Учебно-методический комплекс по дисциплине «методика обучения русскому языку и литературе» Учебно-методический комплекс icon

Учебно-методический комплекс по дисциплине «методика обучения русскому языку и литературе» Учебно-методический комплекс


1 чел. помогло.

Смотрите также:
Учебно-методический комплекс опд. Ф...
Учебно-методический комплекс по дисциплине опд. Ф...
Учебно-методический комплекс дисциплины «теория и методика обучения русскому языку и литературе...
Учебно-методический комплекс опд. Р. 01...
Учебно-методический комплекс опд. Ф. 03 Методика преподавания русского языка Специальность...
Методика обучения русскому языку и литературе: Учебно-методический комплекс для студентов...
Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс теория и методика воспитания...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Юридическая психология специальность «Юриспруденция»...
Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс теория обучения...
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Методика преподавания изобразительного искусства с...
Практикум по русскому языку Учебно-методический комплекс дисциплины...



страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
вернуться в начало
скачать
Раздел Методика обучения грамоте

^ Основные вопросы

1. Лингвистические основы методики обучения грамоте.

2. Психофизиологические основы методики обучения грамоте. Особенности первоклассников как начинающих читателей.

3. Характеристика методов обучения грамоте в их историческом развитии. Обзор русских и советских букварей.

4. Вклад К. Д. Ушинского в становление звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. Сущность этого метода.

5. Предпосылки, история создания и введения в практику букваря В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько. Особенности букваря.

6. Традиционное и новое в современной организационно-методической системе обучения грамоте.

7. Задачи, содержание и организация работы на уроках чтения в разные периоды обучения грамоте. Осуществление дифференцированного подхода к учащимся.

8. Формирование каллиграфического навыка на уроках письма.

9. Пропедевтическая подготовка учащихся в области фонетики, графики, грамматики, орфографии, пунктуации.

10. Развитие речи детей на уроках обучения грамоте.

11. О некоторых особенностях обучения грамоте детей шестилетнего возраста.

Литература

1. АгарковаН. Г. Поэлементная подготовка к безотрывному письму букв // Нач. шк.— 1983.— № 4.

2. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Новый букварь и его особенности // Нач. шк.— 1981.— № 6.

3. Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте.—М., 1982 (и последующие).

4. Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., Шанько А.Ф. Уроки обучения чтению и письму // Нач. шк.— 1984.— № 7, 9 (и последующие).

5. Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., Шанько А.Ф. Обучение чтению и письму по «Азбуке» и «Прописи» // Нач. шк.—1984.— № 8 (и последующие).

6. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Читаем сами.— М., 1986.

7. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф.Прописи.—М., 1986.

8. Жедек П.С. Учить детей слышать звучащее слово // Нач.шк.— 1981.— № 6.

9. Жедек П.С. О работе над звуками речи в начальной школе // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Сост. А. Н. Матвеева.— М., 1982.

10. Кирюшкин В.А. Наследие прошлого и поиски нового в методике обучения грамоте // Нач. шк.— 1981.— № 10.

11. Кирюшкин В.А. Подвижная азбука и разрезные слоги на уроках обучения грамоте//Нач. шк.— 1982.— № 10.

12. Кирюшкин В. А., Махнова О. В. Толковый словарик к новому букварю//Нач. шк.— 1982.— № 11.

13. Методическое письмо «Об обучении грамоте по новому «Букварю» в общеобразовательных школах Российской Федерации» // Нач. шк.— 1982.— № 9.

14. Методическое письмо «О совершенствовании каллиграфического навыка в начальных классах общеобразовательных школ» // Нач. шк.— 1983.— № 5.

15. НазароваЛ.К. Методика обучения грамоте // Методика русского языка: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ / В.А. Кустарева, Л.К. Назарова и др.— 3-е изд., перераб.— М., 1982.

16. Назарова Л.К. Использование таблиц при обучении грамоте с учетом разной подготовленности первоклассников.—Нач. шк.— 1983.—№ 9.

17. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах.— 2-е изд.— М., 1987.

18. Шанько А.Ф. Некоторые особенности обучения письму по новой «Прописи» // Нач. шк.— 1982.— № 6.

19. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать.— М., 1976.

20. Янковская А.В. Методы обучения грамоте в их историческом развитии // Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н. С. Рождественского.— М., 1965.

1. Лингвистические основы методики обучения грамоте.

Процесс обучения грамоте на любом языке может быть эффективным лишь в том случае, если он построен с учетом специфики самого языка, его письменности. Следовательно, многие принципиальные положения методики обучения грамоте обусловлены лингвистически. Задача работы над вопросом состоит в том, чтобы установить взаимосвязь между особенностями звуко-буквенной системы русского языка и основными методическими требованиями к организации обучения грамоте.

Вспомните, какие области лингвистики занимаются изучением и описанием звукового строя русского языка и средств его письменной фиксации, восстановите в памяти ведущие теоретические положения этих дисциплин. С методической точки зрения вопрос рассмотрен в пособиях [15], [17], [19]'. Сформулируйте, какими положениями лингвистики обусловлены следующие методические требования: 1) метод обучения грамоте должен быть звуковым; 2) чтение должно быть слоговым; 3) первыми следует изучать буквы, обозначающие гласные; 4) необходима специальная работа над способами обозначения: а) твердых и мягких согласных; б) звука j.

^ 2. Психофизиологические основы методики обучения грамоте; особенности первоклассников как начинающих читателей.

Изучая литературу по данному вопросу [15], [17], [19], нужно обратить внимание на следующее:

1) Процесс громкого чтения (именно таким является чтение на первоначальном этапе) предполагает: а) опознание, т. е. выяснение звукового значения букв слога; б) слитное произнесение звуков в слоге и слове; в) осмысление произнесенного. Опытный читатель эти три операции совершает, во-первых, про себя и одновременно, а во-вторых, автоматически; начинающий же должен производить их расчлененно и осознанно, контролируя себя. Только через этап сознательных действий первоклассник сможет прийти к автоматизму.

2) Всегда признавалось, что особенно трудным является обучение ребенка слитному произнесению звуков. Сущность механизма слияния звуков в потоке устной речи была вскрыта в 50-е годы И. И. Жинкиным (см. об этом [19]). Открытый им закон распространили на процесс чтения. При чтении, как и в устной речи, слитное произнесение звуков в слоге (слове) достигается тем, что каждый предыдущий звук произносится с позиций, необходимых для произнесения последующего. Осознание механизма позиционного чтения помогло более четко определить методическую задачу: формировать у детей умение при чтении слога ориентироваться не последовательно на каждую букву, а на всю совокупность, и в первую очередь на букву, обозначающую гласный звук. Именно такой установкой и определяется современная система приемов обучения чтению прямого слога (см. статью Л.К. Назаровой, Д.С. Фонина//Нач. шк.—1985.—№ 6).

3) При построении урока, при выборе форм работы важно постоянно учитыватьтакие особенности начинающего читателя, как узость поля чтения, недостаточное владение техникой чтения.

^ 3. Характеристика методов обучения грамоте в их историческом развитии. Обзор русских и советских букварей.

4. Вклад К- Д- Ушинского в становление звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. Сущность этого метода.

При освоении этих вопросов пользуйтесь литературой [10], [15], [17], [19], [20]. Наиболее полно материал изложен в пособии [20].

Прослеживая развитие методической системы обучения грамоте, обратите внимание на следующие моменты: сущность каждого из методов (буквослагательного, слогового, первых вариантов звукового) , организация обучения, достоинства по сравнению с существовавшими ранее методами, недостатки.

Работая над материалом, учтите несколько общих положений.

Принципиальным недостатком всех названных методов было то, что в их основе лежало зрительное восприятие букв и обучение шло от буквы к звуку, что противоречит природе русского письма ([19, с. 23—32]). Вместе с тем развитие методов от буквослагательного к слоговому и от него к звуковому носило прогрессивный характер, так как влекло за собой, во-первых, усиление внимания к звуковой стороне языка, во-вторых, изменение видов деятельности учащихся: от чистого синтеза при буквослагательном и слоговом методах к синтезу с элементами анализа при первых вариантах звукового метода, а затем к органичному сочетанию анализа с синтезом при обучении по методу письма-чтения К.Д. Ушинского.

Важнейшим этапом в развитии методики обучения грамоте было становление звукового аналитико-синтетического метода. Раскрывая этот тезис, охарактеризуйте сущность метода, его отличительные черты, вскройте ту роль, которую сыграл в его разработке К- Д- Ушинский. При этом важно определить центральные положения созданной им системы, выделив те из них, на которые опирается и современная методика обучения грамоте.

Обоснование непригодности для русского языка так называемого метода целых слов, применявшегося в практике работы школ с 1922 по 1937 г., можно найти в пособиях [17], [20].

Обучение грамоте с давних времен предполагало наличие азбуки или букваря. История отечественной букваристики началась с 1571 г., с выхода в свет первой русской «Азбуки» Ивана Федорова. Наглядное представление обо всех отечественных букварях дает книга-альбом «От азбуки Ивана Федорова до современного букваря» (М., 1974). С характеристиками же некоторых русских и советских букварей, включающими анализ методов обучения, познакомитесь по источникам [10], [17], [20].

^ 5. Предпосылки, история создания и введения в практику букваря В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько. Особенности букваря.

6. Традиционное и новое в современной организационно-методической системе обучения грамоте.

^ 7. Задачи, содержание и организация работы на уроках чтения в разные периоды обучения грамоте.

Осуществление дифференцированного подхода к учащимся. Дискуссия по вопросам методики обучения грамоте, проводившаяся в 60-х годах на страницах педагогических журналов, помогла выявить некоторые из недостатков в системе работы. Актуальной стала проблема подготовки нового букваря. Краткие сведения об истории создания и введения в практику букваря В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько приводятся в статье [2]. Приступая к анализу этого учебника, имейте в виду те задачи, которые ставились ее авторами: 1) интенсифицировать процесс формирования навыка чтения; 2) повысить содержательную ценность текстов букваря; 3) усилить направленность обучения на воспитание и развитие учащихся; 4) обеспечить достаточный интерес детей к их первому учебнику русского языка и др.

Анализируя особенности действующего букваря, обратите внимание на такие вопросы: 1) характеристика метода обучения грамоте; 2) сущность и причины изменения в букваре порядка расположения букв и последовательности подачи слов разной слоговой структуры; 3) методический смысл введения вспомогательных единиц чтения; 4) назначение слого-звукового анализа слов, его, место, на уроке чтения и письма, методические требования к его проведению, характеристика используемых приемов, роль слого-звуковых схем; 5) приемы формирования первоначального навыка чтения; 6) характер и назначение текстового, схематического и иллюстративного материала на страницах букваря, методика работы с ним на разных этапах обучения; 7) новое, по сравнению с предыдущей системой, в изучении букв русского языка; 8) современная периодизация обучения грамоте в сравнении с существовавшей ранее, характеристика каждого из периодов; 9) структура уроков разных типов, трудности в организации учебной работы и пути их преодоления.

Ответы на названные вопросы можно найти в пособиях [2—4], [13], [15]. Анализ традиционных и новых моментов в системе обучения грамоте дан в статье [10]. О дифференцированном подходе к учащимся вы узнаете из работ Л. К- Назаровой [15], [16]. Полезные рекомендации по повышению эффективности обучения чтению даны в статье Р. Т. Гребенкиной (Нач. шк.— 1985.— № 7).

^ 8. Формирование каллиграфического навыка на уроках письма.

Для изучения вопроса используйте следующую литературу: [1],[3] или [4], [11], [14], [17], [18]. Обратите внимание на такие моменты:

а) задачи уроков письма; б) характеристика шрифта; в) методы и приемы обучения каллиграфии; г) типичные ошибки детей, пути их предупреждения и устранения; д) содержание и структура уроков письма на разных этапах его освоения.

^ 9. Пропедевтическая подготовка учащихся в области фонетики, грамматики, орфографии, пунктуации.

В период обучения грамоте закладываются основы знаний, а также различных умений и навыков в области русского языка. Рассматривая проблему орфографической пропедевтики, исходите из того, что она осуществляется в двух направлениях:

1) формирование у детей элементов орфографической зоркости;

2) изучение учащимися нескольких орфографических правил (написание сочетаний жи — ши, ча — ща, чу — щу, заглавной буквы, а также раздельного написания слов). О содержании пропедевтической пунктуационной работы говорится в статье Л. Т. Григорян «Некоторые проблемы методики обучения пунктуации», помещенной в книге «Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах» (М., 1977).

^ 10. Развитие речи детей на уроках обучения грамоте.

Наиболее полно материал по данному вопросу изложен в пособии [17]. Дополнительные сведения можно получить из пособий и статей [2], [3, с. 8—9], [12], [15]. Систематизируя материал, имейте в виду, что работа по развитию речи на уроках обучения грамоте, как и на уроках русского языка, чтения, группируется по двум направлениям: а) формирование умений связной речи (умения понимать тему и основную мысль текста или сюжетной картинки, последовательно излагать их содержание); б) обучение правильному, точному, выразительному использованию средств языка.

При подготовке вопроса проведите анализ текстов и иллюстраций букваря и выявите возможности для организации всего комплекса речевой работы. В этом вам помогут статьи в журнале «Начальная школа» (1985, № 6, 8).

По вопросам 7—10, кроме материалов, указанных в списке литературы, могут быть использованы и статьи журнала «Начальная школа» с описанием опыта работы учителей: Пировских Н. П. (1982, № 11), Фомина М. А., Ханейх Л. А., Шандрук Т. Н. (1983, № 6), Рейс Г. А., Федосова Н. А., Чумакова Т. И. (1983, № 7), Кузьменко Н. С. (1983, № 10), Федосова Н. А. (1984, № 11).

^ 11. О некоторых особенностях обучения грамоте детей шестилетнего возраста.

Этот вопрос связан с воплощением в жизнь идей реформы школы.

Своеобразие методической системы обучения шестилеток обусловлено их возрастными особенностями, поэтому подготовку вопроса начните с установления отличительных черт детей шести лет. В случае необходимости обратитесь к учебнику психологии.

Учитывая важную роль игры в обучении и воспитании шестилеток, нужно пополнить знания о назначении, сущности и видах дидактических игр (см. статьи в журнале «Начальная школа»: Конышева Н. М., 1984, № 5; Цукерман Г.А., 1985, № 5; Моро М.И., 1985, № 3, а также пособия: Минский Е.М. От игры к знаниям. Развивающие и познавательные игры младших школьников.— М., 1982; Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя.— М., 1983). Много практических рекомендаций содержится в книгах: Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1983; Каруле А.Я. Обучение шестилетних детей в школе.— М., 1984.

^ Раздел Методика языкового образования и речевого развития

Основные вопросы

1. Фонетика и грамматика как разделы науки о языке. Задачи, содержание и особенности их изучения в начальных классах.

2. Знакомство с вопросами фонетики и графики в начальном курсе русского языка.

3. Методика формирования грамматических понятий у младших школьников.

4. Грамматические упражнения, их виды, методические требования к проведению.

5. Изучение морфемного состава слов в начальных классах.

6. Методика работы над разделом «Части речи».

7. Знакомство с элементами синтаксиса и пунктуации.

Литература

1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой.— М., 1977.

2. Жедек П.С. Учить детей слышать звучащее слово // Нач. шк.—1981.—№ 6.

3. Львов М.Р. Формирование грамматических понятий у младших школьников//Там же.—1981.— № 11.

4. Методика грамматики и орфографии в начальных классах /Под ред. Н.С. Рождественского.—2-е изд.— М., 1979.

5. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Сост. А.Н. Матвеева.—М., 1982.

6. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах.— 2-е изд.— М., 1987.

7. Фомичева Г. А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах.— М., 1981.

8. Фомичева Г.А. Грамматический разбор в начальных классах // Нач. шк.—1984.— № 7.

^ 1. Фонетика и грамматика как разделы науки о языке. Задачи, содержание и особенности их изучения в начальных классах.

Рассматривая данный вопрос, прежде всего восстановите в памяти, что изучает грамматика, каковы ее разделы и основные понятия (см. [1, с. 5—31], [4, с. 3—28, 32—34], [5, с. 4—14], [6]). Обратите внимание на место и роль фонетики и грамматики в системе начального обучения русскому языку, определите главные положения методической системы. Изучение рекомендованной литературы позволит вам сформулировать цели и задачи обучения, раскрыть его содержание, знания, умения и навыки, которыми овладевают младшие школьники. Анализируя принципы обучения, установите, как реализуется преемственность и перспективность в подаче материала, его практическая направленность, наглядность и т. д., в чем значимость этих принципов.

2. ^ Знакомство с вопросами фонетики и графики в начальном курсе русского языка.

Необходимые фонетические и орфоэпические представления, развитый речевой слух детей — вот та основа, на которой в дальнейшем будет строиться система орфографической и орфоэпической работы, совершенствоваться общее языковое развитие детей. Отталкиваясь от этого тезиса, продумайте ту взаимосвязь, которая существует между формированием фонетических знаний и. умений, с одной стороны, и становлением орфографического навыка, с другой. Пользуясь программой для начальных классов, уточните место раздела «Звуки и буквы» в курсе русского языка для I, II , III и IV классов и содержание работы, определяя, какие знания и умения (фонетические, графические, орфоэпические) в каждом из классов являются новыми, а какие — закрепляются.

Ознакомьтесь с методическими пособиями и статьями [1, с. 157—170], [2] или [5, с. 15—22], [4, с. 1,01 — 111], [6]. Обратите внимание на признаки, по которым учащиеся должны различать звуки, а также на метод, рекомендуемый при организации звуковой работы. При этом покажите преемственность с периодом обучения грамоте. Следует знать трудности, возникающие у младших школьников при освоении раздела, и пути их преодоления.

Рассматривая звуко-буквенный разбор как один из важнейших видов упражнений при изучении фонетики и графики, раскройте методику его применения, сходство и различие с анализом, имевшим место при обучении грамоте. Существенно, что и по окончании этого периода учащиеся по-прежнему нуждаются, во-первых, в использовании схем анализа (правда, упрощенных — без обозначения слияний), а во-вторых, в постепенном усложнении предлагаемого материала (см. об этом [2] или [5]).

В последние годы наряду с традиционным планом разбора получает распространение другой, в большей мере обеспечивающий разграничение в сознании детей понятий «звук» и «буква» (см. [2]).

^ 3. Методика формирования грамматических понятий у младших школьников.

Приступая к данному вопросу, сначала уточните терминологию: что такое научное понятие, что значит определить понятие, каковы внешние формы его выражения и т. п. Разобраться в этом поможет статья М. Р. Львова (см. [3[). О своеобразии грамматических понятий прочитайте в пособиях [1, с. 184—186], [6, с. 210].

Из-за абстрактности грамматических категорий их изучение вызывает определенные трудности у младших школьников. Причина чаще всего кроется в неумении учащихся: 1) осуществлять грамматическую абстракцию, т. е. отделять грамматическое значение слова от лексического; 2) устанавливать зависимости между формами и значениями средств языка (ученики нередко опираются либо только на смысловую сторону рассматриваемого явления, либо только на формальную); 3) дифференцировать существенные признаки и несущественные, пользоваться существенными при подведении языковых объектов под понятия (см. [6]).

Осознание причин трудностей позволит учителю наметить систему их предупреждения, а также определить методические условия, обеспечивающие эффективность работы (см. [1, с. 193—198], [6]).

Рассматривая процесс формирования грамматических понятий, дайте характеристику таких этапов обучения: а) анализ языкового материала для выделения существенных признаков; б) обобщение признаков, установление связей между ними; в) введение термина, уточнение определения понятия; г) упражнения в распознавании изучаемого явления среди других и применении полученных знаний на практике (см. [3], [6]).

Покажите систему работы над понятием на 1—2 конкретных примерах.

^ 4. Грамматические упражнения, их виды, методические требования к проведению.

При обучении грамматике задача учителя состоит в том, чтобы создать такие условия, которые способствовали бы лучшему восприятию, запоминанию и воспроизведению грамматического материала, выработке умений применять полученные знания. Решение этой задачи невозможно без специальных упражнений.

Грамматические упражнения различаются как по направленности формируемых знаний и умений (морфемные, морфологические, синтаксические), так и по характеру умственных операций, выполняемых учащимися (аналитические, синтетические, упражнения на сравнение, классификацию, обобщение). Рассматривая виды упражнений, установите назначение каждого из них, целесообразность использования на различных этапах обучения, методику проведения. Обратите внимание на разновидности упражнений по характеру мыслительной деятельности школьников (см. [6]), приведите примеры конкретных упражнений каждого типа и охарактеризуйте их.

Одним из видов упражнений является грамматический разбор. При его проведении обучающее значение имеет не только аналитическая деятельность ученика (выделение в языковом материале определенных грамматических явлений, указание присущих им признаков), но и синтетическая работа. Раскройте этот тезис. Пользуясь методической литературой [6], [8], укажите виды грамматического разбора, его значение, общие требования к проведению и приемы использования.

Хорошо известно, что для формирования любого умения необходимо знание не только теории, но и способов действия по ее применению, В связи с этим требованием в практике обучения широкое распространение получают специальные схемы, таблицы, памятки и т. д. Приведите 1—2 примера таких «помощников» в становлении грамматических умений.

^ 5. Изучение морфемного состава слова в начальных классах.

Тема является трудной для младших школьников и вместе с тем исключительно важной. Поэтому изучение данного вопроса начните с выявления значимости и задач работы (см. [1, с. 170—184], [4, с. 111 —140], [6]). Разберитесь в том, из чего складывается система обучения, что является в ней ведущим и какие этапы она предусматривает. Далее ответьте на вопрос: «Каковы содержание и организация работы над морфемным составом слов в каждом из классов?» Исходите из того, что в I классе проводятся лишь подготовительные упражнения. Назовите их цели и покажите примеры. Уточните, какие понятия формируются у учащихся II-III класса, с какими признаками морфем они знакомятся, как сформулированы соответствующие определения в учебнике русского языка, как строится работа, какие упражнения используются при этом и каковы их цели. В IV классе знания о морфемном составе и элементах словообразования углубляются в связи с изучением частей речи, а также за счет анализа слов, более сложных по значению и структуре.

В методической литературе нет единого мнения относительно последовательности проведения полного морфемного анализа: в одних случаях предлагается начинать разбор с корня, в других — с окончания (см. об этом [6], [8]). Думается, что, соблюдая принцип преемственности и перспективности в обучении школьников младших и средних классов, правильнее принять вторую из названных точек зрения.

Методические статьи Ш. В. Журжиной, В. П. Козловой (Нач. шк.—1976.— № 7), Г. М. Первовой (там же.—1983.—№ 4) содержат описание интересных приемов проведения морфемного анализа слов в начальных классах. Изучая литературу, обратите внимание на содержание и методику речевой работы (наблюдение над значением приставок, суффиксов, над их использованием для создания выразительности текста; предупреждение ошибок в образовании слов, устранение повторяющихся однокоренных слов и т. д.).

^ 6. Методика работы над разделом «Части речи».

В основе методической системы лежит лингвистическое учение о разрядах слов, объединенных общими грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики. Работа над частями речи в школе связана с изучением существенных признаков каждого разряда, смысловых и грамматических. Так, имена существительные, имена прилагательные, глагол учащиеся начальных классов осознают с такой точки зрения: 1) что обозначает слово (предмет, признак или действие предмета); 2) на какой вопрос отвечает; 3) как изменяется и какими постоянными признаками обладает; 4) какие имеет окончания, как чаще всего образуется; 5) каким членом предложения обычно выступает. Лишь овладев всей совокупностью знаний, ученик получит достаточную систему ориентиров для определения той или иной части речи при грамматическом разборе, для правильного использования ее в практике общения.

Система изучения материала предполагает постепенное усложнение и расширение знаний детей о частях речи и их частно-грамматических категориях.

Работая над вопросом, выявите: 1) задачи изучения раздела в целом и отдельных его тем («Имя существительное», «Имя прилагательное» и др.), объем грамматических знаний и умений для каждого класса; 2) особенности ознакомления младших школьников с признаками частей речи и способами их распознавания на каждом из этапов обучения; 3) виды упражнений, способствующих правильному пониманию материала, формированию умений различать части речи и их частно-грамматические категории и правильно употреблять их в собственных высказываниях.

Рассматривая систему работы, обратите внимание на моменты, трудные для учеников младших классов: определение принадлежности к тому или иному разряду слов (типа белизна, желтеть, бег и т. п.), соотнесение существительного, род которого устанавливается, с соответствующим местоимением, способы определения падежей имен существительных, различение омонимичных падежных форм и др. Выявите трудности, связанные с изучением раздела, и наметьте пути их преодоления.

При этом важно понять, какова практическая значимость каждого из формируемых грамматических умений, какова их роль в становлении орфографической и речевой грамотности. Установите также, какие именно вопросы развития речи и орфографии должны решаться в связи с изучением материала.

По данной теме пользуйтесь литературой [3], [4, с. 140—199], [6].

^ 7. Знакомство с элементами синтаксиса и пунктуации.

Сведения, получаемые младшими школьниками по синтаксису, немногочисленны. С основными направлениями работы ознакомьтесь по пособию [6]. Раскройте сущность каждого из них и укажите: 1) особенности работы над понятием «предложение» на разных этапах обучения, начиная с первого полугодия I класса; 2) приемы ознакомления учащихся с разными по структуре, цели высказывания и интонации предложениями, с правильным их интонированием и оформлением на письме. Особо остановитесь на классификации предложений в начальных классах, обратите внимание на те изменения, которые произошли в программе и учебниках для четырехлетней начальной школы.

Отметьте трудности, с которыми встречаются учащиеся при изучении связи слов, и ошибки, допускаемые при разборе предложений. Охарактеризуйте упражнения, которые направлены на формирование синтаксических понятий, на обучение умелому построению и использованию предложений в речи.

Рассматривая методические пути знакомства младших школьников с пунктуацией, обратите внимание на то, как в процессе изучения материала должно происходить осознание смысловой, синтаксической и интонационной основы постановки знаков препинания.

При изучении вопроса пользуйтесь литературой [4, с. 202—223, 223—237], [6], [7].


Раздел Методика правописания и культуры письма

Основные вопросы

1. Понятие «орфограмма».

2. Орфографический навык и орфографические умения.

3. Методика формирования орфографической зоркости.

4. Организация работы над орфографическим правилом.

5. Методика обучения орфографическому самоконтролю.

6. Орфографические упражнения; критерии их выбора.

7. Орфографические ошибки младших школьников.

Литература

1. Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков.— М., 1987.

2. Жедек П. С. Орфографическая зоркость будущего учителя // Нач. шк.— 1980.— № 10.

3. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах //Там же.— 1984.— № 2, 5.

4. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах //Там же.— 1985.—№ 1.

5. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н. С. Рождественского.— 2-е изд.— М., 1979.

6. Методическое письмо «О единых требованиях к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей»//Нач. шк.— 1980.— № И.

7. Обучение орфографии в восьмилетней школе / Сост. М.М. Разумовская.— М., 1974.

8. Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах / Сост. П. А. Грушников.— М., 1973.

9. Разумовская М. М. Понятие об орфограмме в школьном курсе орфографии // Рус. яз. в школе.— 1981.— № 5.

10. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах.— 2-е изд.— М., 1987.

11. Рамзаева Т. Г. Резервы совершенствования грамотного письма // Нач. шк.— 1985.— № 10.

12. Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе.— 2-е изд.— М., 1960.

13. Соловьева 3. И. Работа по предупреждению и исправлению ошибок — важнейшее условие обеспечения орфографической грамотности // Нач. шк.— 1984.— № 4

^ 1. Понятие «орфограмма».

Изучение всего раздела требует воспроизведения в памяти содержания таких понятий, как «правописание», «орфография», «принцип русской орфографии», «орфограмма». Если нужно, обратитесь к соответствующим разделам учебника по современному русскому языку, а также к методической литературе (см. [2], [9]).

Особое внимание следует сосредоточить на понятии «орфограмма» — центральном для темы. Впервые оно включено в школьную программу в 1980/81 учебном году и дано в учебнике «Русский язык» для IV класса, но фактически учителя начинают пользоваться им уже в период обучения грамоте. При специальном опросе учителей начальных классов, проведенном харьковскими методистами для того, чтобы выяснить, как понимают учителя, что такое орфограмма, были получены ответы, что орфограмма — это трудное место при письме, место, где можно допустить ошибку, контрольный момент, место в слове, которое пишется по правилу, место, которое пишется не так, как слышится.

«Первые четыре определения требуют дополнительных разъяснений: что такое трудное место или контрольный момент и т. д. Последнее, пятое определение — просто неверное и даже вредное. В русском языке орфограммы есть не только в местах, где наблюдается расхождение между письмом и произношением. Так, орфограммы есть не только в словах столы, сказка, зуб, но и в словах трава, колоски, суп. Таким образом, последнее определение не охватывает собою всего понятия «орфограмма». Недостатки понимания орфограммы как места, где написание расходится с произношением, становятся очевидными, когда учитель сталкивается с тем, что учащиеся ошибаются не только в словах столы, сказка, но пишут трова и т. п. ...Правила орфографии регулируют письмо в тех местах слова, где есть выбор букв, где нет однозначного соотношения между произношением и написанием. Это такие места, в которых один и тот же звук может быть зафиксирован с помощью букв по-разному»1. Например, безударный гласный звук а в корнях слов трава и дрова передается с помощью в одном случае буквы а, а в другом —о. «Сущность орфографического действия и заключается в выборе буквы из двух или нескольких возможных для обозначения одного и того же звука»2.

Осмыслите то толкование сущности орфографических явлений, которое было приведено выше. Опираясь на него, попробуйте самостоятельно определить понятие «орфограмма». При этом исходите из того, что орфограммы русского языка не ограничиваются одним типом, связанным с обозначением звуков буквами. В орфографии выделяются еще три раздела: слитно-раздельные написания, прописные и строчные буквы, перенос.

Существуют разные попытки классифицировать орфограммы. Так, М. В. Ушаков в основу классификации положил признак определяемости написания произношением: все орфограммы делятся на прямо определяемые произношением, косвенно определяемые и не определяемые произношением. Н. С. Рождественский предложил деление всех орфограмм на два больших раздела: соотнесенные и не соотнесенные с произношением. Каждый из них, в свою очередь, делится на группы. Так, в самом большом разделе орфограмм, соотнесенных с произношением, выделены те, которые определяются произношением прямо, косвенно или совсем не определяются. В разделе косвенно определяемых орфограмм вычленены: орфограммы в непроизводных и производных основах (морфологические) и орфограммы в окончаниях, названные морфолого-синтак-сическими.

В исследованиях П. С. Жедек, В. В. Репкина орфограммы подразделяются на два типа по их отношению к произношению. Внутри тех, которые связаны с произношением, выделяются орфограммы слабых и сильных позиций; внутри не связанных с произношением — слитные и раздельные написания, прописная буква, перенос слова. Именно на этой классификации рекомендуем остановиться (см. об этом [2], [7, с. 16—30]). Изучая данный вопрос, обратитесь также к статье [3] и пособию [10]. Кроме того, познакомьтесь с определением орфограммы, данным в учебнике «Русский язык» для IV класса, обратите внимание на список орфограмм на форзаце книги и сопоставьте его с изучаемым в начальной школе.

^ 2. Орфографический навык и орфографические умения.

Основная задача работы над этим вопросом — выявить природу орфографического навыка в понимании советских психологов и методистов, вскрыть психолого-дидактические основы его формирования, показать роль и место в этом процессе фонетических и грамматических, а также специальных орфографических умений. Знакомясь с психолого-методической литературой (см. [10], [11], [12]), необходимо осмыслить следующие положения.

1) Слух, речедвигательные восприятия, зрение, рукодвигательные ощущения — предпосылки правильного письма, тот чувственный опыт, который необходим для формирования навыка правописания.

2) Орфографический навык — это автоматизированное действие, которое вырабатывается «сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации».

3) Орфографический навык основывается на ряде других навыков и умений, таких, как навык письма букв, умение анализировать слово с фонетической точки зрения, устанавливать его морфемный состав, обнаруживать орфограмму, определять ее тип.

Обратите внимание на то, что для формирования орфографического навыка необходимы не только фонетические и грамматические, но и собственно орфографические умения. При этом первые из них являются базой для становления вторых.

К собственно орфографическим относятся умения: а) обнаруживать орфограммы (орфографическая зоркость); б) определять ее тип, т. е. соотносить ее с определенным правилом; в) применять правило и писать в соответствии с ним; г) осуществлять орфографический самоконтроль.

Без понимания сущности названных орфографических умений невозможна успешная работа над ними, так как становление каждого обеспечивается специфическими упражнениями (см. [3]).

Характеризуя орфографические умения, покажите их связь с умениями фонетическими и грамматическими.

Кратко знакомясь с историей вопроса (см. [10]), остановитесь на факте существования в методике двух направлений — грамматического и антиграмматического — и раскройте их сущность.

^ 3. Формирование орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость или способность пишущего обнаруживать орфограммы является важнейшим орфографическим умением. Чтобы осознать его значимость для формирования орфографического навыка, достаточно проанализировать один пример.

После изучения во Ш классе темы «Правописание безударных гласных корня, проверяемых ударением» практически не остается учеников, не знающих этого правила, т. е. не умеющих воспроизвести его. Большинство учащихся в состоянии проверить слово, если оно специально предъявлено как орфографическая задача (например, в задании вставить безударную гласную). Но при этом, как хорошо известно, в свободной письменной речи школьников ошибки на правописание безударных гласных корня являются самыми распространенными. Причина такого явления — в недостаточно сформированной у учащихся орфографической зоркости. Развитие у детей этого умения пока еще остается слабым местом в системе работы учителя. Поэтому становится ясно, с каким вниманием необходимо отнестись к изучению данного вопроса. Проработайте рекомендованную литературу (см. [2], [7, с. 16—29], [3], [9], [10]) и остановитесь на таких моментах:

1) сущность данного умения;

2) условия успешности его формирования;

3) виды соответствующих упражнений.

Обдумывая условия эффективности обучения, имейте в виду, что для успешного воспитания орфографической зоркости необходимо уже в младших классах выделять наиболее общие признаки орфограмм. «Для орфограмм, связанных с обозначением звуков буквами, таких признаков немного: а) все безударные гласные (кроме у); б) все согласные, парные по звонкости-глухости, на конце слов и перед согласными (кроме р, л, м, н); в) согласные мягкие зубные (л, т, д, с, п) перед мягкими согласными»1. Опыт знакомства первоклассников с некоторыми из названных признаков описан в статье Н.С. Кузьменко (Нач. шк- 1983.— № 10).

Свободное оперирование этими признаками возможно только тогда, когда у детей достаточно развито умение слышать звучащее слово. Вот почему фонематический слух — это основа для развития орфографической зоркости.

Выделяя из обилия орфографических упражнений те, которые направлены на развитие рассматриваемого умения, следует принять во внимание, что «есть два типа таких заданий: на нахождение орфограмм в предъявленном тексте и в словах (тексте), заданных на слух. Первые проще, так как они освобождают от решения орфографических задач (текст уже написан). Вторые — значительно сложнее, но зато очень эффективны, так как включают в себя и выделение орфограмм... и решение орфографической задачи»1. Рассмотрите каждую из этих групп более подробно.

^ 4. Организация работы над орфографическим правилом.

Учащиеся в процессе изучения орфографии встретятся с многообразием правил, и нужно добиться того, чтобы они «видели в орфографии не просто свод разрозненных и довольно многочисленных правил и исключений к ним, а определенную систему, нечто целостное, все отдельные звенья которого находятся во взаимосвязи и обусловленности».

Раскрытие данного вопроса требует не только толкования термина «орфографическое правило», осознания роли и значения правил для практики грамотного письма, но и понимания свя¬зей, существующих между отдельными правилами. «Все правила правописания отражают строго системные отношения между речью устной и письменной. Что значит найти букву для безударного гласного в корне? Это значит узнать, что произносится в этом корне под ударением (в сильной позиции). Что значит найти букву для безударного гласного в окончании имени существительного? Это значит определить, что произносится в окончании данного склонения под ударением (в сильной позиции). По ударному глас¬ному пишутся безударные и в других морфемах: приставках, суффиксах. А что значит найти букву для сомнительного соглас¬ного в корне? Это тоже отыскать его сильную позицию...»3. Как видим, правописание ряда орфограмм по сути своей подчиняется од¬ному и тому же правилу. Понимание такой взаимосвязи орфогра¬фических явлений для учителя обязательно.

Обдумывая методику работы над орфографическим правилом, изучите этапы процесса обучения, его методы и приемы (см. [3], [10-12]).

Обратите внимание на следующие положения.

1) Одним из способов активизации учащихся, а вместе с тем и условием успешного освоения ими правила является наблюдение над языковым материалом, цель которого — доказать наличие орфограммы, а значит — необходимость правила. Например, звук и может обозначаться буквами и, е (лиса, леса). Чтобы верно передать значение слова л.са, нужно выбрать букву, а для этого применить правило.

2) Метод объяснения орфографического явления обусловлен характером орфограммы. В соответствии с особенностью материала учитель выбирает между индукцией и дедукцией, последовательностью анализа и синтеза и т. д.

3) Осознание орфографического правила является лишь начальным моментом его усвоения. Действительное овладение им происходит в процессе его применения. Применить правило — это значит выполнить в определенной последовательности ряд мыслительных операций, направленных на выяснение правильного написания. Поэтому после объяснения правила необходимо показать детям, как его использовать. С этой целью учитель дает или составляет с учащимися программу действий, своего рода алгоритм. Закрепление правила — это тренировка в заданном способе действий.

Систему работы над правилом рассмотрите на примере какой-либо орфографической темы. Но при этом покажите, что общего в тех действиях, которые выполняет ученик при написании падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корне и т. д. (см. [11]).

Отдельного рассмотрения требуют вопрос о так называемых непроверяемых написаниях (см. [10], [12]), а также статьи Т. М. Скориковой (Нач. шк.— 1980.— № 2) и Е. К- Гайдук (Нач. шк.—: 1985. № 4). Выясните, из каких моментов складывается изучение таких слов (уточнение значения, наблюдение над произношением и написанием и т. д.), какие приемы облегчают запоминание орфограмм, какие упражнения способствуют закреплению навыка их грамотного оформления. Обратите внимание на значимость работы с орфографическим словарем и укажите методику его использования.

Осознанному восприятию графического облика слов с непроверяемым написанием способствует прием письма их по памяти по следам орфографического разбора (см. [7, с. 22], а также данное пособие, с. 22, задача 31); запоминание слов облегчается их специальной группировкой — тематической, по орфографическому признаку (см. [12, с. 45—48]), использованием мнемонических приемов и элементарных этимологических справок (см. статью Е. И. Никитиной) в пособии [7, с. 113, 117]). Дайте характеристику всех известных способов обучения непроверяемым написаниям.

^ 5. Методика обучения орфографическому самоконтролю.

Орфографический самоконтроль — важное условие безошибочного письма. Поэтому одна из задач учителя начальных классов — сформировать у младших школьников соответствующее орфографическое умение. Для учащихся требование «Проверяйте!» должно наполниться конкретным содержанием. Им необходимо знать: а) что проверять, т. е. перечень орфограмм (опасных мест), подлежащих контролю на данном этапе обучения; б) как проверять, т. е. набор необходимых операций, последовательность и приемы их выполнения.

Условием успешности обучения является знание детьми опознавательных признаков орфограмм и основанная на нем орфографическая зоркость.

К действиям, из которых складывается процесс орфографического самоконтроля, относятся: а) выявление всех орфограмм записанного текста; б) разграничение их по принципу уверен — не уверен; в) применение правила к сомнительным написаниям; г) в случае необходимости — исправление.

Способом фиксации результатов проверки могут быть: точка под буквой (.) для обозначения всех орфограмм, вопросительный знак над буквой (?) для выделения сомнительных.

По данному вопросу см. [3], (№ 5), а также описание опыта работы учителей в статьях А. М. Александрова (Нач. шк.— 1980.—№ 3), Н. П. Пировских (Нач. шк.— 1987.—№ 1). Проанализируйте предлагаемые авторами упражнения.

^ 6. Орфографические упражнения. Критерии их выбора.

Данный вопрос тесно связан с четырьмя предыдущими. Задача работы над ним — обобщить и систематизировать сведения об орфографических упражнениях.

Первое, на чем вы должны остановиться,— это назначение упражнений. Недостаточно сказать, что они необходимы для выработки орфографического навыка — эту мысль нужно конкретизировать, указав те умения, на формирование которых они направлены, поскольку орфографические упражнения строятся с учетом основных компонентов орфографического действия: выделения орфограмм, выбора правила, его применения.

Вторая задача — дать характеристику упражнений, разграничив их по назначению, по видам познавательной деятельности. Желательно разграничить упражнения, способствующие формированию одного какого-либо орфографического умения, и упражнения комплексного характера. При этом важно, чтобы анализу подверглись не только хорошо известные их виды (списывание со вставкой пропущенных букв, объяснительный, предупредительный диктанты и т. д.), но и те, которые пока еще не нашли в практике достаточно широкого применения: списывание с текста, не содержащего пропуска орфограмм, диктант «Проверяю себя» и др. (см. [7], с. 137—143]).

В заключение продумайте вопрос о системе упражнений. Она строится с учетом условий, в которых протекает формирование навыка, и потому зависит от характера орфограммы, этапа работы над ней и конкретной задачи обучения. При этом важно помнить, что задача орфографической работы связана с тем, какое именно орфографическое умение учитель считает нужным отрабатывать на данном уроке, на том или ином его этапе. Дидактическая цель обучения и будет ведущим критерием в выборе вида упражнений. Пользуясь литературой ([14], [7, с. 16—29], [12], [13]), составьте классификацию упражнений, определите критерии их набора.

^ 7. Орфографические ошибки младших школьников.

Одним из условий, способствующих развитию орфографического навыка, является исследование видов ошибок, встречающихся в работах учащихся, и причин их возникновения. Изучение характера погрешностей может многое объяснить учителю и помочь в дальнейшей организации обучения. Раскройте этот тезис, обосновав тем самым значимость работы над ошибками. Далее, пользуясь литературой (см. [3], [4], [6], [10, с. 318—319], [12], [13]), ответьте на такие вопросы: разновидности ошибок, причины их появления, способы исправления неверных написаний учителем, организация коллективной и индивидуальной работы над ошибками.

Первый из вопросов достаточно подробно раскрыт Н. С» Рождественским (см. [12, с. 195—204]).

Обдумывая причины ошибок, исходите из того, что они обычно связаны с недостаточной сформированностью у учащихся тех или иных орфографических умений. Опираясь на перечень этих умений, вы сможете указать причины неправильных написаний.

Способы исправления ошибок различны (зачеркнуть неверную букву и надписать нужную, подчеркнуть слово, указав на полях тип ошибки, и т. д.). Дополните этот перечень и решите, из чего нужно исходить при выборе способа правки. Руководствуйтесь тем, что устранение погрешности — это не просто констатация ошибки, а определенный этап обучения ребенка.

Вопрос о способах исправления неверных написаний остается спорным. Так, методическое письмо «О единых требованиях к устной и письменной речи учащихся...» [6] рекомендует зачеркивать орфографическую ошибку и надписывать сверху нужную букву; в работах же Н. П. Каноныкина и Н. А. Щербаковой, С. П. Ре-дозубова, Н. С. Рождественского подчеркивается, что общий прин¬цип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников... (см. [12, с. 205]). Определите свою точку зрения на эту проблему.

Материал об организации коллективной и индивидуальной работы над ошибками можно найти в указанной литературе, а также в статьях В. П. Козловой (Нач. шк.— 1981.—№ 1; 1982.—№ 8).

В заключение раскройте мысль, высказанную К- Д. Ушинским, что дело должно вестись так, чтобы ошибки по возможности предупреждались, а не исправлялись. Продумайте, как следует обеспечивать предупреждение орфографических ошибок в системе обучения в целом, а также при проведении конкретных работ.





оставить комментарий
страница10/12
Т.А. Черномырдина
Дата02.10.2011
Размер2,61 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
плохо
  3
средне
  1
хорошо
  1
отлично
  7
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх