Уроков обучения грамоте icon

Уроков обучения грамоте


2 чел. помогло.
Смотрите также:
Значение нестандартных уроков в формировании личности младших школьников в системе современного...
Программа по русскому языку ( обучение грамоте) пояснительная записка рабочая программа по...
Конспект урока Обучение грамоте (письмо) Балдина В. А...
Рабочая программа по русскому языку и литературному чтению (период обучения грамоте) и русскому...
Педагогическая обоснованность инновационной технологии обучения грамоте в школах республики...
Конспект открытого урока обучения грамоте (бинарный) по учебнику «Моя любимая Азбука»...
Аромштам М. С. А79 Азбучные сказки. Начальный курс обучения грамоте де­тей от пяти лет...
Урок обучения грамоте в 1 классе...
Урок минимальная организационная единица учебного процесса. Серия уроков...
Рабочая программа по обучению грамоте и развитию речи для 1 класса на 2009-2010 учебный год...
Горецкий В. Г. Обучение грамоте: программа...
На уроках обучения грамоте в начальных классах...



Загрузка...
страницы:   1   2   3
скачать
Переславская специальная коррекционная школа-интернат


Коррекционно-развивающая направленность

уроков обучения грамоте


(в группе «Особый ребенок»)


Автор- составитель: Головкина Т.М.


2000 год

Предисловие


В группе «Особый ребенок» учатся дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а также дети со сложными нарушениями, в структуру которых входит умеренная умственная отсталость.

Педагоги, работающие в этой группе, решили обобщить свой скромный опыт. Надеемся, что он будет интересен в первую очередь тем специалистам, кто решится работать с детьми, имеющими выраженные и комбинированные дефекты. Материал, представленный в работе, может быть интересен родителям, воспитывающих таких детей, а также тем, кто интересуется проблемами развития и обучения детей с менее выраженными нарушениями психического развития: логопедам, дефектологам, психологам, учителям и воспитателям, работающим в специальных учреждениях и группах.

Группа «Особый ребенок» работает шестой год в Переславской специальной (коррекционной) школе-интернате для детей с нарушениями развития.


^

Характеристика состава учащихся группы «Особый ребенок»


В группу «Особый ребенок» поступают учащиеся с диагнозом: умеренная умственная отсталость, неуточненная умственная отсталость, осложненная комбинированным нарушением. Группа может быть разновозрастной, поскольку в нее поступают вновь прибывшие в школу дети с соответствующим заключением медико – психолого – педагогической консультации и дети, безуспешно обучающиеся по программе вспомогательной школы.

Дети с умеренной умственной отсталостью имеют стойкое, выраженное недоразвитие познавательной сферы, обусловленное диффузным поражением центральной нервной системы вследствие разнообразных неблагоприятных факторов, которые могли иметь воздействие на формирующийся мозг во внутриутробном периоде, при родах, в раннем возрасте от 0 до 2 лет. Глубокое нарушение интеллектуального развития сочетается с грубыми нарушениями работоспособности, нейродинамическими расстройствами.

Дети испытывают затруднения в сосредоточении внимания, понимании и удержании простейших инструкций. Часто не удается, особенно на первых занятиях, добиться произвольной целенаправленной деятельности учащихся. Некоторые из них безучастны к происходящему, не реагируют даже на собственное имя. Внимание носит в основном непроизвольный характер. Детей могут привлекать яркие игрушки, знакомые или необычные предметы, мелодии, шумы и т. п. У некоторых из них отмечается импульсивность, хаотичность поведения.

К сожалению, интересы учащихся группы «Особый ребенок» бедны. Поэтому круг привлекательных дли них предметов, занятий крайне ограничен. Как известно, активность ориентировочной деятельности таких детей крайне низка.

Для большинства детей с умеренной умственной отсталостью характерна высокая истощаемость, утомляемость. У части из них утомление проявляется в расторможенности, неусидчивости, крикливости, беспокойстве, у других – в нарастающей вялости, безучастности, малоподвижности.

Организация совместной деятельности детей со взрослыми затруднена вследствие недостатков внимания, несформированности различных видов деятельности, узкого круга интересов, отсутствия опыта продуктивного взаимодействия со взрослым.

Как правило, игровая, конструктивная, изобразительная деятельности не сформированы из-за глубоких интеллектуальных нарушений, выраженных недостатков зрительного восприятия, конструктивного праксиса, общей и мелкой моторики, зрительно – моторной координации.

Дети слабо владеют навыками самообслуживания: зачастую не умеют мыть руки, вытирать их насухо полотенцем, не могут самостоятельно надеть пальто, куртку, шапку, ботинки, зашнуровать и завязать шнурки, застегнуть пуговицы. Мало кто из вновь поступивших детей может подмести пол, протереть пыль, выжать тряпку. Обычно родители стремятся оградить своего ребенка от простейших видов домашнего труда из-за его моторной неловкости, неуклюжести, непонятливости.

Большинство детей из группы «Особый ребенок» имеют речевые нарушения дизартрического и алалического характера. Среди них есть дети, практически не владеющие речью. Но одни из них адекватно воспринимают обращенную к ним речь, эмоционально реагируют на речевую информацию, стремятся к общению, пользуясь небогатым арсеналом активного словаря, звукоподражаниями, жестами, мимикой. Другие же не воспринимают речевые инструкции, хотя прекрасно действуют по показу, не проявляют интереса к прослушиванию сказок, стихов, к разговорам окружающих. Практически у всех детей отмечаются нарушения звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического восприятия, грамматического строя речи. У некоторых наблюдаются эхолалии, речевые стереотипы. Многие дети обладают прекрасными подражательными способностями, большим объемом слуховой памяти.

До посещения группы большинство детей не имели опыта общения со сверстниками и делового взаимодействия со взрослыми. Поэтому у них не развиты навыки общения. Как уже упоминалось, в начале не все дети откликаются на свое имя, понимают простые инструкции, отвечают на обращенные к ним вопросы, включаются в предлагаемые игры. Но постепенно дети начинают соблюдать принятые ритуалы поведения: здороваться - прощаться, сидеть за партой, передвигаться по классу вместе со всеми, подражать движениям, игровым действиям и т.п.

Эмоциональная сфера более сохранна, чем двигательная, интеллектуальная и речевая. Дети с выраженной умственной отсталостью способны к внешнему контакту, подражательны, эмоционально отзывчивы. Они восприимчивы к музыке, интонационной выразительности речи. Но некоторые дети испытывают страхи: боятся новых помещений, предметов, незнакомых людей, - нуждаются в соблюдении четкой структуры дня, недели, болезненно переживают нарушения привычной последовательности событий. Другие проявляют агрессивность: бросают игрушки, ломают постройки, роняют стулья, пинают ногами мебель, стены, толкают других детей. У третьих отмечается аутостимуляция в виде громких выкриков, вокализаций, раскачиваний, кружения по комнате и вокруг себя, речевых стереотипов. Страхи, агрессивность, аутостимуляция свидетельствуют об эмоциональном неблагополучии детей.

Структура дефекта у каждого ребенка имеет ряд специфических особенностей. Даже проявления, глубина и соотношение интеллектуальных недостатков не являются общими для всей группы учащихся.

Помимо перечисленных проблем развития, встречаются и нарушения опорно – двигательного аппарата: детский церебральный паралич (атонико – атаксическая форма, левосторонняя гемиплегия), - и сенсорные нарушения: слабовидение (афакия, атрофия роговицы обоих глаз), нейросенсорная тугоухость неуточненная.

Учащимся группы «Особый ребенок» необходимо оказание комплексной медико – педагогической помощи в соответствии с глубиной и сложностью нарушений.


^

Организация коррекционно – развивающего процесса в группе «Особый ребенок»


Дети, объединенные в группу «Особый ребенок», долгое время считались «необучаемыми». К сожалению, данное мнение в нашем обществе бытует и по сей день. При наклеивании ярлыка «необучаемый» под обучением понимается возможность ребенка в определенном объеме и темпе усвоить знания, умения, навыки, предусмотренные программами общеобразовательной или специальной школы. Но обучение в широком значении данного слова означает передачу социального опыта от одного поколения к другому. Исходя из этого, можно полагать, что совершенно не обучаемых детей не существует. Каждый ребенок может усвоить какой-то определенный общественный опыт.

Поскольку дети с выраженной умственной отсталостью имеют значительные недостатки психического развития, то важно определить положения, на которых должна строится коррекционно – развивающая работа. Большой теоретический вклад в практику обучения и воспитания «аномальных» детей внес Л.С. Выготский. Для организации специального обучения интересны следующие положения:

единство законов развития нормального и аномального ребенка;

культурное развитие, т.е. овладение высшим психическими функциями через сотрудничество ребенка с окружающими, есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности;

разновременность в вызревании отдельных функций и сторон личности;

оптимальные сроки обучения для каждого отдельного ребенка устанавливаются в каждом возрасте зоной его ближайшего развития;

единство аффекта и интеллекта;

сочетание первичных и вторичных образований в структуре дефекта.

Л.С.Выготский определяет развитие как непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся, в первую очередь, непрестанным возникновением и образованием нового. Потребность общения с окружающей средой способствует как бы самовозгоранию культурного развития, происходит спонтанный переход от естественного развития к культурному. При вхождении в культуру ребенок не только берет нечто от культуры, усваивает нечто, присваивает себе извне, но и сама культура перерабатывает все природное поведение ребенка и перекраивает по-новому весь ход развития. Таким образом, социальное бытие перестраивает сознание, благодаря чему изменяется восприятие внешней среды и способы деятельности в ней.

Именно культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. «Где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безграничен путь культурного развития». Первичным стимулом к возникновению компенсаторных процессов являются те объективные трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе развития. Эти трудности он стремится обойти или преодолеть с помощью целого ряда таких образований, которые первоначально в его развитии не даны. Часто такие образования носят негативный характер. В этом случае можно говорить о вторичных дефектах, осложняющих первичный, т.е. органический дефект.

Недоразвитие высших психических функций является, по мнению Л.С.Выготского, вторичным осложнением и связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребенка, выпадением из культурного окружения, из «питания» среды. Таким образом, судьба компенсаторных процессов и процессов развития в целом зависит не только от характера и тяжести дефекта, но и от социальной реальности дефекта, т.е. от тех трудностей, к которым приводит дефект с точки зрения социальной позиции ребенка. Компенсация дефекта зависит от среды и ситуации воспитания.

Исходя из положений Л.С.Выготского, для осуществления образовательного процесса в группе «Особый ребенок» необходимо продумать вопросы организации предметной и социальной среды.

Предметная среда может быть представлена набором развивающих игр, игрушек, разнообразными материалами для ручной и изобразительной деятельности, предметами и материалами для конструирования, предметно-практической деятельности, наглядными пособиями, иллюстрированными книгами, тренажерами для развития мелкой моторики и формирования различных практических умений и навыков. Желательно, чтобы предметная среда имела положительную аффективную окрашенность, обеспечивала чувство безопасности, стимулировала психическую активность детей.

Социальная среда организуется таким образом, чтобы были реализованы возможности выполнении различных ролей в группе учащихся, удовлетворены потребности в разноуровневом общении, овладении различными видами деятельности.

Принципы обучения и воспитания в группе «Особый ребенок»:

- социальной направленности;

  • практической направленности:

  • комплексного подхода;

  • индивидуализации обучения;

  • коррекционно-развивающей направленности;

  • деятельностного подхода;

  • доступности обучения;

  • эмоциональной интенсивности обучения.

Социальная направленность образовательного процесса предполагает обучение ребенка в группе, формирование навыков общения, взаимодействия с членами группы, учащимися других классов, взрослыми в различных ситуациях: учебных, игровых, бытовых и т.п., – формирование адекватного поведения в обществе.

В соответствии с принципом практической направленности в процессе обучения дети приобретают умения и навыки, необходимые в повседневной практике, овладевают доступными видами труда: самообслуживания, элементарным ручным трудом, действиями с предметами. Кроме того, формирование любого умственного действия начинается с этапа предметно- практических действий. Это особенно важно соблюдать в работе с умственно отсталыми детьми.

Усвоение нового происходит в собственной деятельности учащихся. Большое значение имеет организация таких видов деятельности детей, которые обладают обучающим потенциалом и находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Реализация комплексного подхода означает решение единых коррекционно-развивающих задач на различных уроках разнообразными методами. В образовательный процесс в группе «Особый ребенок» включены различные специалисты: учителя разных профилей (изобразительного искусства, музыки, ритмики, трудового обучения,), дефектолог, логопед, врач, педагоги дополнительного образования (кружок декоративно-прикладного искусства, хоровой, танцевальный, занятия по физическому развитию), которые в комплексе решают задачи обучения, воспитания, развития, коррекции и оздоровления детей.

Успешность обучения и воспитания во многом зависит от адекватности выбранных методов, форм и содержания работы особенностями учащихся, для которых эта работа предназначена. Соотношение сохранных и нарушенных функций у каждого ребенка своеобразно. Поэтому выстраивать коррекционно-развивающий процесс нужно с опорой на индивидуальные особенности детей.

Учебно-воспитательный процесс в группе «Особый ребенок» носит фронтальную коррекционно-развивающую направленность, которая предполагает проведение мероприятий, нормализующих социальную среду ребенка, регулирующих психическую и эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями детей, что совпадает с содержанием психогигиенической и психопрофилактической работы. Разумно организованная среда, предупреждение перегрузок способствует оптимизации протекания психических процессов. Кроме того, в групповой работе применяется специально разработанная система психокоррекционных приемов и методик, направленных на развитие и компенсацию недостатков, например, зрительного гнозиса, мыслительных операций, мелкой моторики, речи, эмоциональной сферы. Педагоги применяют следующие специальные психокоррекционные системы, основанные на ведущей для данного возраста онтогенетической формы деятельности: игровая коррекция, психогимнастика, музыкотерапия. Элементы этих систем используются и на других занятиях.

Доступность обучения предполагает, что предлагаемые задания, формы деятельности, содержание находятся в зоне ближайшего развития ребенка и могут быть выполнены и освоены с помощью и при поддержке взрослого.

Эмоциональная насыщенность среды, процесса обучения благотворно влияют на поддержание работоспособности, стимулируют психическую активность учащихся. Как известно, эмоциональная окрашенность предлагаемых ученикам материалов в значительной степени облегчает процесс усвоения знаний, умений и навыков за счет активизации познавательной деятельности, подкрепленной непроизвольным вниманием и непроизвольным запоминанием. От искусства учителя зависит, удастся ли ему перевести непроизвольное любопытство в произвольную мыслительную продуктивную деятельность. Л.С.Выготский отмечал, что «те системы мозга, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, они являются самыми низшими, древними, первичными системами мозга и самыми высшими, самыми поздними специфическими его образованиями, изучение развития аффективной жизни ребенка от ее примитивных до ее самых сложных форм показывает, что переход от низших к высшим аффективным образованиям непосредственно связан с изменением отношений между интеллектом и аффектом». Опыт работы с детьми группы «Особый ребенок» учащиеся обычно активнее воспринимают и усваивают материал, имеющий яркую эмоциональную окрашенность и привлекательную наглядную представленность. Создается впечатление, что некоторые мелодии, звуки, краски, образы, интонации, ритмы способны влить на настроение детей таким образом, что они становятся более открытыми к обучению, как бы преподносимый материал совпадает с «эмоциональной матрицей» ребенка и сравнительно легко усваивается.

Эффективность коррекционно – развивающей работы в группе зависит от согласованности и единства подходов всех участников образовательного процесса к пониманию и решению проблем детей. Для координации усилий педагогов, работающих с учащимися с выраженными нарушениями интеллектуального развития, проводится медико – психолого – педагогические консилиумы, индивидуальные консультации педагогов заместителем директора по учебно–воспитательной работе, практикуются взаимопосещения с последующим обсуждением проблем, возникающих в учебном процессе.

Определение стратегических направлений коррекционно - развивающей работе начинается с этапа диагностики. Сотрудники стремятся, как можно полнее, описать сохранные и нарушенные функции у каждого ребенка. Материал собирается в процессе наблюдений и по результатам обследования детей с помощью специальных психодиагностических методик. Очень полезна информация о неврологической микросимптоматике, предоставляемая врачом – невропатологом. Использование нейропсихологических методик диагностики и данных неврологического обследования помогает обнаружить дисфункции определенных мозговых структур, выявить нарушения праксиса, гнозиса, кинетических, кинестетических систем, симультанного, сукцессивного и межполушарного взаимодействия, выработать подходы коррекционно–восстановительного обучения.

Например, во время обследования у Коли Г. выявлена дисфункция правого полушария, игнорирование ближнего поля зрения. На основе этого разработаны рекомендации для проведения коррекционно – развивающей работы: использование тактильных игр, взаимодействия с различными материалами, ритмических занятий, пространственных игр (ловля мяча слева, катать мяч, кружиться через левое плечо, кататься по полу и т.п.), игр с водой, рисование левой рукой на вертикальной поверхности, двуручной работы, игры на барабане двумя руками с перекрестом, попеременно и т.п.

При обследовании Веры Л. установлена легкая недостаточность левого полушария, игнорирование ближнего поля зрения, недостаточность зрительно – моторной координации, диффузная дистония. В соответствии с этим рекомендуется ритмико – темповые упражнения, игры для развития мелкой моторики, рисовать и писать на вертикальной поверхности, прослеживать предметы в ближнем поле, на расстоянии от глаз 20см, использовать элементы фоноритмики при обучении грамоте и произношению, обучать программированию действий, развивать общую моторику, работать над организацией пространства.

Таким образом, выявляются специфические проблемы у каждого ребенка и намечаются пути их преодоления. Затем составляются планы групповой коррекционно – развивающей работы, в которых отражаются общие и частные проблемы детей. На первых годах ставятся следующие коррекционные задачи: повышение общей психологической активности, развитие общей и мелкой моторики, расширение общего кругозора учащихся, обогащение активного и пассивного словаря, формирование связного говорения, слушания, развитие зрительно – моторной координации, пространственных ориентировок, зрительного гнозиса, конструктивного праксиса, формирование навыков взаимодействия со взрослыми, тренировки в выполнении простейших инструкций, подчинении несложными правилами, овладение играми – манипуляциями, процессуальными играми, элементами сюжетно – ролевых игр, коллективными играми с простыми правилами, формирование элементарных навыков изобразительной деятельности, счета, развитие слуховой и зрительной памяти, внимания, упорядочение поведения детей, развитие предметно – практической деятельности, навыков самообслуживания, овладение простыми видами хозяйственно - бытового труда, навыками общения и поведения в учебных, игровых, бытовых ситуациях, общественных местах, при участии в массовых мероприятиях. По мере развития детей усложняются задачи, содержание и формы работы. Важно, что все выше названные задачи решаются на всех уроках, но несколько специфическими методами, характерными для того или иного предмета обучения.

В начале учебного года составляются программы обучения, определяется их содержание. Каждую четверть содержание уточняется.

Отличительной чертой организации коррекционно – развивающего процесса в группе «Особый ребенок» является взаимопроникновение учебных занятий. На различных уроках широко используются рисование, темпо – ритмические двигательные упражнения, прослушивание музыкальных произведений, танцы, предметно- практическая деятельность, конструирование, лепка, драматизации, игровая деятельность.

Общими чертами в организации разных учебных занятий является четкая структурированность, ритмичность, создание атмосферы доверия, обеспечение чувства безопасности у детей. Чередование занятий в течение дня, недели, определенная повторяемость и смена видов деятельности содействуют восстановлению работоспособности детей, гармонизации их эмоционального состояния, повышению психической активности, тренировке саморегуляции.

Успешность коррекционно–развивающей работы зависит от подготовленности специалистов к работе с детьми, имеющими выраженные интеллектуальные нарушения, к тому же осложненные комбинированными дефектами. Задачи подготовки и переподготовки кадров решает школьная методическая служба. При проведении такой работы большое значение имеет отбор, точнее подбор педагогов по личностным и профессиональным качествам. Приоритетными качествами считаются способность к творческому решению проблем, гибкость, нестандартность мышления, высокая обучаемость, чуткость к затруднениям учащихся, терпимость, эмоциональность в сочетании со стрессоустойчивостью, владение широким диапазоном методов и методик взаимодействия с детьми, устойчивый интерес к психологическим и медицинским проблемам в развитии детей, реализм и готовность к постоянному поиску путей разрешения проблем.

Поскольку родители являются непосредственными участниками учебно – воспитательного процесса, то важно достигнуть взаимопонимания семьи и школы в разрешении проблем ребенка. На базе группы «Особый ребенок» работает Школа для родителей.






оставить комментарий
страница1/3
Головкина Т.М
Дата02.10.2011
Размер0.5 Mb.
ТипУрок, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3
средне
  1
отлично
  4
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх