Внастоящее время в условиях социально-экономического кризиса, снижения уровня жизни населения резко увеличилось количество детей, оставшихся без попечения родит icon

Внастоящее время в условиях социально-экономического кризиса, снижения уровня жизни населения резко увеличилось количество детей, оставшихся без попечения родит


Смотрите также:
Программа подготовки детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей...
Вдокладе рассмотрены следующие вопросы...
Вдокладе рассмотрены следующие вопросы...
-
Публичный доклад...
О соблюдении прав несовершеннолетних, детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей...
Положение о модели портфеля индивидуальных образовательных достижений...
Специальный доклад Уполномоченного по правам человека Свердловской области Бездомные дети...
Публичный доклад Государственного образовательного учреждения для детей-сирот и детей...
Г. В. Фролова, Э. Н. Сахабиева, Г. В. Бабина Диспансеризация детей...
Распоряжение от «19» сентября 2011 г. №814-р г. Кемерово Опредоставлении отдельным категориям...
Сроки реализации программы. Программа рассчитана на три года с 09. 2008 г по 31. 08. 2011 г...



Загрузка...
скачать
Введение


В настоящее время в условиях социально-экономического кризиса, снижения уровня жизни населения резко увеличилось количество детей, оставшихся без попечения родителей. По данным Госкомстата России, в стране насчитывается более 500 тысяч детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, при этом 95% из них - дети, осиротевшие при живых родителях.

Исследования последних лет (А. Д. Виноградова, Л. Н. Галигузова, И. В. Дубровина, И. А. Залысина, М. А. Илюк, М. И. Лисина, М. Н. Лазутова, В. С. Мухина, А. М. Прихожан, А. Г. Рузская, Е. А. Стребелева, Е. О. Смирнова, Н. Н. Толстых, А. А. Хилько, Л. М. Шипицына и др.) показали, что у воспитанников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отмечаются особенности познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, неприспособленность к самостоятельной жизни, низкая социальная активность. Воспитание в условиях государственных сиротских учреждений, смена учреждений и опекунов ребенка, позднее усыновление являются теми факторами, которые травмируют психику ребенка, делают невозможной реализацию его потенциальных возможностей. Эти факторы надолго разрушают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и вызывают серьезные вторичные нарушения физического, психического и социального развития.

На сегодняшний день система воспитания и обучения детей, находящихся на попечении государства, не приносит ожидаемых результатов и назрела необходимость создания более эффективных программ изучения и коррекции нарушений в развитии личности воспитанников детских домов с позиций комплексного, системного подхода на основе принципов гуманизма и социальной ориентированности.

Актуальность изучения нарушений речи и их коррекции у воспитанников детских домов определяется, прежде всего, значимостью речи в психическом развитии, в организации и развитии психической деятельности ребенка и в процессе его социальной адаптации.

Особенности речевого развития детей-сирот в психолого-педагогическом аспекте исследовались многими авторами (Е.В.Бордовская, Г.А.Волкова, Е.А.Стребелева, М.И.Лисина, М.А.Ярмакович). Однако проблема нарушений речи и их коррекции в логопедическом аспекте, особенно у детей младшего школьного возраста, является малоизученной. До настоящего времени отсутствует система логопедической коррекции нарушений речи у младших школьников, воспитывающихся в детских домах, не разработано «Типовое положение о логопедическом пункте в детском доме». В процессе логопедического воздействия недостаточно осуществляется комплексный, системный подход к устранению нарушений речевого развития у воспитанников детских домов.

Раннее выявление и своевременная, целенаправленная научно обоснованная логопедическая коррекция нарушений речи будет способствовать оптимизации процесса обучения детей-сирот, более гармоничному развитию их личности, интеграции в общество.

Таким образом, противоречие между неразработанностью этой проблемы и ее значимостью для психического развития, для формирования личности, социальной адаптации детей, воспитывающихся в детском доме, дают основание считать исследование нарушений речи и их коррекцию у данной категории детей одной из актуальных проблем логопедии.

Цель: на основе изученной нормативной документации выявить пути организации логопедической помощи.

Определить и теоретически обосновать оптимальные условия, методы и пути коррекции речевого развития у воспитанников детских домов.

Объект: речевое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома.

Предмет: организазионные логопедической работы с воспитанниками детского дома дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: Учитывая комплексный характер биологических и социальных факторов, обусловливающих возникновение нарушений речевого развития у воспитанников детского дома, можно предположить, что:

нарушения речи у этих детей представляют собой сложный системный речевой дефект, включенный в структуру психического дизонтогенеза, охватывающего как познавательную, так и эмоционально-волевую сферу. В связи с этим коррекция нарушений речевого развития у воспитанников детского дома будет успешной при условии комплексного психолого-логопедического воздействия, направленного как на коррекцию нарушений речи, так и на формирование когнитивной и эмоционально-волевой сферы этих детей. Учет данного фактора в организации детям будет способствовать совершенствованию коррекционной работы в условиях детского дома.

Целенаправленное логопедическое воздействие должно способствовать возрастанию компенсаторной роли речи в психическом развитии ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

  1. Изучение литературы психолого-педагогическому сопровождению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

  2. Изучение нормативной документации регламентирующей логопедическую работу.

  3. Анализ организации логопедической помощи в детском доме.

  4. Анализ условий совершенствования логопедической помощи в условиях детского дома.

Результаты исследования проблемы организации логопедической работы в условиях детского дома могут быть востребованы логопедами, руководителями образовательных учреждений, дефектологами, воспитателями, учителями. В этом заключается практическое значение работы.


^ Глава 1. Организационно-правовые основы социально-педагогического процесса в детских домах для детей, оставшихся без попечения родителей

    1. Нормативно-правовая база деятельности детского дома


Система нормативного обеспечения прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, включает четыре уровня: международный, федеральный (российский), региональный (субъектов РФ) и местный (муниципальный). Эта система представляет собой совокупность документов, определяющих права детей, механизмы реализации и защиты этих прав.

Одной из важнейших тенденций семейного законодательства является стремление рассматривать ребенка как самостоятельный субъект права, а не как зависимый от родителей объект. Соответствующие нормы Семейного Кодекса исходят из основополагающего принципа – правовое положение ребенка в семье определяется с точки зрения интересов ребенка [14]. Родительские права не могут осуществляться в противоречии с интересами детей. Родители, злоупотребляющие своими правами или осуществляющие родительские права в ущерб правам и интересам детей, не только не могут рассчитывать на защиту этих прав, но могут быть по суду в них ограничены или полностью их лишены.

Специальный раздел Семейного Кодекса (раздел 6) посвящен правовым вопросам воспитания детей, оставшихся без попечения родителей. В Федеральном законе «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» дается следующее определение социальным сиротам – это лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи

с отсутствием родителей или лишением их родительских прав и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законом порядке (в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ) [1].

Большая группа принятых в разные годы нормативных актов касается социальной поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Федеральный закон «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» № 159-ФЗ от 21.12.96 г. определяет общие принципы, содержание и меры государственной поддержки этой категории детей в сфере образования, здравоохранения, защиты имущественных прав, права на труд, обеспечивающие более успешную и гарантированную социальную адаптацию выпускников после окончания образовательно-воспитательного учреждения [1]. Этот закон конкретизирует обязанности и ответственность государственных органов исполнительной власти, юридических и физических лиц как гарантов правовой и социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В связи с принятием этого закона были внесены некоторые изменения в жилищное законодательство [9]. Эти изменения касаются обеспечения защиты прав и интересов данной категории детей в вопросах предоставления им жилой площади, оформления жилья в собственность. На практическую реализацию этого закона направлены постановления Правительства РФ «Об

утверждении Типового положения об образовательной школе-интернате» № 612 от 26.06.95 г. и «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»6№ 676 от 01.07.95 г. (с изменениями и дополнениями от 14.10.96 г.) [2], [3]; «Об организации централизованного учета детей, оставшихся без попечения родителей» № 919 от 03.08.96 г.; «Об утверждении Примерного положения о специализированном учреждении для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации»[4],[5].

Наиболее уязвимые категорий детей – это дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей. В Российской Федерации насчитывается - 731 тысяча детей, оставшихся без попечения родителей, а находящихся в социально опасном положении - 676 тысяч детей [7]. В целях осуществления президентской программы «Дети России» в республике Коми принят закон «О долгосрочной целевой республиканской программе «Дети Республики Коми». Целью Программы является создание благоприятных условий для комплексного развития и жизнедеятельности детей, а так же

государственная поддержка детей, находящихся в трудной жизненной ситуации [6].

Программа предполагает комплекс организационных, научно-методических и практических мероприятий и предусматривает дальнейшее формирование правовых, экономических и организационных условий для гражданского становления и социальной самореализации детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Правительством Российской Федерации утверждена Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 годы. Из Программы следует, что одним из приоритетных направлений государственной политики по улучшению положения детей на данный период в Российской Федерации является повышение эффективности государственной поддержки детей, находящихся в особо сложных обстоятельствах. В рамках направления «Дети-сироты» предполагается реализовать на федеральном уровне систему мероприятий по пропаганде и развитию различных форм семейного устройства детей, оставшихся без попечения родителей, оказание содействия гражданам, желающим принять ребенка на воспитание в семью. Важнейшими задачами остаются разработка, апробация и внедрение инновационных технологий работы по защите прав данной категории детей и создание системы психолого-педагогического, медико-социального сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Актуальной является задача обеспечения профессиональной подготовки, личного и профессионального самоопределения выпускников учреждений интернатного типа.

Деятельность детских домов в России имеет под собой обширную законодательную базу и является одной из форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Целью деятельности является создание соответствующих условий жизнедеятельности, проведение мероприятий медицинского, психологического, социального характера, осуществление питания и ухода, а также организация посильной трудовой деятельности, отдыха, досуга и образования по специальным образовательным программам. Детский дом является типовым государственным или муниципальным образовательным учреждением для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В зависимости от контингента проживающих в учреждении детей различают: детский дом для детей раннего возраста (от 1,5 до 3 лет), детский дом для детей дошкольного возраста, детский дом для детей школьного возраста, смешанный детский дом.

В основе деятельности детского дома лежит Устав Государственного Образовательного Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, который составляется на основании Типового положения. Согласно Уставу учредителем Детского дома-школы является Правительство Республики Коми. Подведомственность Детского дома-школы установлена Министерству образования и высшей школы РК. Право на образовательную деятельность и получение льгот, предусмотренных законодательством Российской Федерации и Республики Коми, возникает у ГОУ «Детский дом-школа №1 им. А. А. Католикова» с момента выдачи ему лицензии. Учреждение проходит аттестацию и аккредитацию в соответствии с законами Российской Федерации и Республики Коми «Об образовании».

«Детский дом-школа №1 им. А. А. Католикова» в своей деятельности руководствуется Законом Российской Федерации «Об образовании», другими федеральными законами, Типовым положением «Об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации, Законом Республики Коми «Об образовании» и иными нормативными правовыми актами Республики Коми, настоящим Уставом.

В Детский дом-школу в течение всего календарного года принимаются: - дети-сироты;

- дети, отобранные у родителей по решению суда;

- дети, родители которых лишены родительских прав, осуждены, признаны недееспособными, находятся на длительном лечении, а также в случае, когда местонахождение родителей не установлено [8].

В детский дом принимаются дети от 3 до 18 лет, не имеющие отклонений в развитии, не имеющие медицинских показаний, несовместимых с пребыванием в Детском доме-школе.

Детский дом строится на принципах демократии, гуманизма, общедоступности, приоритета общечеловеческих ценностей, гражданственности, развития личности, защиты прав и интересов воспитанников, автономности и светского характера образования. Содержание и обучение воспитанников в детском доме осуществляется на основе полного государственного обеспечения. В Уставе прописаны документы, которыми детский дом руководствуется в своей деятельности: международные акты в области защиты прав ребенка, Конституция Российской Федерации, Конституция Республики Коми, федеральные законы и распоряжения, а также Типовое положение об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, локальные акты. В установленном законодательством Российской Федерации порядке Детский дом-школа несет ответственность за невыполнение функций, отнесенных к его компетенции, жизнь и здоровье воспитанников и работников, нарушение прав и свобод воспитанников и работников.

Нормативно-правовая база является основой для организации социально-педагогической деятельности в детских домах. Она устанавливает нормы, которым должны соответствовать организация и содержание социально-педагогического процесса. Кроме того, она обеспечивает защиту прав и интересов несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей, направлена на профилактику безнадзорности, беспризорности и правонарушений.

Таким образом, для организации логопедической работы особое значение имеет знание Конвенции о правах ребенка, Семейного кодекса, Типовых положений об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Устава образовательного учреждения, региональных программ по защите прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.


^ 1.2. Нормативная документация, регламентирующая работу учителя-логопеда в условиях детского дома


Организация работы учителя-логопеда в массовых детских домах разнообразна. Цель логопеда, работающего на логопункте — оказание логопедической помощи воспитанникам (дошкольного и младшего школьного отделений), имеющим отклонения в развитии устной речи, которые в дальнейшем могут вызвать нарушение письменной речи, то есть профилактика вторичных нарушений, а также коррекция уже имеющихся нарушений устной и письменной речи. К таким нарушениям относятся: общее недоразвитие речи (ОНР), фонематическое недоразвитие речи (ФН), фонетическое недоразвитие речи (ФН), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), а также различные виды дисграфии и дислексии. Основной задачей учителя-логопеда является коррекция дефектов устной и письменной речи и формирование предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательных программ по родному языку (а не усвоение материала программы, что бывает зачастую) [12].

При отборе детей для логопедических занятий необходимо руководствоваться результатами обследования. Обследование проводиться обязательно в начале учебного года. Так же проводится по мере поступления детей в детский дом, соответственно обследование логопед проводит в течение всего учебного года.

Полученные данные заносятся в протоколы обследования. На каждого ребенка должна быть заведена отдельная речевая карта с данными обследования. В протоколах обследования следует приводить примеры речи детей, чтобы выводы логопеда о нарушениях разных сторон речевого развития ребенка были доказательны. На основании результатов обследования пишется логопедическое заключение.

Работа учителя-логопеда в детском доме строится на основе программ. Программы являются официальным документом. Работа по программам, их выполнение обязательны для всего педагогического коллектива детского дома [13].

Поскольку в каждой возрастной группе детского дома дети не однородны по речевому нарушению, группа подразделяется на подгруппы и учитель-логопед проводит подгрупповые и индивидуальные занятия. Подгрупповые занятия с детьми строятся в соответствии с содержанием обучения, которое определяется программами. Логопед проводит занятия с каждой подгруппой и пишет календарный план для каждой из них отдельно, так как цели занятий и содержание материала для каждой подгруппы разные. Содержание и цель занятий зависят от степени выраженности речевого нарушения. Объединять детей разных возрастных групп не рекомендуется, так как занятия с детьми разного возраста отличаются и содержанием, и методикой обучения.

Объединение детей на занятии по возрастному принципу также недопустимо, так как в этом случае окажутся вместе дети, имеющие разные речевые дефекты [13].

Учитель-логопед детского дома в первую очередь занимается с детьми подготовительных к школе и старших групп, а также с младшими школьниками имеющими нарушения чтения и письма. В средних группах (дети пятого года жизни) логопедическую помощь следует оказывать тем, кто имеет такие нарушения, как ринолалия, дизартрия, алалия, заикание.

Среди всех документов, имеющихся в арсенале дошкольного и школьного логопеда, как наиболее важные можно выделить:

1. Инструктивное письмо;

2. Сборник приказов и инструкций;

3. Должностные инструкции;

4. Программы обучения (для дошкольников и школьников с ФФНР, ФНР, ОНР, нарушением письма и чтения), допущенные к применению Министерством образования и науки РФ или местными органами управления;

5. Годовой план работы логопеда;

6. Журнал обследования устной и письменной речи воспитанников;

7. Паспорт логопедического кабинета;

8. Журнал учета посещаемости фронтальных и индивидуальных занятий;

9. График рабочего времени логопеда (циклограмма рабочего времени);

10. Календарно-тематическое планирование на каждую группу;

11. Речевые карты (в зависимости от речевого дефекта);

12. Отслеживание динамики развития устной и письменной речи (мониторинг с аналитической справкой по результатам мониторинга);

13. Годовой отчет специалиста о проделанной работе (в конце года) [12].

Логопед дошкольного и школьного логопункта строит свою работу, ориентируясь на три нормативных документа:

- инструктивное письмо Минобразования РФ от 14 декабря 2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»,

- об учителях-логопедах и педагогах психологах учреждений образования (Письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 22.01.98. № 20-58-07ин/20-4),

- инструктивное письмо от 02.07.1998 г № 89/ 34-16 «О реализации права дошкольных образовательных учреждений на выбор программ и педагогических технологий»,

- постановления Правительства «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» № 676 от 01.07.95 г. (с изменениями и дополнениями от 14.10.96 г.),

- сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР от сентября 1979 г.,

- постановление Правительства РФ от 3 апреля 2003 г. №191 «О продолжительности рабочего времени педагогических работников образовательных учреждений»[11], [12], [3].

Исходя из вышесказанного, следует то, что вся работа учителя-логопеда строится на использовании нормативной документации, которая подтверждает его коррекционную деятельность, результаты его труда.


Глава 2. Система психолого-логопедической работы в детском доме

^ 2.1. Особенности психических и речевых нарушений у дошкольников в детском доме


Специфические условия жизни детей в закрытых учреждениях часто обусловливают отставание в психическом развитии по ряду существенных параметров. Ряд авторов (Г. А. Волкова, И.И. В. Дубровина, Е. А. Стребелева, Л. М. Шипицына и др.) отмечают у детей своеобразное нарушение психических процессов, недоразвитие познавательной и речевой деятельности, отклонения в поведении.

Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях по-разному и в одинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности ребенка. Чем раньше дети поступают в учреждения закрытого типа, тем более выражена дисгармоничность в их развитии. Во всех исследованиях отмечается, что активная речь у таких детей возникает позже, чем у детей из семьи. Это связано с тем, что социальная среда является не только условием, но и источником развития речи. Речь этих детей беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций, изобилует дефектными звуками. Нарушения речи дошкольников с психической депривацией могут проявляться от полного отсутствия речи до отдельных элементов лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Анамнез детей, поступающих в интернатные учреждения, чаще всего не известен или фрагментарен. Но и по имеющимся неполным данным определяются такие патологические факторы, как алкоголизм, наркомания, психические и тяжелые соматические заболевания родителей. Эти дети часто имеют врожденные аномалии, так как зачатие такого ребенка нередко происходит в состоянии опьянения или отягощается несоблюдением будущей матерью режима беременности, злоупотреблением алкоголем, наркотиками, применением различных средств для прерывания беременности. Нежеланная беременность приводит к нарушению сенсорных связей между матерью и ребенком во время внутриутробного развития. Происходит эмоциональный разрыв ребенка с матерью, возникает депривация младенца.

У большинства детей из асоциальных семей в анамнезе тяжелое протекание родов – преждевременные, стремительные роды, родовые травмы, асфиксия. Постнатальный период сопровождается рядом неврологических и психологических синдромов (перинатальная энцефалопатия, пирамидная недостаточность, гидроцефалия и т. д.), выявляются генетические заболевания.

У детей раннего возраста (до 3 лет), воспитывающихся в домах ребенка, дисгармония в развитии усугубляется. Задержка в двигательной сфере незначительна, тогда как позднее овладение речью неблагоприятно сказывается на развитии ранних форм мышления, на контактах ребенка с окружающими людьми. Задержка развития интеллектуальных способностей, социального поведения и развития речи на втором году жизни ребенка граничит с умственной отсталостью. К концу третьего года обнаруживается тенденция к выравниванию, но развитие речи (особенно экспрессивного компонента) и эмоциональной сферы остается задержанным [10].

При оценке двигательной сферы как одного из существенных показателей возрастного развития у малышей из дома ребенка отмечается более низкий темп овладения двигательными навыками, чем у сверстников, воспитывающихся в семьях. Особенностью общего моторного развития является нарушение координации движений, вялость, малая подвижность ребенка или импульсивность, общая двигательная расторможенность, наличие навязчивых движений и т. д. У большинства малышей отмечается значительное отставание в развитии мелкой моторики.

Уровень познавательной деятельности и способы выполнения действий у всех таких детей ниже возрастной нормы. Некоторые из них не различают цвет и форму предметов, не переносят усвоенные знания на другие виды деятельности. У детей выражена пониженная любознательность, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности. Запас знаний ограничен.

Игра в преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а представляет собой манипулирование предметами. Игровые действия редко сопровождаются речью.

Особенности общения со взрослыми и характер предметной деятельности у детей, воспитывающихся в домах ребенка, негативно влияют на сроки возникновения и темп развития речи.

Экспрессивная речь возникает лишь с функцией обозначения. Ребенок овладевает ею медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослым.

Импрессивная речь у детей из дома ребенка возникает с относительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Воспитанники домов ребенка на начальных этапах овладения речью характеризуется тем, что на длительное время задерживаются на стадии только понимания речи взрослого, не переходя к активному пользованию ею. Первые слова у них появляются при сравнительно высоком уровне ее понимания. Дальнейшее развитие активной речи и ее понимания идет медленно и не достигает высоких ступеней.

Речь воспитанников дома ребенка ситуативна, изобилует указательными местоимениями, она бедна прилагательными, недостаточно развернута и точна, в ней мало глаголов, обозначающих предметно-практические действия, и наречий.

Дети, воспитывающиеся вне дома, значительно отстают в формировании навыков общения, чаще они не инициируют общение со взрослыми и сверстниками. В зависимости от типа депривационных последствий отмечаются различия в стремлении детей начать разговор и поддержать его.

Но возможен и другой тип реагирования - «прилипчивость» к новому лицу. Гиперактивные дети много кричат, стараются обратить на себя внимание, бывают даже назойливыми. Характерно, что при расставании эти дети чаще не проявляют никаких эмоций, что свидетельствует об отсутствии стойкой привязанности.

Одной из причин задержки в развитии активной речи у детей является неудовлетворенность, а порой и несформированность у них потребности в эмоциональных контактах с окружающими взрослыми. Чтобы ребенок своевременно переходил к активной речи, необходимо обеспечить у него потребность в общении в непосредственно-эмоциональной или ситуативно-личностной форме [10].

Дефекты развития речи в раннем возрасте при наличии сохранного невербального интеллекта в более позднем возрасте нередко преодолеваются. Тем не менее, в будущем у ребенка сохраняется большая вероятность низкого уровня способностей к абстракции, а также запаздывания эмоционального развития и развития характера.

В дошкольном возрасте при переводе ребенка в детский дом заметна тенденция к выравниванию развития, что особенно заметно между пятым и шестым годами. Несмотря на это, не у всех детей из учреждений закрытого типа формируется к семи годам психологическая готовность к обучению в школе.

По данным исследования А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых, интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста дисгармонично. Это нарушение отличается от задержек психического и речевого развития, поскольку у детей в большой мере страдает не вербальное мышление, а наглядно-образное, отмечаются грубое недоразвитие восприятия и эмоционально-волевой сферы, сужение мотивации в деятельности и жесткая привязанность форм поведения к определенной ситуации. Причем, чем раньше дети поступают в учреждение закрытого типа, тем более выражена дисгармоничность в развитии их интеллекта и формирования личности [10].

Но если ребенок поступает в детский дом из неблагополучной семьи в возрасте 7 лет, то прогноз более неудовлетворительный, поскольку задержка в интеллектуальном и речевом развитии детей практически необратима.

Исходя из вышеизложенного, в работе логопеда детского дома большое значение приобретает дифференциальная диагностика задержки развития вследствие психической депривации от умственной отсталости. Основным дифференциальным признаком является существенное ускорение развития депривированного ребенка после целенаправленного психолого-логопедического воздействия. Это обусловлено тем, что у такого ребенка выявляется не всеобщая задержка развития, а дисгармоничность в становлении психомоторики, речи, общения, психических процессов, поведения в различных видах деятельности.

Отягощенность анамнеза детей биологическими факторами уже является достаточной основой для возникновения речевых нарушений разной степени тяжести. Кроме того, вследствие неблагоприятных социальных условий появляются временные задержки психомоторного и речевого развития, обусловленные психической депривацией, социально-бытовой и педагогической запущенностью.

В речевой функции отмечается недоразвитие синтаксиса и семантики, бедность словаря. В 3 года преобладает аморфная или однословная фраза, отсутствует «период вопросов», способность к словотворчеству. Семантические нарушения проявляются, например, в том, что дети не могут описать содержание картинки, они не понимают отношений между действительностью и ее символическим отображением в силу бедности представлений об окружающем мире, не понимают фразеологических оборотов. Только в возрасте 4 – 5 лет они начинают описывать происходящее и смысл картинки, что предполагает понимание соотношения между действительностью и ее символическим отображением.

Исследования Г. А. Волковой показали, что у всех детей младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, имеется общее недоразвитие речи разного уровня, сочетающееся с различными видами депривации [10].

Речевое развитие трехлетних детей соответствовало I – III уровню (по Р. Е. Левиной). Дети с общим недоразвитием речи представляли собой неоднородную группу. Основанием этой неоднородности служили различные этиологические и патогенетические факторы, обусловившие неодинаковый уровень развития психических функций и познавательной деятельности.

К первой группе автор отнес детей с моторной алалией (ОНР, I уровень речевого развития) и социальной депривацией.

Вторую группу составляли дети с так называемой легкой детской энцефалопатией или минимальной мозговой, наиболее восприимчивые к депривационным воздействиям среды. У них наблюдалось сочетание энцефалопатической или депривационной симптоматики, общее недоразвитие речи, I - II уровни речевого развития. Речевой дефект охватывал почти равномерно все стороны речи.

Третью группу составили дети с общим недоразвитием речи со II уровнем речевого развития и выраженной задержкой психического развития вследствие соматической ослабленности и психической депривации. Все стороны речевой функции страдали относительно равномерно.

В четвертую группу выделены дети с общим недоразвитием речи с III уровнем речевого развития, обусловленной социальной депривацией. У таких детей не развита социальная функция речи. По сравнению с детьми других групп здесь выражены трудности поведения различного характера [10].

У старших дошкольников в детском доме также сохраняется запаздывание и неравномерность развития, что отрицательно влияет на формирование речи. Традиционно общее недоразвитие речи у детей проявляется в нарушенном формировании всех компонентов речи (фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя). Симптомами общего недоразвития речи являются запоздалое появление фразы, скудный запас слов, аграмматизмы, нарушения звукопроизношения и фонематического слуха.

В связи с малым опытом социальных контактов, ограниченностью среды обитания, тяжестью речевых нарушений, часто органического генеза, у детей отмечаются выраженные задержки в развитии семантической структуры слов и стойкие лексико-грамматические нарушения. Нарушено понимание речи, особенно сложных грамматических конструкций. Объем словаря не соответствует возрасту, лексические понятия сужены и конкретны. Фразы детей бедны, фрагментарны, аграмматичны, в речи наблюдается неправильное употребление предложных окончаний, служебных слов, пропуски предлогов. При обучении выявляются трудности в овладении диалогом, неспособность выразить в речи свои чувства и переживания. Дети медленно осваивают монологические формы речи.

Нарушения пространственного, конструктивного и динамического праксиса, значительные нарушения зрительного и слухового восприятия в большей или меньшей степени присутствуют у всех детей.

Особенности выявленных нарушений во многом определены специфическими условиями развития детей. Неловкость, несвоевременная переключаемость движений, нарушения тонуса и координации, кроме биологических причин, объясняются тем, что у ребенка нет условий для накопления и совершенствования индивидуального моторного опыта. Недостаточное количество речевых сигналов, обращенных непосредственно к каждому ребенку, обусловливает недоразвитие слухового внимания, речевого слуха. Однообразие режимных условий закрытого учреждения притупляет зрительное и слуховое восприятие, препятствует формированию пространственных и временных отношений. Ребенок постоянно испытывает недостаток эмоциональных контактов со взрослым и средой. Условия коллективного воспитания, недостаток индивидуального общения ребенка со взрослым отрицательно сказываются на своевременном развитии речи, ведут к ослаблению ее коммуникативной, когнитивной и регулятивной функций.

Таким образом, у воспитанников детского дома нарушения формирования речевой функциональной системы во многом обусловлены действием социальных факторов, выраженной неравномерностью процесса общения. Сочетание несформированности социальных предпосылок для возникновения и развития речи с влиянием биологических факторов обусловливает стойкий и системный характер речевых нарушений. Соответственно необходима дифференциальная диагностика задержки психического развития от недоразвития речи и дальнейшая коррекционная работа, которая строится на основе системы принципов.


^ 2.2. Принципы психолого-логопедической коррекции речевых нарушений

Принципы – это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями [16].

Система (от греч. systema — целое, составленное из частей; соединение), множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство [17].

Специальная педагогика опирается на ряд специфических принципов, которые отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями.

^ Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одой стороны, уровнем современного научного и практического значения о потенциальных возможностях лиц с особыми образовательными потребностями и, с другой стороны, представлениями о современных педагогических возможностях абилитации и реабилитации детей с нарушениями в развитии.

^ Принцип ранней детской помощи. Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение и раннее выявление и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей.

^ Принцип коррекционно-компенсирующей направленности предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.

^ Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в специальном образовании как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности максимально возможной для него самостоятельности и независимости в социальной жизни.

^ Принцип развития мышления, речи и коммуникации как средств специального образования. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.

^ Принцип дифференциального и индивидуального подхода. Реализуя этот принцип, учебные программы и учебники системы специального образования указывают вариативные возможности освоения программного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или группы.

^ Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность»[16].

Комплексное психолого-логопедическое и воспитательное воздействие осуществляется на основе следующих принципов.

^ Принцип развития (или онтогенетический принцип) обусловливает учет возрастных, психофизических особенностей детей с общим недоразвитием речи, учет развития самого ребенка и его речевого нарушения. Принцип развития лежит также в основе коррекционного обучения, направленного на устранение речевого и интеллектуального недоразвития, на коррекцию личностных отклонений, расстройства моторной сферы, восприятия, внимания, с тем, чтобы создать полноценную основу для дальнейшего всестороннего развития личности.

В связи с этим необходимо подчеркнуть важность и необходимость реализации принципа преемственности в логопедической работе между домом ребенка, больницей, детским домом. Чем полнее проводится логопедическое обследование ребенка в раннем возрасте, чем своевременнее его определяют в детский дом, тем больше появляется возможностей для целенаправленного коррекционного воздействия на детей и подготовки их к школьному обучению.

^ Принцип учета механизмов, этиологии и симптоматики общего недоразвития речи, воспитывающихся вне семьи, позволяет дифференцированно подойти к постановке диагноза и выбору адекватных методик логопедической работы.

^ Принцип опоры на сохранное звено в функциональных системах ребенка обеспечивает с достаточной долей уверенности благоприятный результат коррекции. Пластичность коры головного мозга обусловливает развитие ребенка даже в патологических условиях [10].

Правильное определение сохранного звена в речеслуховом, речедвигательном, речезрительном, общедвигательном анализаторах в познавательной деятельности детей служит основой для построения коррекционной работы.

Реализация принципов комплексного и индивидуального подхода имеет свои особенности в условиях детского дома. Круглосуточное пребывание ребенка в коллективе детей требует от него большей затраты нервных и физических сил, нежели от ребенка, воспитывающегося в семье. У ребенка нет возможности побыть одному, в тишине, поразмышлять на досуге, спокойно поиграть. Дети находятся в замкнутом пространстве, ограниченном стенами детского дома и территорией вокруг него. Экскурсии, эпизодически организуемые для детей, не устраняют и не восполняют недостатка в новых впечатлениях. Кроме того, дети постоянно испытывают острый дефицит ласки, тепла и внимания. Все эти факторы затрудняют коррекционное воздействие на ребенка, снижают эффективность занятий, препятствуют получению и закреплению знаний. Учитывая перечисленные факторы и трудности в подготовке к школьному обучению, целесообразно динамическое сочетание фронтальной и индивидуальной работы с преимущественным использованием игровой деятельности.

Большое значение приобретают индивидуальные и подгрупповые занятия. На индивидуальном занятии ребенок восполняет дефицит ласки, внимания; эмоциональный контакт логопеда (воспитателя) с ребенком способствует более успешному развитию его речи, мышления, воспитанию активности, самостоятельности, инициативы на подгрупповых и фронтальных занятиях.

Для построения целенаправленной логопедической работы с детьми желательно проводить комплексные логопедические занятия, в ходе которых обеспечивается гармоничное развитие всех психических функций ребенка, реализуется принцип системного подхода в коррекции ведущего нарушения с учетом структуры дефекта [10].

Реализация личностного принципа особенно важна в условиях детского дома. Ребенок, лишенный положительных, теплых семейных эмоций, испытывающий недостаток интеллектуальных и речевых контактов, как правило, имеет личностные особенности, отклонения в поведении, эмоционально-волевой сфере. Личностный принцип определяет в целом содержание и структуру учебно-воспитательной работы в детском доме, основная цель которого обеспечить ребенку включение в общество, для того чтобы он мог адекватно усвоить социальные роли.

Именно в дошкольном возрасте закладываются психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру и к самому себе.

У детей, воспитывающихся в асоциальных семейных условиях, незаметно появляются опасные психологические новообразования, гипертрофия некоторых психологических черт, что создает в ранний период жизни предпосылки деформации личности. При отсутствии или недоучете коррекционного воспитательного воздействия личность сама начинает создавать среду, способствующую развитию отрицательных качеств. Логопед учитывает наличие сензитивных периодов личностного развития, в каждом из которых ребенок оказывается особенно чувствительным к определенным социально-психологическим влияниям, к ожидаемым отношениям со стороны окружающих.

У большинства детей с общим недоразвитием речи, поступающих в детский дом, отклонения в поведении зависят и обусловлены такими факторами, как неблагополучие в здоровье, социальными и педагогическими отклонениями. Каждое из этих неблагополучий является причиной разнообразных нарушений, зависящих от возрастных и индивидуальных возможностей детей. Однако, как бы разнообразны ни были причины, порождающие различные по виду и силе выраженности отклонения в поведении детей, в основе всех их лежит только одна особенность – нарушение равновесия между ребенком и средой. У детей с общим недоразвитием речи отклонения в поведении усугубляются несформированностью речевой функциональной системы[10].

В процессе логопедического воздействия необходимо осуществлять психолого-педагогическую реабилитацию, то есть создавать равновесие в психике и поведении ребенка, отвечающее адекватному возрасту ребенка и среде, в которой он живет. Конечная цель психолого-педагогической адаптации детей с общим недоразвитием речи – нормализация личности и поведения в соответствии с требованиями нормальной жизни.

^ Деятельностный принцип – основной принцип коррекции и воспитания детей с общим недоразвитием речи. Он позволяет сроить работу в интересной для ребенка форме: игровой, учебно-игровой[10].

Таким образом, указанные принципы являются основой для построения коррекционно-образовательной работы в условиях детского дома. С учетом принципов логопед проводит диагностику, составляет коррекционные программы, календарно-тематическое планирование, конспекты занятий.


Заключение


Каждому ребенку нужна хорошая семья. Но в жизни часто бывает по-другому. Силу разных обстоятельств достаточно много детей воспитывается в интернатных учреждениях. Педагоги детского дома не могут в полной мере заменить семейное воспитание, но правильная организация педагогического процесса способствует предотвращению негативных последствий психической депривации. Одной из основных задач воспитания в детском доме является повышение приспособительных возможностей ребенка, обогащение его социальных контактов, необходимых для формирования личности воспитанника. Основой для организации социально-педагогической деятельности в детских домах является нормативно-правовая база. Она устанавливает нормы, которым должны соответствовать организация и содержание социально-педагогического процесса. Кроме того, она обеспечивает защиту прав и интересов несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей, направлена на профилактику безнадзорности, беспризорности и правонарушений.

Вследствие неблагоприятных условий, социальной и педагогической запущенности у детей отсутствует опыт межиндивидуального общения и крайне ограничены возможности усвоения социальных ролей, которые в нормальных условиях воспитания формируются у детей в процессе подражания взрослым.

Дети плохо владеют своим поведением, не могут сами найти средства управления им, что говорит о недостаточном развитии их самосознания, неспособности оценивать собственные действия.

В эмоционально-волевой сфере доминируют реакции самозащиты, жесткая привязанность к ситуации, неумение выйти из конфликта.

Дети, воспитывающиеся вне семьи с раннего возраста, имеют явное запаздывание развития речи: нарушение звукопроизношения, лексическое и грамматическое недоразвитие, испытывают трудности в социальном использовании речевых средств.

Однако отклонения в развитии ребенка в учреждениях закрытого типа не являются неизбежными, и возможны весьма действенные мероприятия по их предотвращению. Комплексная и целенаправленная работа по коррекции неречевых и речевых расстройств способствует в значительной мере преодолению различных видов психической депривации и подготовке детей к жизни.

Детский дом становится для ребенка первой социальной ячейкой, заменяющей семью. Поэтому социализация условий жизни в детском доме позволяет накопить необходимый ему жизненный опыт.

Поэтому усилия логопеда в детском доме направлены не только на обучение ребенка правильной речи, но и на то, чтобы правильная речь способствовала воспитанию его личности, служила орудием познания и средством адаптации к окружающей среде. Для дальнейшего совершенствования личностного, интеллектуального и речевого развития ребенка логопед вместе со всем педагогическим коллективом детского дома должен способствовать созданию условий, в которых может сформироваться свободное, эмоциональное, партнерское общение.

Целенаправленное использование методики психолого-логопедической коррекции в дошкольном детстве, дальнейшее правильно организованное воспитание и обучение в школьные годы позволит воспитанникам в будущей жизни самостоятельно и осмысленно выбирать себе друзей, быть устойчивым и независимым от ситуативных воздействий среды.


^ Библиографический список


1. ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» № 159-ФЗ [Текст]// Справочно-правовая система (Консультант плюс).

2. Постановление Правительства РФ «Об утверждении Типового положения об образовательной школе-интернате» № 612 от 26.06.95 г. [Текст]// Справочно-правовая система (Консультант плюс).

3. Постановление Правительства РФ «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»5 № 676 от 01.07.95 г. [Текст]// Справочно-правовая система (Консультант плюс).

4. Постановление Правительства РФ «Об организации централизованного учета детей, оставшихся без попечения родителей»6 № 919 от 03.08.96 г. [Текст]// Справочно-правовая система (Консультант плюс).

5. Постановление Правительства РФ «Об утверждении Примерного положения о специализированном учреждении для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации». [Текст]// Справочно-правовая система (Консультант плюс).

6. Федеральная целевая Программа «Дети России» (2007-2010 г). [Текст]// Справочно-правовая система (Консультант плюс)

7. Долгосрочная целевая республиканская программа «Дети Республики Коми» (2007 – 2010 годы) [Текст]// Справочно-правовая система (Консультант плюс).

8. Устав Государственного Образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом-школа №1 им. А. А. Католикова»[Текст]. – Сыктывкар, 2005

9. «Детская конституция»: как опираясь на законы, действительно защищать права детей [Текст] / комментарии, советы и рекомендации юриста А.Н. Тарасенковой и экономиста Т, А. Масловой. – М: Юрист, 2005. – 192 с.

10. Илюк, М.А. Логопедическая работа с дошкольниками с детском доме [Текст]/ М. А. Илюк. - СПб.: Каро, 2008. - 208 с.

11. Йощенко, В. О. Сборник примерных форм документов и методических материалов к организации логопедической работы в ДОУ [Текст]/ В. О. Йощенко. - М., 2007

12. Мазанова, Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы [Текст]/ Е. В. Мазанова: методическое пособие для учителей-логопедов. — М.: Издательство ГНОМ и Д. - 2009. – 127 с.

13. Миронова, С.А. О работе учителя-логопеда в дошкольном детском доме [Текст]/ С. А. Миронова // Дефектология. - 1985г. - №1.

14. Нагаев, В. В. Охрана прав и материнства [Текст]/ В. В. Нагаев: социально-правовые комментарии. – М.: ЮРКНИГА, 2006. – 365 с.

15. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений[Текст]/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: «Академия», 2003. – 208 с.

16. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений[Текст]/ Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. – 2-е изд. – М.: «Академия», 2002. – 400 с.

17. http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00071/43800.htm





Скачать 332,75 Kb.
оставить комментарий
Дата02.10.2011
Размер332,75 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх