Учебное пособие Под редакцией Г. Б. Корнетова асоу 2010 удк 37(091) ббк 74. 01 icon

Учебное пособие Под редакцией Г. Б. Корнетова асоу 2010 удк 37(091) ббк 74. 01


Смотрите также:
Постижение педагогической культуры человечества в 2 томах Том 2 отечественная педагогическая...
Учебное пособие Под общей редакцией доктора технических наук, профессора Н. А...
Учебное пособие Ярославль 2010 удк 338. 242 (075,8) ббк 65. 9 (2) 21...
Учебное пособие москва 2012 удк 32. 001 Ббк 66. 0...
Учебное пособие Вторая редакция 2010 г. Удк 26+27 ббк 86. 2+86. 33...
Учебное пособие Вторая редакция 2010 г. Удк 2-1+17. 0 Ббк 86. 2...
Учебное пособие Вторая редакция 2010 г. Удк 23+254. 2+141. 112 Ббк 86. 2+86. 33...
Учебное пособие Вторая редакция 2010 г. Удк 28, 141. 82, 061. 236. 61, 351. 752. 16 Ббк 86. 2...
Учебное пособие Уфа -2010 удк 371. 3 Ббк 74. 262. 9...
Учебное пособие Чита 2010 удк 658. 310. 823 − 057. 177 (075) ббк 65. 291. 6 − 21 я 7...
Учебное пособие Санкт-Петербург 2010 ббк 67. 400. 7 П 69...
Учебное пособие Тюмень, 2005 удк 33. 01 (075) ббк 65Я73...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
скачать


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра педагогики


Серия

Историко-педагогическое знание

Выпуск 34


ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ПРОШЛОГО

(Материалы к изучению курса

"История образования
и педагогической мысли")



Учебное пособие


Под редакцией Г.Б. Корнетова


АСОУ

2010


УДК 37(091)

ББК 74.01

П 24


Педагогическое наследие прошлого (Материалы к изучению курса "История образования и педагогической мысли"): Учебное пособие / Под ред. Г.Б. Корнетова. – АСОУ, 2010. – 252 с. (Серия "Историко-педаго­гическое знание. Вып. 34).


ISBN 978-5-91543-028-9


Включены материалы, различающиеся по тематике, жанру и по форме подачи. Их объединяет одно – возможность использования при изучении курса "История образования и педагогической мысли" студентами педагогических специальностей высших учебных заведений.

Преподавателям педагогических дисциплин, студентам и аспирантам педагогических специальностей, научно-педагогическим работникам.


УДК 37(091)

ББК 74.01


Печатается по решению
редакционно-издательского совета
Академии социального управления


Рецензенты:

д-р пед. наук, член-корр. РАО В.Г. Безрогов,

д-р пед. наук, профессор А.Н. Шевелев


Оригинал-макет подготовила Т.Л. Самохина

Изд. № 546. Формат 6090/16. Печать офсетная.
Уч.-изд. л. 17,10. Усл. печ. л. 15,75. Тираж 1000 экз. Заказ № 546

Академия социального управления
Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. 5


© Корнетов Г.Б., ред.-сост., 2010

ISBN 978-5-91543-028-9 © АСОУ, 2010




СОДЕРЖАНИЕ


Серия "Историко-педагогическое знание" 4

Предисловие. Историко-педагогический компонент содержания педагогического образования 7

^ Корнетов Г.Б. Педагогика античного общества 11

Бим-Бад Б.М. Развитие государственной системы народного образования в Германии (до 1933 года) 47

Южанинова Е.В. Педагогические воззрения Ф.Д. Шлейрмахера 58

^ Барышникова О.М. Жизнь и педагогическое творчество Селестена Френе 66

Батюкова З.И. Анализ К.Д. Ушинским и Л.Н. Толстым педагогического опыта Запада 87

^ Куликова С.В. Становление национального образования в России (до середины XIX века) 93

Калачев А.В. Екатерининская реформа: контуры государственной системы народного образования 101

^ Макаров М.И. Провиденциалистская идея воспитания в православной педагогике второй половины XIX – первой половины XX века 110

Колпачева О.Ю., Мижева С.Р. Взаимодействие семьи и школы в вопросах полового воспитания детей в конце XIX–начале ХХ века 127

^ Баранникова Н.Б. Историко-педагогическая концепция П.Ф. Каптерева 141

Бугакова Ю.Ю. "Россика" на страницах журнала "Русская школа за рубежом" 155

^ Салов А.И. Гуманистический образ учителя в трудах отечественных педагогов первого послеоктябрьского десятилетия 165

Семенова Н.В. Исторические истоки и проблемы детских организаций 180

^ Ильяшенко Е.Г. Возрождение интереса к педагогико-антропологическим идеям К.Д. Ушинского в отечественной педагогике второй трети ХХ века 191

Карнаух Н.В. Отечественный исторический педагогический опыт как идеальная модель высокого уровня профессиональной компетентности 103

^ Астафьева Е.Н. Конфликтологическая интерпретация педагогических феноменов в теории и истории педагогики 221

Виноградова Н.А., Максимова Г.Ю. Аттестационные педагогические измерительные материалы по истории педагогики – общей и дошкольной (специальность 031 – педагогика и методика дошкольного образования) 242


Серия

^ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ

Серия "Историко-педагогическое знание" основана в 2005 г. Цель серии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историко-педагогических исследований, совершенствованию преподавания педагогических дисциплин.

Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, аспирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории образования и педагогической мысли.

Автор и руководитель проекта Г.Б. Корнетов.


Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научной конференции 5–6 декабря 2005 года / Отв. ред. и сост. Г.Б. Корнетов. М.; Тверь: АСОУ, Золотая буква, 2005.

Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании: Материалы Второй национальной научной конференции 5–6 декабря 2006 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 4. Корнетов Г.Б. Образование человека в истории и теории педагогики: Монография. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 5. Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия: Учебное пособие. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования: Материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября 2007 года / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 9. Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 10. Полякова М.А. Педагогика Мартина Лютера: Монография / Под ред. и с предисл. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ; Калуга: ИПК Кошелев (Издательство "Эйдос"), 2008.

Выпуск 11. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история: Учебное пособие. 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований: Материалы Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историко-педагогическом процессе: В 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историко-педагогическом процессе: В 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы к изучению учебного курса): Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К.Н. Вентцель и С.Н. Дурылин: Антология педагогической мысли / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 17. Корнетов Г.Б. Становление и сущность демократической педагогики: Монография. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 18. Баранникова Н.Б. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева: проблема соотношения общечеловеческого национального в теории, практике и истории образования / Редакция и предисловие Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 19. Салов А.И. Гуманистический образ личности учителя в отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирования, сущность, эволюция / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / Гл. ред. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Монтессори, Я. Корчак: Учебное пособие / Сост. А.И. Салов; Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России первой трети ХХ века: П.Н. Игнатьев, В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Д. Дьюи: Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: актуализация педагогического наследия прошлого. Материалы Пятой национальной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 24. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 25. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: В 2 т. Т. 2. История отечественной педагогики / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 26. История педагогики (Материалы к учебному курсу): Учебное пособие / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 27. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 28. Педагогика Джона Дьюи: Учебное пособие / Авт.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 29. Полякова М.А. Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 30. Историко-педагогический ежегодник. 2010 год / Гл. ред. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 31. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества: Материалы Шестой национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 32. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред. Г.Б. Кор­нетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 33. Постижение педагогической культуры человечества: Монография: В 2 т. Т. 2. Отечественная педагогическая традиция / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 34. Педагогическое наследие прошлого (Материалы к изучению курса "История образования и педагогической мысли"): Учебное пособие / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.





ПРЕДСЛОВИЕ

^ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ
СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ


С начала 1990-х гг. наблюдается устойчивая тенденция к сокращению часов, отводимых на изучение историко-педагогических курсов студентами педагогических специальностей, сворачивается наиболее осязаемый историко-педагогический компонент в структуре педагогического образования. Объясняют это, во-первых, стремлением сделать педагогическое образованием более практико ориентированном, полезным с точки зрения возможности применить полученные знания, умения и навыки в дальнейшей педагогической деятельности. Во-вторых, расширением объема компонентов содержания педагогического образования, отражающего как многообразие современных тенденций развития воспитания и обучения, так и шквал реформ в образовательной сфере общества. В-третьих, глобализацией достижений мировой педагогической науки последних десятилетий. Все это воспринимается как достаточно далекое от традиционно понимаемой истории педагогики и значительно более приоритетное по сравнению с ней. В результате снижается интерес к истории педагогики как учебной дисциплине.

При этом забывается, что эвристический и прогностический потенциалы истории педагогики, различные функции историко-педагогического знания и различные типы историко-педагогических исследований обусловливают различные функции историко-педагогического компонента в структуре педагогического образования.

Во-первых, историко-педагогический компонент в содержании педагогического образования представлен особыми обобщенными учебными курсами (история педагогики, история образования и педагогики, история и философия образования, история отечественного образования). В существующей практике эти курсы, в частности, призваны:

информировать студентов о наиболее значимых педагогических идеях, концепциях, технологиях, событиях жизни и деятельности выдающихся педагогов, фактах, характеризующих развитие образовательных учреждений и систем, событиях образовательной политики;

способствовать формированию у студентов более или менее целостного представления о логике исторического развития теории и практики образования, движущих силах и детерминантах историко-педагогического процесса, его взаимосвязи с экономической, политической, культурной эволюцией общества;

обеспечивать развитие у студентов понимания механизмов становления и развития важнейших педагогических традиций, причин и последствий возникновения исторических тенденций эволюции теории и практики образования;

обосновывать закономерный характер становления современных форм теории и практики образования;

раскрывать особенности становления отечественной педагогической традиции, понимания ее характера и особенностей.

приобщать студентов к гуманистической педагогической традиции.

Во-вторых, историко-педагогический компонент в содержании педагогического образования представлен курсами, прямо и непосредственно опирающимися на определенную педагогическую традицию, уходящими своими корнями в более или менее отдаленное прошлое и рассматривающими эту традицию не столько с точки зрения ее исторических особенностей, сколько в контексте современных проблем образования и путей их решения. Это, как правило, элективные курсы, например, такие как педагогика Монтессори, вальдорфская педагогика, православная педагогика, этнопедагогика того или иного народа, педагогические традиции конкретного региона и т.п., которые обычно включаются в учебный план вузов в зависимости от местных особенностей, запросов педагогической практики и т.п. Сюда же следует отнести элективные курсы по самым различным аспектам истории педагогики, которые читаются преподавателями на основе проводимых (или проведенных) ими исследований при написании диссертаций, выполнения плановой НИР.

В-третьих, историко-педагогический компонент в содержании педагогического образования представлен историко-педагогическими знаниями, включенными в состав самых различных педагогических дисциплин (педагогическая антропология, педагогика, теория обучения, теория воспитания, методика обучения, методика воспитания и т.п.). В данном контексте историко-педагогические знания, как правило, призваны:

продемонстрировать значение той или иной более или менее общей или частной педагогической проблемы (или темы), легитимизировать обращение к ней, освятить авторитетом прошлого как необходимость ее изучения, так и тот угол зрения, под которым она рассматривается и интерпретируется в рамках изучаемого курса;

показать, какие этапы развития различными педагогическими феноменами были пройдены, как осуществлялось их изучение, подведя, таким образом, студентов к пониманию как их современного состояния, так и современных представлений о них (при этом исторические сведения чаще всего приводятся в логике линейного поступательного движения к более прогрессивным формам, постижения некой истины, которая воплощена в тех или иных новейших представлениях);

подкрепить излагаемую точку зрения мнением признанных педагогических авторитетов.

Следует признать, что надеяться в сколько-нибудь обозримой перспективе на возрастание в содержании педагогического образования объема особых учебных историко-педагогических курсов не приходится. В связи с этим возникают следующие вопросы, связанные с использованием историко-педагогического знания в педагогическом образовании.

Какие проблемы педагогического образования позволяют продуктивно решать обращение к историко-педагогическому знанию?

Каким образом историко-педагогическое знание может интегрироваться в содержание педагогического образования?

Какие требования следует предъявлять к отдельному курсу истории педагогики?

Какие учебные курсы целесообразно разрабатывать, опираясь на педагогическое наследие прошлого, и как это наследие наиболее эффективно использовать?

Использование историко-педагогического компонента в содержании педагогического образования должно быть направлено:

во-первых, на формирование способности к ориентации в многообразии педагогической культуры (соотносимость с временем, местом, цивилизацией, эпохой, традицией, тенденцией, страной, персоналией, образовательным учреждением, парадигмой, теорией, концепцией, системой, моделью, типологическим рядом, систематикой и т.д.);

во-вторых, на развитие способности видеть, различать педагогические ситуации, педагогические проблемы, определять их причины, понимать их природу, характер, видеть в них общее и особенное, определять вариативные пути решения (при этом соединять ценностные основания, концептуальные подходы, теоретическое видение, практические рекомендации в контексте конкретного своеобразия), прогнозировать их возможные последствия (вычленяя желаемые и нежелаемые, позитивные и негативные, конструктивные и деструктивные, непосредственные и побочные), оценивать их возможную эффективность, брать на себя ответственность за принятое решение, находить оптимальные пути, способы и средства его реализации;

в-третьих, на формирование способности соотносить и взаимоидентифицировать как различные педагогические технологии, методики, концепции, системы, парадигмы, традиции, тенденции, ценности и тому подобное в теории и практике образования прошлого и настоящего, так и свои педагогическую позицию, мировоззрение, интерпретации, способы действия.

История педагогики предоставляет студенту уникальную возможность соотнести собственный педагогический опыт, окружающие его образовательные реалии с историческим опытом человечества в его наиболее ярких, значимых, репрезентативных проявлениях.

Историко-педагогический компонент позволяет сделать содержание педагогического образования более живым, интересным, представить как драму судеб, идей и поступков людей, наполнить его реальным человеческим содержанием, уйти от формальной схематизации, опираться на принцип казусного изучения педагогики.

Историко-педагогические тексты позволяют студентам познакомиться с классическими эталонными образцами постановки и решения проблем образования, приобщиться к самим основаниям педагогической культуры.

Григорий КОРНЕТОВ

Г.Б. Корнетов (Москва)

^ ПЕДАГОГИКА АНТИЧНОГО ОБЩЕСТВА

1. Программа

Античное общество – первый этап развития западной цивилизации. Человек, его жизнь, детство и взросление в античную эпоху От агонистического идеала воспитания гомеровской Греции к педагогическому идеалу калокагатии древнегреческих городов-государств (полисов). Идея пайдейи. Воспитание и обучение в Спарте и Афинах. Педагогический релятивизм и прагматизм софистов. Полемика Сократа с софистами о путях образования человека. Воспитание добродетели на основе приобщения к истинному знанию. Рационализм Сократа и его просветительская деятельность. Майевтика – педагогический метод Сократа. Платон – создатель системы теоретической педагогики, базирующейся на учении о врожденных идеях и трехчленной структуре человеческой души. Место и роль образования в жизни человека. Проект создания идеального общества в трактате "Государство" – социально-педагогическая утопия Платона эпохи крушения классического полиса. Образование как средство переустройства общества на справедливых началах. Идеал образования философа. Проблема отбора содержания образования, последовательности его освоения, методов и форм организации обучения и воспитания. Академия Платона. Развитие традиции философского идеала образования Аристотелем. Учение о воспитании мыслительных и нравственных добродетелей как благоприобретенных качествах души. Обоснование Аристотелем идеала общего образования. Исторические судьбы философского идеала образования. Создание Лицея. Исократ – продолжатель традиции софистов и создатель идеала риторического образования. Критика Исократом идеала философского образования. Обращение к изучению классических литературных и исторических текстов и к освоению культуры слова.

Педагогика эллинистической эпохи. Превращение образования в социальный институт, позволяющий каждому человеку стать эллином. Распространение идеала риторического образования и его соединение с идеалом общего образования. Развитие стоиками идеала философского образования.

Семейное воспитание и школьное обучение в Римской республике. Практицизм культуры Древнего Рима. Усиление утилитарного характера античной педагогической традиции. Введение Цицероном понятия гуманизм для обозначения образования достойного человека и наполнение идеала риторического образования гражданским содержанием. Утверждение цицероновского идеала риторического образования как педагогической и общекультурной нормы. Обоснование Квинтилианом в трактате "Воспитание оратора" требования индивидуализации процесса обучения. Обоснование этапов, содержания, методов школьного образования. Квинтилиан о готовности учителя учить, а ученика учиться. Школа Римской империи. Усиление мотивов индивидуализма в педагогических исканиях римских стоиков. Педагогические идеи Сенеки и Марка Аврелия. Итоги развития античной педагогики и ее место в истории мировой педагогической культуры.

^ 2. Методические рекомендации

Античное общество (VII в. до н.э.–V в. н.э.) по праву считается колыбелью западной цивилизации, сыгравшей выдающуюся роль в истории человечества. Античные ученые выявили, систематизировали и сформулировали большинство "вечных" вопросов воспитания и обучения, предложив пути и средства их решения. Уникальность античной теории и практики образования, ее место и роль во всемирном историко-педагогическом процессе в значительной степени определялись своеобразием античного общественного устройства.

Античное образование носило ярко выраженный общественный характер. Античный город-государство (полис, цивитас) представлял собой коллектив полноправных граждан – земельных собственников, избиравших городские власти. Полис обеспечивал эксплуатацию рабского труда, регулировал внутреннюю и внешнюю торговлю, стимулировал развитие ремесла и строительства за счет государства, устраивал празднества и театральные представления. Граждане должны были жертвовать частью своего имущества и времени в пользу города, что предполагало соответствующие установки в общественном сознании и образовании.

Античная педагогика формировалась в условиях, разительно отличающихся от социокультурной ситуации восточных обществ. Подходы к образованию, сложившиеся в Древней Греции и в Древнем Риме, легли в основу педагогической традиции, утвердившейся на Западе и проникшей в другие регионы мира.

При изучении темы особое внимание необходимо обратить на следующие вопросы.

1. Чем педагогическая традиция зарождавшейся западной цивилизации уже в античную эпоху отличалась от педагогических традиций цивилизаций Востока?

2. Чем было обусловлено возникновение и своеобразие содержания идеалов философского и риторического образования?

3. Какое реальное место каждый из этих идеалов занимал в теории и практике античного воспитания и обучения? Какая линия в эволюции западной педагогики обозначалась при переходе от древнегреческой пайдейи к древнеримскому гуманизму?

4. Какие педагогические проблемы, значимые для современной теории и практики образования, были поставлены в античную эпоху?

Основные понятия темы: античная педагогика, античный идеал философского образования, античный идеал риторического образования, античный идеал общего образования.

^ 3. Конспект курса

Зарождение античной педагогической традиции. Античная культурно-педагогическая традиция зародилась в Древней Греции. Идеальные герои греческого эпоса – Геракл, совершающий труды и подвиги ради людей, Гектор, защищающий родной город от врагов, Ахилл, для которого вечная слава и память потомков важнее спокойной и безопасной жизни, неутомимый скиталец Одиссей, преодолевающий все препятствия на пути к родной Итаке, – это личности, своими делами утверждающие себя и свое право на уважение в обществе. Идеал самоутверждения и стремления к первенству в соревновании с другими, к тому, чтобы, как сказано в "Илиаде", "всегда быть лучшим и превосходить других", лег в основу античного воспитания. Наиболее выразительно он был сформулирован в эпических поэмах Гомера "Илиада" и "Одиссея" (VIII в. до н.э.), и сам Гомер в глазах греков всегда оставался "воспитателем Эллады".

Идеал самоутверждения в борьбе за признанные обществом ценности обеспечивал активное участие граждан в жизни родного города, готовность пожертвовать многим ради его интересов и благополучия.

Изучение гомеровских поэм, музыки (игра на лире, пение, танцы) и занятия физическими упражнениями составляли основное содержание традиционного образования в архаический период греческой истории (VIII–VI вв. до н.э.). Предусматривалось также обучение чтению и письму. Занятия спортом – борьба, бег, прыжки, скачки на колесницах и прочее, которые завершались каждые четыре года общегреческими олимпийскими играми, – не только подготавливали будущих граждан к военной службе, но и сами являлись воплощением агонистического (соревновательного) идеала древнегреческой педагогики.

В архаическую эпоху происходит становление полиса и связанной с ним системы образования. На смену колесницам и отдельным поединкам знатных воинов приходит фаланга, действующая в сомкнутом строю и представляющая гражданский коллектив полиса на поле боя. Крестьяне и новые торгово-ремесленные слои населения утверждают свои политические права в борьбе с родовой аристократией. Неотъемлемой частью их является право на связанное с полисными традициями образование, которое раньше было достоянием отдельных аристократических семей. В этих условиях с VII–VI вв. до н.э. по всей Греции распространяются школы: индивидуальное обучение сменяется коллективным. Школы не только обеспечивают возросшие потребности общества в образованных людях, но и становятся важным средством приобщения подрастающих поколений к полисной идеологии, выступая свидетельством утверждающейся цивилизации с возможностью выделения досуга и профессионализацией разделенного на сословия населения.

^ Спартанское образование. Массовая древнегреческая педагогическая практика была представлена двумя базовыми моделями, нашедшими свою последовательную реализацию в Спарте и Афинах – наиболее значимых полисах античной Эллады.

Спартанское образование было государственным: с семи лет частично, а с 12 лет полностью мальчики были оторваны от семьи и до 30 лет вели казарменную жизнь. Против значительного числа прикрепленных к земле рабов-илотов требовалась хорошо обученная военная сила, тем более что число самих спартиатов было невелико (в V в. до н.э. количество полноправных граждан мужского пола не превышало несколько тысяч человек).

Спартанское образование имело своей целью подготовку мужественных, дисциплинированных, закаленных воинов. Уже при рождении дети подвергались беспощадному отбору – наименее здоровых обрекали на смерть. От мальчиков, объединенных в составленные по возрасту отряды, требовалось беспрекословное повиновение командирам из числа старших юношей (15–20 лет). Их приучали довольствоваться самой скромной пищей, ходить босиком (даже зимой), спать они должны были на жестких подстилках из тростника, который ломали своими же руками. Полуголодные дети нередко должны были сами добывать себе пропитание воровством, проявляя при этом ловкость и хитрость, – если они попадались, их жестоко наказывали (за неумение).

Подростков обучали владеть оружием, развивали у них силу и выносливость с помощью борьбы, бега, метания копий. Обучение грамоте ограничивалось самыми элементарными навыками чтения и письма – обнаруженные археологами спартанские надписи полностью игнорируют правила орфографии. Зато достаточно развито было музыкально-поэтическое образование, во многом опирающееся на устную героическую поэзию и соответствовавшие ей суровые мелодии. У детей развивали сообразительность, умение выражать свои мысли аргументировано, сжато, в яркой запоминающейся форме (так называемый лаконический стиль; Лакония – другое название Спарты). Греко-римский мыслитель Плутарх (начало II в. н.э.) писал:

Спартанцы изучали грамоту только ради потребностей жизни. Все же остальные виды образования изгнали из страны; не только сами науки, но и людей, ими занимающихся. Воспитание было направлено к тому, чтобы юноши умели подчиняться и мужественно переносить страдания, а в битвах умирать или добиваться победы1.

Образование женщин во многом напоминало образование мужчин: и здесь большое внимание уделялось физическому развитию – считалось, что у здоровых, мужественных женщин будут рождаться здоровые дети. Семья в Спарте не являлась ячейкой общества, ее роль была сведена к минимуму, зато в образовании подрастающих поколений принимали участие все взрослые граждане, особенно старики.

Несмотря на жестокость и прагматизм, спартанская система образования оказалась в конечном счете неэффективной даже в военном и политическом отношениях. Военные успехи Спарты лишь ускорили процесс разложения спартанского общества. В IV в. до н.э. появление наемных армий привело к утрате спартанцами преимущества в области военной выучки. Причиной упадка Спарты являлось отсутствие у спартанцев культуры досуга, широкой гуманистической образованности. Высокоспециализированное спартанское образование, подавлявшее индивидуальность в человеке, развивая его физическую природу, терпело неудачу там, где человек должен проявить себя как активная, самостоятельная личность.

^ Афинское образование. Иной вариант развития полисной системы образования представляло афинское общество. Афины были одним из самых могущественных государств Греции, главным противником Спарты. Афинское государство строилось на принципах демократии рабовладельцев: верховная власть принадлежала народному собранию, в котором заседали все свободные и полноправные граждане мужского пола. Широкое участие в общественной жизни принимало торгово-ремесленное население Афин.

^ Афинская демократия была настоящей системой политического воспитания, основанной не на подавлении индивидуальных различий (как в Спарте), а на большем стимулировании развития индивидуальных способностей и их использовании на благо государства с помощью демократических институтов, предполагавших открытое и систематическое обсуждение политических вопросов, борьбу мнений и культуру устной речи.

Каждый афинский гражданин в принципе считался способным, а иногда и обязанным участвовать в прениях на народном собрании, давать отчет об отправлении городской должности (этих должностей были сотни, и большинство из них заполнялось по жребию, так что каждый афинянин в течение своей жизни неоднократно оказывался в роли должностного лица). Насущная потребность разрешения политических проблем заставляла афинян интенсивно искать ответ на вопрос о том, как достигается и поддерживается образцовое поведение – арете, и каким должно быть ведущее к нему образование – пайдейя.

^ В центре системы афинского образования того времени стояла личность с выраженной индивидуальной способностью к творчеству. Процесс ее формирования был ориентирован на идеал калокагатии, объединивший в себе эстетические и физические достоинства, телесное и духовно-нравственное совершенство. Понятие калокагатия включало, с одной стороны, внешнюю красоту и силу безупречного тела, а с другой – справедливость, целомудрие, мужество, т.е. внутренние доблести человека.

В Афинах до 7 лет дети воспитывались на женской половине дома матерью, а в состоятельных семьях – кормилицами. Затем мальчики посещали мусическую школу, где их обучали чтению, письму, счету, знакомили с греческой поэзией и драматургией, учили игре на лире и пению. Детей состоятельных родителей сопровождал "педагог" – "дядька" из числа пожилых домашних рабов, который должен был следить за поведением и учебой ребенка.

С 10 лет в палестрах начинались интенсивные занятия физическими упражнениями (бег, борьба, кулачный бой, метание копья, диска и др.). С 16 лет юноши посещали гимнастические школы.

Образование заканчивалось двухлетней военной службой – эфебией (18–20 лет). Первый год эфебы проводили в афинских гимнасиях, занимаясь физической и военной подготовкой, затем получали оружие и год служили на границе или крепостях.

В неимущих семьях дети, как правило, позже начинали обучение и раньше бросали школу, чтобы помогать родителям зарабатывать на жизнь. Тем не менее даже самые бедные афиняне обладали элементарной грамотностью.

Девочки получали образование на женской половине дома: кроме рукоделия и управления домашним хозяйством, их учили грамоте и пению. Во многих греческих городах были школы для девочек.

Софисты. Система афинского образования сложилась к середине I тыс. до н.э. В это время на фоне хозяйственного подъема и расцвета полисного самоуправления в древнегреческих городах-государствах бурно развивалась духовная жизнь. Именно в эту эпоху в античной Греции расширяются личные свободы полноправных граждан полисов, утверждаются моральные нормы, ставящие в центр интересы индивида и пытающиеся обеспечить их гармоническое сочетание с интересами коллектива, усиливается ориентация на достижение личного успеха, на прагматическое отношение к утвердившимся стандартам поведения, к традициям, "установлениям предков". Все начинает подвергаться сомнению, идеалы и ценности соотносятся с практической пользой и реальными результатами.

Зарождавшаяся установка на постоянное совершенствование умопостигаемого, динамичного мира ориентировала людей на преобразующую деятельность, способствовала пробуждению активности свободной личности, давала толчок ее развитию и базу для высокой самооценки индивида. Отказ от религиозно-благоговейного отношения к установлениям прошлого обусловил распространение критического восприятия мира – все подвергалось сомнению, идеалы и ценности сопоставлялись с практической пользой.

В середине V в. до н.э. с идеей относительности всего сущего выступили софисты – платные странствующие учителя, обучающие особой мудрости управлять частными и общественными делами. Центром движения софистов стали Афины с их демократическим укладом и интенсивной политической жизнью.

В основе идеологии софистов лежали две главные идеи – приоритет человека и относительность любого знания. В условиях, когда в Древней Греции обозначилось грядущее крушение надличностных связей полиса и усилилось критическое восприятие традиции, софисты, воодушевленные идеей автономии человека, стали рассматривать антагонизм общественного и личного интересов как проявление противоречия между искусственными законами людей и естественными законами природы. Исходя из относительности добра и зла, добродетели и справедливости, софисты выдвинули идеал "способного" и "сильного" человека. Этот человек был ориентирован только и исключительно на практическую целесообразность, стремление к достижению личного успеха, ибо объективно, как утверждали софисты, нет ни плохого, ни хорошего, ни истинного, ни ложного, а есть лишь полезное, есть лишь удача, за которую и следует бороться. А так как высшей целью честолюбия у свободного грека в V в. до н.э. было достижение успехов в управлении государственными делами, то именно политическая деятельность и оказывалась главной сферой реализации честолюбивых замыслов, требуя соответствующей подготовки. Эту подготовку и стремились дать софисты. А то обстоятельство, что они были платными учителями, заставляло их искать такие содержание и методы обучения, которые гарантировали бы успех.

Создав в Афинах своего рода высшее образование, софисты не ставили перед собой задачу излагать ученикам философские учения, сообщать им какие-либо истины о мире или человеке. Они преследовали совершенно иную цель – научить слушателей при всех обстоятельствах всегда и во всем быть правыми. По сути своей образование, которое давали софисты, было "наукой побеждать" в любом споре. Именно поэтому софисты учили двум главным, с их точки зрения, искусствам – диалектике (искусству спорить) и риторике (искусству говорить). При этом они старались привить своим ученикам широкую общую культуру, так как готовили их к умению вести споры на любую тему.

Софисты стремились к тому, чтобы их ученики, действуя в условиях полисной демократии, умели внушать другим свое мнение, подчинять их своему влиянию. Сторонники традиционного образования обвиняли софистов в том, что они обучали своих учеников беспринципному пользованию словом ради личной выгоды. Софисты, считая себя профессиональными учителями и обучая за деньги, искали такое содержание и такие методы обучения, которые бы гарантировали успех их педагогической деятельности. Именно у софистов впервые в древнегреческой истории образование понимается как особая сфера человеческой деятельности.




оставить комментарий
страница1/15
Г.Б. Корнетова
Дата02.10.2011
Размер4,34 Mb.
ТипУчебное пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
средне
  1
отлично
  3
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх