за отражается направление движения к тому или иному предмету.

Движение по поверхности передается с помощью предлогов по, через.

Предлоги вдоль и поперек указывают на расположение предме­тов в процессе движения или какого-либо действия (вдоль дороги; вдоль стены; поперек дороги лежало бревно).

Кроме предлогов, для обозначения пространственных отноше­ний используются наречия. Одни из них показывают направление движения и отвечают на вопрос «Куда?» (сюда, туда, налево, напра­во, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т. п.), другие же указывают направление обратного движения и отвечают на вопрос «Откуда?» (отсюда, оттуда, слева, справа, спереди, сзади, сверху, изнутри, снаружи, извне, издалека, отовсюду ит. д.).

Третья группа пространственных наречий обозначает место действия, отвечает на вопрос «Где?» (тут, там, здесь, слева, спра­ва, впереди, сзади, позади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, повсюду и т. д.).

^ Педагогическая технология развития пространственных пред­ставлений, овладения умениями ориентироваться и отражать свои представления в речи и в простой модели представлена:

  • упражнениями в познании пространственных отношений в контексте любой детской деятельности (рассматривание фо­тографии, иллюстрации; оригами и вышивание; «прочтение» схем и т. д.);

  • специально сконструированными играми, упражнениями, проблемными и творческими ситуациями с элементами моде­лирования (использования замещения, предметно-схемати­ческих и графических моделей и схем и т. д.).

Формы организации детской деятельности могут быть пред­ставлены следующими способами.

  • Мини-ситуации, специально создаваемые педагогами, роди­телями с целью овладения детьми каким-либо видом ориенти­ровки. Например, схематически показано, что справа от дере­ва, в берлоге поселилась лиса, а впереди слева, около норы стоит медведь. Ребенок «наводит порядок», называя простран­ственные перемещения.

  • Игровые упражнения на определение местоположений пред­метов и направлений: «Что впереди, что сзади», «Переложи игрушку в правую руку. Спрячь под столом». Самостоятельное придумывание детьми подобных упражнений. Полезно пред­ложить ребенку задать вопрос (где и что находится); показать стрелкой, где лежит предмет или в каком направлении его ис­кать. При поиске спрятанных предметов разумно использо­вать игровой прием «горячо — холодно».

  • Упражнения типа «А что будет, если...» (изменится располо­жение, направление движения, количество сидящих за сто­лом, расположение изображенных на фотографии и т. д.). Воз­можна схематизация, предложенная детьми.

  • Проблемные ситуации. Например, надо найти самый корот­кий маршрут. (Ситуация для детей 6—7 лет из книги А А. Смо-ленцевой и О. В Суворовой «Математика в проблемных ситуа­циях для маленьких детей». — СПб., 2004, с. 72, 73.)

  • Графические упражнения, «зрительные диктанты» на освоение симметрии, развития умений ориентироваться на плоскости, раскрашивать черно-белые рисунки. Упражнения выполня­ются на бумаге в крупную клетку по образцу, под диктовку, по собственному замыслу.

  • Дидактические игры (развивающие).

  • Игры на освоение наглядного моделирования с использовани­ем плана, плана-схемы, разного рода замещений («Кукольная комната», «Найди спрятанную игрушку», «Кукла Маша купи­ла мебель» и др.).

  • Игры с использованием самостоятельно придуманных детьми и представленных графически планов (схем): «Поиск кладов», «Мы — разведчики!» и др.

  • «Мы — пешеходы»: серия упражнений и игр на освоение пра­вил движения по тротуару, пешеходной дорожке; перехода через улицу по светофору и без и др.

  • Рассказывание по картинам, чтение и беседа о прочитанном. Изображение (условное) разных видов пространственных от­ношений, удаленности, перспективы. Творческие упражне­ния и игры, рассказы-инсценировки, разные виды театра и др. Опыт ориентировки в пространстве накапливается у ребенка

при выполнении разных действий, режимных процессов; чаще всего разные виды ориентировки «сосуществуют». Несмотря на это, следует соблюдать логику в усложнении, которая базируется на знании актуального уровня развития ребенка. Усложнение (от возраста к возрасту) состоит:

  • в увеличении количества вариантов пространственных отно­шений;

  • в повышении точности различения их детьми и поименовании соответствующими словами;

  • в переходе от узнавания к воспроизведению пространствен­ных отношений, в том числе между субъектом и окружающи­ми его объектами;

  • в переходе от ориентировки в специально организованной развивающей среде к ориентировке в окружающем простран­стве;

  • в обобщенности представлений и способов действий, перехо­де от практически-действенного способа пространственной ориентации к зрительной ориентировке.

Совершенствованию зрительной ориентировки на плоскости листа, разлинованного в крупную клетку, стола, таблицы спо­собствует оправдавший себя на практике прием, условно назы­ваемый «зрительный диктант». Вслед за распределением плоских изображений, фигур, рисованием на плоскости листа по собст­венному замыслу ребенок начинает (в 5—6 лет) располагать предметы, рисовать по правилам, которые сообщает ему взрос­лый:

  • заштриховать клетки вдоль левой стороны листа (по боковой правой стороне, в верхнем правом углу, справа (слева) от...);

  • штриховать клетки, чередуя цвет, вид штриховки и т. д.;

  • найти способ определения центра (середины листа) и выло­жить узор снизу от найденного центра;

  • вдоль линии, проведенной через центр листа, наклеить поло­вину прямоугольника, затем восстановить (дорисовать) вто­рую половину (упражнение на освоение симметрии). Учебно-игровое пособие «На золотом крыльце» и игра «Крос-

тики» (автор Б. Б. Финкелынтейн, СПб., ООО «Корвет») способст­вуют развитию у детей умений ориентировки на плоскости; одно­временному освоению чисел, форм, размеров; запоминанию и раз­личению цветных чисел (цветных счетных палочек Кюизенера).

В разнообразных видах детских деятельностей, которыми ув­лекается ребенок-дошкольник, всегда имеет место упражняе-мость в дифференцировке пространственных направлений, опре­делении местонахождения предметов, повышении точности рече­вых высказываний.

Резюме

^ Развитие умений ориентироваться в расположении предметов «от себя», «от другого объекта» происходит в период дошколь­ного возраста. Показателем развития пространственных пред­ставлений является постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета («на себе») к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета («на других объектах»).

^ Рациональное сочетание педагогических технологий, осно­ванных на непосредственном восприятии пространственных отношений и отображении их в виде схемы, плана, ускоряет процесс освоения пространства детьми, обеспечивает жизнен­ность представлений и перенос их в другие ситуации.

Литература

  1. Гоголева В. Г. Игры и упражнения для развития конструк­тивного и логического мышления у детей 4—7 лет. — СПб.: ДЕТ­СТВО-ПРЕСС, 2004.

  2. Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте / Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. Хрестоматия / Сост.: 3. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая, М. Н. Полякова. — М.: Центр педагогического образования, 2008.

  3. Чего на свете не бывает? / Под, ред. О.М.Дьяченко, Е. Л.Агаевой.— М.: Просвещение, 1991.

  4. Щербакова Е. И. Методика обучения математике в детском саду.— М.: Академия, 2000.

Вопросы и задания для самоконтроля

© В чем состоят, на ваш взгляд, сложности в освоении простран­ственных отношений детьми 3—4, 4—5 лет? Используют ли дети этих возрастов адекватно пространственные предлоги и наречия?

© Разработайте методики активизации мыслительной деятель­ности по освоению пространственных отношений ребенком в ходе игры с «Притворщиком» (плоским или объемным). Вы­пускает игру фирма «Антошка», ЧП «Саркисов», СПб.

© Прокомментируйте предложенный текст и раскройте возмож­ности моделирования пространственных отношений по со­держанию отрывка из стихотворения Н. Заболоцкого:

Карлушка по улице гордо идет, Шагает ногами вперед и вперед, Захочет направо — Пойдет направо, Захочет налево — Пойдет налево.

© Рассмотрев таблицу на илл. 37, разработайте методику вклю­чения ее в процесс развития пространственных представлений у детей 4—5 лет.



^ 3.7. Развитие временных представлений у детей дошкольного возраста

Мудрое распределение времени есть основа для деятельности.

Я. А. Коменский

Время и пространство — наиболее сложные категории для по­знания детьми дошкольного возраста. Они становятся доступны при использовании в педагогическом процессе современных тех­нологий развития у детей пространственно-временных представ­лений. Одна из ведущих задач познания временных отношений уже в дошкольном возрасте состоит в том, чтобы дать возможность ребенку обнаружить взаимосвязи некоторых предметов и явлений окружающего мира, в частности последовательности действий (событий) во времени. Время как объективная реальность харак­теризует длительность и темп протекания реальных процессов, а также их последовательность. То, что принято называть «воспри­ятием времени», и есть не что иное, как отражение в сознании человека объективного времени. Явления действительности ха­рактеризуются определенной длительностью, поэтому воспри­ятие времени — это прежде всего отражение продолжительности явлений, их течения в переделах того или иного отрезка времени. Восприятие времени — это и отражение быстроты протекания объективных процессов, т. е. их темпа. В существующем объек­тивно времени события следуют одно за другим, поэтому воспри­ятие времени предусматривает отражение последовательности яв­лений, событий, действий.

Непосредственное восприятие временной длительности выра­жается в способности оценивать ее и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Эту способность называют «чувством времени». В разных видах деятельности «чувство времени» высту­пает как чувство темпа, скорости или длительности. В становлении и развитии этого чувства большую роль играет накопленный опыт оценивания длительности промежутков времени.

Показателен эксперимент, проведенный Л. А. Венгером и В. С. Мухиной, суть которого — в подтверждении положения о за­висимости умения определять небольшие промежутки времени от того, что за это время ребенок успел сделать.

Старшим дошкольникам сказали, что будут проверять, как они умеют определять время, и предложили рисовать, сообщив, что рисовать нужно ровно 3 минуты. Работа была начата и окон­чена по сигналу воспитателя. После этого детям предложили вновь по сигналу начать рисовать на чистом листе бумаги (преж­ние рисунки убирались), но закончить по своему усмотрению — когда пройдет 3 минуты. Большинство детей начало рисовать те же предметы, которые они изображали только что. Когда ребят спросили: «Почему вы повторяете тот же рисунок, ведь рисовать то же самое неинтересно?», они ответили, что при этом будут ри­совать столько времени, сколько задано. Действительно, дети ри­совали около 3 минут (от 2,5 до 3,5 минут).

Когда же детей попросили нарисовать что-нибудь новое тоже за 3 минуты, колебания во времени были несколько большими (примерно от 2 до 4 минут).

Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительности. Дошкольникам не всегда ясны, например, слова теперь — сейчас или сегодня — вчера — завтра. Поэтому они часто спрашивают взрослых: «Сейчас уже завтра или еще сегодня?», «Сегодня — это завтра?» и т. п.

Однако СЛ. Рубинштейн утверждал, что не следует преувели­чивать недоступность временных представлений для детей и что относительно позднее их развитие бывает тогда, когда «не уделя­ется достаточного внимания их выработке». По его мнению, при­мерно с полутора лет начинается речевое отражение категорий времени. Первоначально появляются наречия, определяющие временную последовательность: сейчас, сначала, теперь.

У дошкольников образуется ясное для конкретных событий представление о прошедшем, настоящем и будущем времени. О днях, месяцах, часах дети говорят как о предметах и даже «оду­шевляют» время: «Куда ушло вчера?»

Ребенок живет в настоящем времени и настоящим: играми, событиями, поэтому представление о настоящем времени у него наиболее точное. Историческое время (его глубина) недоступны дошкольнику. В его личном опыте нет и не может быть опоры (мерки) для отсчета давнопрошедшего времени. В силу этого во­прос ребенка «А где сейчас живет Петр Первый?» вполне уместен.

По мере накопления опыта ориентировки во времени в каче­стве показателей начинают использоваться некоторые объектив­ные явления: «Сейчас уже утро, светло, солнышко встает, а ночь — это когда темно и все спят».

Дошкольники часто локализуют во времени события, обла­дающие отличительными качественными признаками, эмоцио­нальной привлекательностью, хорошо им знакомые: «Елка — когда зима; едем на дачу, когда лето» и др.

Дети 5—6 лет уже активно пользуются временными наречия­ми. Но не все временные категории осознаются ими и правильно отражаются в речи: лучше усваиваются наречия, обозначающие скорость и локализацию событий во времени (давно, быстро), хуже — наречия, выражающие длительность и последователь­ность (после, долго, скоро). Процесс речевого выражения времен­ных понятий у детей 5—6 лет находится в стадии непрерывного развития. Однако тонкая дифференцировка временных отноше­ний в дошкольном возрасте формируется медленно и в значитель­ной степени зависит от общего умственного и речевого развития детей.

Представления детей дошкольного возраста о времени связа­ны с умением ориентироваться во времени суток по природным явлениям, с представлением о причинно-временных зависимо­стях ритмичных природных явлений, с овладением временными понятиями (на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь, сутки, неделя, месяц, год). Большинство детей не замечает различий в окраске небосклона в разные периоды суток, не может установить и последовательность частей суток. В их представлении сутки кончаются ночью, а утром начинаются.

Часто дошкольники не могут определить последовательность дней недели. В запоминании дней недели наблюдается неравно­мерность, лучше запоминаются дни, имеющие выраженную эмо­циональную окраску для ребенка. Эта особенность проявляется и в запоминании детьми названий месяцев. Так, ребенок 4-х лет на вопрос взрослого «Как называется первый день недели?» ответил: «Детский сад».

Недостаточны знания старших дошкольников о способах из­мерения времени (с помощью календаря, часов). Названия интер­валов времени (минута, час) остаются для детей чисто словесны­ми, абстрактными, так как у них еще не накоплен жизненный опыт деятельности в течение этих отрезков времени.

Опыт показывает, что дошкольники способны оценивать дли­тельность одной минуты, но эта оценка зависит от вида деятельно­сти в данный промежуток времени. Положительные эмоции у детей, возникающие в процессе интересной деятельности, вызыва­ют желание продлить ее. Поэтому при оценке времени, заполнен­ного событиями интересного и богатого содержания, ребенок до­пускает переоценку малого времени, которое протекает незаметно и длительность которого кажется меньше. Время, заполненное однообразной, малоинтересной деятельностью, кажется ребенку более длительным. Влияние этих субъективных факторов может быть значительно ослаблено в результате развития у детей «чувства времени», точности оценки различных временных интервалов под воздействием специально организованных упражнений.

^ Методика развития временных представлений у детей дошкольного возраста

Время воспринимается ребенком опосредованно, через кон­кретизацию временных единиц и отношений в постоянно повто­ряющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта. Поэтому детей надо знакомить с небольшими интервалами времени, которыми можно измерять длительность действий в раз­ных видах деятельности.

Меры времени (секунда, минуга, час, сутки, неделя, месяц, год, век) представляют определенную систему временных этало­нов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и слу­жит основанием для построения следующей. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знание одних интерва­лов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для познания следующих и раскрывали детям су­щественные характеристики времени: его текучесть, непрерыв­ность, необратимость.

Возникает вопрос: в какой именно последовательности зна­комить детей с этими мерами времени? С какой меры времени начать?

В повседневном домашнем обиходе и в детском саду у детей рано складываются более или менее определенные представления о реальной продолжительности таких промежутков времени, как утро, полдень, вечер, ночь. Следовательно, воспитатель имеет воз­можность уточнить и конкретизировать знания детей (от 3-х лет) о частях суток, формировать у них навыки распознавания и назы­вания этих частей суток.

У детей 4—5 лет следует развивать представления о последова­тельности частей суток и о сутках в целом; нужно ознакомить со значением слов вчера, сегодня, завтра. Детей старшего дошколь­ного возраста можно знакомить с неделей, месяцами, годом. Па­раллельно надо развивать и само чувство времени; знакомить с длительностями таких мер времени, как 1 минута, 3, 5, 10 минут, полчаса и час; учить пользоваться такими приборами измерения времени, как песочные и обычные часы. Наряду с этим надо уп­ражнять детей в умении самостоятельно вычленять временную последовательность в протекании рассматриваемых явлений, дей­ствий.

^ Освоение последовательности частей суток

Сутки принято делить на четыре части: утро, день, вечер, ночь. Такое деление, с одной стороны, связано с объективными изме­нениями, происходящими в окружающей среде (в связи с различ­ными положениями солнца, освещенностью земной поверхности, воздушного пространства, появлением и исчезновением луны, звезд), а с другой — со сменой видов деятельности людей, с чере­дованием труда и отдыха. Продолжительность каждой части суток бывает различной, поэтому их смена принята условно.

Среди разнообразных видов деятельности, которые ежеднев­но повторяются в режиме дня ребенка, есть постоянные, име­ющие место только один раз в сутки, в определенное время: это приход в детский сад, утренняя гимнастика, обед, послеобеден­ный сон и т. д. Есть и вариативные виды деятельности, повторя­ющиеся несколько раз в течение дня, в разные части суток: игры, умывание, одевание и раздевание, прогулка и т. п. Они также могут быть использованы в качестве показателей частей суток.

С целью определения частей суток и их последовательности используются картинки с изображением постоянных видов дея­тельности, характерных для каждой части суток. Задается вопрос: «Когда это бывает?» Затем предлагается выбрать те картинки, на которых нарисовано, что бывает в какой-либо из периодов суток (утром, днем, вечером или ночью).

Чтение отрывков из рассказов, стихотворений, в которых опи­сываются характерные для каждой части суток практические дей­ствия, игры-загадки («Когда это бывает?») ведут к накоплению опыта ориентировки во времени.

После того как дети научатся связывать части суток с той или иной деятельностью, их внимание следует сосредоточить на объ­ективных показателях, символизирующих время (положение солнца, степень освещенности земли, цвет неба и др.).

В дальнейшем используется цветовой символ как условный знак.

В конце года, когда у детей уже имеются представления о час­тях суток, целесообразно помочь им понять значение слова сутки, исключая количественную характеристику этой меры (24 часа). Слово сутки должно выступить как обобщение: сутки состоят их четырех частей — день, вечер, ночь и утро. Необходимо помочь детям осознать, что день, вечер, ночь, утро — это части целого, суток; что отсчет последовательности частей суток можно прово­дить начиная с любой из них.

С детьми среднего дошкольного возраста можно беседовать о значении слов сегодня, вчера, завтра. Для этого надо об одном ярком и значимом для детей событии поговорить трижды: сначала о том, что кукольный спектакль будет завтра; потом — что куколь­ный спектакль покажут сегодня; и, наконец, что его показывали вчера. Это дает возможность ребенку «приблизиться» к понима­нию текучести и непрерывности времени.

Знакомство с календарем

Календарное время — это определенные промежутки време­ни, продолжительность которых зафиксирована общественным опытом в общепринятых мерах времени: сутках, неделях, месяцах, годах.

У детей старшего дошкольного возраста, как правило, доволь­но неточные, отрывочные представления о календарном времени. Заучивание названий и последовательности дней недели, месяцев не дает представлений о длительности, емкости времени, его те­кучести, необратимости, смене и периодичности.

Чтение детям рассказа В. И. Даля «Старик-годовик» и беседа по прочитанному помогут им установить зависимость между вре­менными эталонами: год, месяц, неделя, сутки.

Вышел старик-годовик. Стал он махать руками и пускать птиц. Каждая птица со своим особым именем. Махнул старик-годовик первый раз — и полетели первые три птицы. Повеял холод, мороз.

Махнул старик-годовик второй раз — и полетела вторая тройка. Снег стал таять, на полях показались цветы.

Махнул старик-годовик третий раз — полетела третья тройка. Стало жарко, душно, знойно. Мужики стали жать рожь.

Махнул старик-годовик четвертый раз — и полетели еще три птицы. Подул холодный ветер, посыпался частый дождь, залегли туманы.

А птицы были не простые. У каждой птицы — по четыре крыла. В каждом крыле — по семи перьев. Каждое перо тоже со своим именем. Одна половина пера белая, другая — черная. Махнет птица раз — станет светлым-светло, махнет дру­гой — станет темным-темно.

Целесообразно задать детям следующие вопросы.

  • Что это за птицы вылетели из рукава старика-годовика?

  • Какие это четыре крыла у каждой птицы?

  • Какие семь перьев в каждом крыле?

  • Почему у каждого пера одна половина белая, а другая — черная? С помощью отрывного календаря определяется время наступ­ления праздников, что вызывает интерес у детей к прослежива­нию событий во времени. Календарь помогает осознать последо­вательность времен года, с которыми связаны сезонные измене­ния, являющиеся также предметом изучения. В старшем дошкольном возрасте развивается интерес к разным параметрам времени: ребенка 5—6 лет интересуют длительность того или иного явления, количественная характеристика мер времени, приборы измерения времени. Знакомство с календарем необходи­мо в плане подготовки детей к школе, привыканию к твердому распорядку занятий по часам и по дням недели.

Освоение знаний о календарных эталонах предполагает уме­ние измерять время с помощью общепринятых приборов.

У старших дошкольников уже есть необходимый запас коли­чественных представлений о продолжительности суток, что спо­собствует освоению ими представлений о числах месяца, днях не­дели, неделе; о месяцах, календарном годе. Для того чтобы эта сложная система взаимосвязанных единиц времени могла быть осознана детьми, ее надо представить в виде какой-либо модели календаря, отражающей в материальной форме отношения между единицами времени (примеры таких моделей представлены на илл. 5, 6 цв. вкладки).

Календарь поможет детям наглядно представить сравнительно длительный промежуток времени, месяц и даже год. В свое время Ф. Н. Блехер писала, что отрывной календарь дает наглядное пред­ставление о том, что «дни уходят», «события приближаются», про­шел месяц — наступил новый. Ф. Н. Блехер предупреждала, что не может быть и речи о заучивании с детьми последовательности дней недели, месяцев, их названий. Вместо этого она рекомендова­ла использовать отрывной календарь как наиболее наглядный при­бор измерения времени. Дети легко усваивают, что листок — это день; чтобы сорвать следующий листок, надо ждать целые сутки.

^ Развитие чувства времени у детей старшего дошкольного возраста

Развитое чувство времени (умение определять временные ин­тервалы без часов) побуждает ребенка быть более организован­ным, собранным. Для этого прежде всего необходимо развивать у детей чувство времени; создавать специальные ситуации, заостряя внимание дошкольников на длительности различных жизненно важных временных интервалов; показывать, что можно успеть сделать за эти отрезки времени; приучать в процессе деятельности измерять, а потом и оценивать временные промежутки; рассчиты­вать свои действия и выполнять их в заранее установленное время.

Для успешного развития у детей чувства времени необходимо следующее.

  1. Переживание времени — представление о длительности временных интервалов. Для этого необходимо организовывать разнообразную деятельность детей в переделах временных отрез­ков, что даст им возможность почувствовать протяженность вре­мени и представить, что реально можно успеть сделать за тот или иной его отрезок. В дальнейшем это послужит основой формиро­вания способности планировать свою деятельность во времени, т. е. выбирать объем работы соответственно времени, которое не­обходимо потратить для ее выполнения.

  2. Развитие у детей умения оценивать временные интервалы без часов. Самоконтроль и контроль со стороны взрослых помо­жет им совершенствовать адекватность оценок.

У детей 5—6 лет можно развивать чувство времени на ин­тервалах в 1, 3, 5 и 10 минут. Различение этих интервалов жиз­ненно важно для детей: 1 минута — та первоначальная, доступ­ная детям единица времени, из которой складываются 3, 5 и 10 минут. Эта мера времени наиболее распространена в речи ок­ружающих.

^ В методику, разработанную Т. Д. Рихтерман, включены сле­дующие моменты: ознакомление детей с временными интервала­ми в 1, 3, 5, 10 минут (при этом следует использовать секундомер, песочные часы для восприятия детьми длительности указанных интервалов); обеспечение переживания длительности этих интер­валов в разных видах деятельности; обучение умению выполнять деятельность в указанный срок (1, 3, 5 минут), для чего следует оценивать длительность деятельности, регулировать темп ее вы­полнения.

Сначала необходимо упражнять детей в выполнении деятель­ности по песочным часам (дети делают что-либо за 1 минуту и контролируют время по одноминутным песочным часам); этим обеспечивается накопление опыта в использовании мерки. Вос­питатель постоянно дает оценку умениям детей контролировать время по песочным часам, демонстрирует длительность минуты на секундомере, объяснив, что полный оборот стрелки всегда со­вершается за 1 минуту.

Затем дети упражняются в оценке длительности интервала времени в процессе деятельности. Воспитатель фиксирует внима­ние на точности оценки длительности.

И наконец, взрослый способствует освоению детьми умения предварительно планировать объем деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося у ребенка представле­ния о его длительности. Проверка намеченного плана по выпол­нению объема работы осуществляется с помощью песочных часов.

В дальнейшем дети начинают переносить умение оценивать длительность временных отрезков в повседневные игры, занятия.

Дети самостоятельно выбирают объем работы, соответству­ющий интервалу в 1 минуту, отвечая на вопрос «Что ты успеешь сделать за 1 минуту?»

Освоение дошкольниками трех- и пятиминутных интервалов проводится по той же методике.

Интервал в 5 минут дети должны воспринять как величину, производную от 1 минуты: пять раз будут перевернуты минутные песочные часы, пять раз обойдет круг стрелка на секундомере. Таким образом, восприятие нового временного интервала про­изойдет на основе уже имеющихся у детей знаний о длительности 1-й и 3-х минут.

Ознакомление с 10-минутным интервалом можно проводить во время разных занятий, на которых детям предлагают выпол­нить то или иное задание в течение 10 минут.

Обучение детей умению определять время на часах и озна­комление их со строением часов желательно осуществлять с ис­пользованием моделей. Воспитатель совместно с детьми выясня­ют отличие часов от модели, уточняют назначение стрелок часов. Можно предложить детям большую стрелку поставить на цифру 12, а маленькую переводить с цифры на цифру и определять, что она показывает, т. е. ровно 8, 9 и т. д. часов. Затем дети узнают, что минутная стрелка, двигаясь по кругу, за 1 час проходит целый круг. А если круг разделить пополам (на макете часов можно закрыть половину циферблата цветным полукругом), по­лучается две половины круга. Половину круга стрелка проходит за полчаса. Так дети осваивают строение часов, назначение боль­шой и маленькой стрелки, способ показа какого-либо часа. Затем дети учатся показывать «полчаса», например половину второго часа, затем четверть (если необходимо, круг делится на 2, 4 части). Дети постоянно наблюдают за течением времени, пользуясь часами, а по мере осуществления какой-либо деятель­ности передвижением стрелок ставят такое же время на игрушеч­ных часах (моделях).

В ходе педагогического процесса в детском саду есть возмож­ность упражнять детей в умении осуществлять деятельность в рам­ках указанного времени, учить их самих определять продолжи­тельность и заранее планировать возможный объем работы на тот или иной отрезок времени в пределах 5—20 минут. В таких усло­виях дети более организованно занимаются, меньше отвлекаются, регулируют темп своей деятельности и больше успевают.

^ Развитие у детей умения понимать отношения временной последовательности

Ребенку 5—6 лет важно уметь последовательно рассматривать то или иное явление, объект, картину, излагать свои мысли, вы­полнять операции в спортивной и любой продуктивной деятель­ности. Для этого надо уметь вычленять временную последователь­ность при выполнении содержания и уметь ее воспроизводить или устанавливать заново. Самостоятельное овладение этими умениями затруднено.

Следовательно, нужны специально разработанные и введен­ные в процесс обучения приемы, направленные на вычленение, восстановление и установление временной последовательности, которые дадут возможность овладеть необходимыми способами действий.

Содержание, на котором дети будут устанавливать временную последовательность, должно быть хорошо знакомо им; выделяемые в нем звенья — значимыми и несущими определенную информа­цию; эмоциональная насыщенность выделенных звеньев должна быть примерно равнозначной. Для этого необходимо создать мо­дель последовательного ряда, где отдельные звенья с промежуточ­ными элементами, обозначенные символами, расположены от на­чала до конца. Взрослый вместе с ребенком может создать ситуа­цию роста и развития растения, роста и взросления ребенка, развития насекомого, используя при этом модели, картинки и вза­имосвязанные иллюстрации, а также литературные тексты.

Обучение детей старшего дошкольного возраста установле­нию временной последовательности осуществляется по следу­ющему плану:

  • в развитии объекта (события) вычленяется временная после­довательность;

  • временная последовательность воспроизводится на модели с помощью символов;

  • последовательность воссоздается с запрограммированной ошибкой, которая исправляется детьми;

действия в заданной последовательности выполняются без модели Опыт обучения детей умению устанавливать временную по­следовательность показывает, что в таких условиях дошкольники чувствуют себя увереннее и самостоятельнее (Т.Д. Рихтерман).

Резюме

*° Непрерывность, сменяемость, длительность и последователь­ность событий во времени, темп и ритм, имеющие место в зву­чании музыки и танце, игре и чтении, интересуют и привлека­ют ребенка.

^ Планирование ребенком своей деятельности во времени способствует становлению у него таких положительных ка­честв, как организованность, собранность, целенаправлен­ность и др.

Литература

Х.Луэлин К. Моя первая книжка «Время».— М.: Дорлинг Кин-дерсли,1997.

  1. Непомнящая Р. Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.

  2. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей в дошкольном возрасте. — М.: Просвещение, 1991.

  3. Смоленцева А. А. Формирование временных представлений у дошкольников. Конспекты занятий // Дошкольная педагогика, 2004 г., №6; 2005 г., №5.

  4. Теории и технологии развития математических представле­ний детей дошкольного возраста. Хрестоматия / Сост.: 3. А. Ми­хайлова, Р. Л. Непомнящая, М. Н. Полякова.— М.: Центр педаго­гического образования, 2008.

^ Вопросы и задания для самоконтроля

© Назовите особенности восприятия детьми времени, которые необходимо учитывать при разработке педагогических техно­логий.

© Прокомментируйте результаты разговора психолога В. С. Му­хиной с детьми (из дневниковых записей), определите их воз­раст.

^ Мухина В. С. Ребята, что такое год Кирилл. Год — это когда человек живет, живет, живет, пока не состарится на один год.

Андрей. Это лето, зима, осень и весна вместе. Потом снова лето, зима, осень и весна — другой год. Потом лето, зима, осень и весна — еще один год. Так всегда.

Мухина В. С. Что такое время?

Кирилл. Это человек живет, живет, а время идет, идет. Андрей. Вот часы время показывают. Мухина В. С. А как вы понимаете слово «завтра» ? Кирилл. Вот сейчас поиграем, потом будем кушать, потом по­спим. Через ночь наступит завтра. Мухина В. С. А вчера ?

Кирилл. Вчера — это значит сегодня. (Оба хохочут, но правильно не отвечают.).

© С какой целью в детском саду может быть организован музей часов (комната Гнома-часовщика)? Предложите другие пути обогащения предметно-развивающей среды, направленной на развитие представлений детей о времени.

© Достаточно ли ребенку 5—6 лет жизненного опыта для пони­мания высказывания А. Кристи «Время — такая неопределен­ная штука. Одному кажется очень долгим. Другому — наобо­рот»?





оставить комментарий
страница6/11
А. А. Столяр
Дата02.10.2011
Размер4,12 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
плохо
  4
не очень плохо
  1
средне
  2
хорошо
  2
отлично
  20
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх