Рекомендации по созданию Фонда оцено icon

Рекомендации по созданию Фонда оцено


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Рекомендации по созданию презентаций...
Рекомендации по заполнению учетных форм библиотечного фонда...
Методические рекомендации по созданию и развитию промышленных (индустриальных) парков...
Методические рекомендации по созданию безопасных условий деятельности образовательных учреждений...
О работе по созданию Государственного реестра уникальных документов Архивного фонда Российской...
Методические рекомендации преподавателям тюмгу по созданию учебно-методического комплекса...
Методические рекомендации по созданию школьных электронных библиотек Методические рекомендации...
Методические рекомендации по созданию школьных электронных библиотек Методические рекомендации...
Рекомендации по созданию экспозиций школьного музея...
Дипломный проект...
Рекомендации вто по созданию единой системы в статистике туризма 31 Глава 4 38...
Рекомендации вто по созданию единой системы в статистике туризма 30 Глава 4 37...



Загрузка...
страницы:   1   2   3
скачать


Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ТОМСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»


Цимбалист Э.И.


Рекомендации по созданию Фонда

оценочных средств учебной дисциплины


Учебно-методическое пособие

для преподавателей


Издательство Томского политехнического университета

2008

УДК 621.396.6

Ц 66


Цимбалист Э.И.

Ц 66 Рекомендации по созданию фонда оценочных средств учебной дисциплины. Учебно-методическое пособие для преподавателей. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2008. – 84 с


Предлагаемое читателю учебно-методическое пособие включает в себя информацию и рекомендации, которые могут быть полезными при создании контролирующих материалов для различного вида испытаний, сопровождающих изучение учебной дисциплины.

Необходимость переработки контролирующих материалов обусловлена видоизменениями парадигмы образования, использованием инновационного обучения на основе компетентностного подхода, организацией учебного процесса с использованием кредитных и балльно- рейтинговых оценок освоения образовательных программ.

Пособие предназначено для преподавательского состава университета.


УДК 621.396.6

Рекомендовано к печати Редакционно-издательским

советом Томского политехнического университета


Рецензенты

Доктор технических наук, профессор, зав. кафедрой

радиотехнические системы Томского

университета систем управления и радиоэлектроники

^ Г.С. Шарыгин


Кандидат технических наук, профессор кафедры

средств радиосвязи Томского университета систем управления и радиоэлектроники

^ И.А. Колесов


© Томский политехнический университет, 2008

© Оформление. Изд-во Томского политехнического университета, 2008




Содержание


предисловие 5


1. Фонд оценочных средств 7


1.1. Основные положения и определения 7

1.2. Фонд как система 11

1.2.1. Целостность и членимость 11

1.2.2. Связи 12

1.2.3. Организация 12

1.2.4. Интегративные свойства 14

1.2.5. Зачем необходимо рассматривать фонд

как систему? 14

^ 1.3. Проблемы и цели фонда оценочных средств 16

1.3.1. Система оценки подготовленности студента –

проблемо-содержащая система 16

1.3.2. Кто виноват? 21

1.3.3. Формирование целевых установок фонда 24


2. информация для проектирования рабочей

программы учебной дисциплины и фонда 27


^ 2.1. Образовательная система университета

«как она есть» 28

2.2. Образование в университете «как надо» 30

2.3. Комплексная программа развития – КПР ТПУ-2010 33

^ 2.4. Проект стандарта ООП – своевременная

необходимость 34

2.5. Информация из КПР подразделений 36

2.6. Инновационное образование 36

2.6.1. Понятие «инновация» 37

2.6.2. Педагогическая инноватика 38

^ 2.7. Творчество в системе образования 44

2.7.1. Мотивация участников учебного процесса 45

2.7.2. Творчество и креативность 48

2.7.3. Критическое мышление 50

2.8. Компетентностный подход в образовании 51

2.8.1. Квалификация 52

2.8.2. Компетенции 53

^ 3. Цели и задачи рабочей программы

учебной дисциплины 57


3.1. Рекомендации по формированию раздела

«Цели и задачи» рабочей программы 58

3.1.1. Цели 58

3.1.2. Возможные задачи для реализации целей 59

^ 3.2. Постановка самостоятельной работы студента 63

3.2.1. Планирование 63

3.2.2. Нормирование 64

3.2.3. Организация 65


4. Контролирующие материалы фонда 66


4.1. Контроль: Виды и определения 66

4.1.1. Вступительные испытания 68

4.1.2. Входной контроль 69

4.1.3. Текущий (внутри семестровый контроль) 69

4.1.4. Семестровые испытания 69

4.1.5. Контроль остаточных знаний,

умений и компетенций 70

4.1.6. Государственные экзамены 70

^ 4.2. Виды тестов 72


5. Пример формирования требований

к контролирующим материалам фонда

оценочных средств дисциплины 74


6. список литературных источников 79

Предисловие


Тезис железного канцлера Отто Бисмарка о том, что войны выигрывает школьный учитель, справедлив и в наши дни [59].


При государственной аккредитации образовательного учреждения по разделу «Методическая работа» появились новые показатели, связанные с обеспеченностью основных образовательных программ учебно-методическими комплексами дисциплин и использованием инновационных методов в образовательном процессе.

В соответствии с приказом федеральной службы по надзору в сфере образования и науки аккредитация ВУЗов предполагает проверку всех рабочих программ по учебным дисциплинам кафедр.

В связи с этим Комплексной программой развития университета предполагается разработка и усовершенствование учебно-методических комплексов дисциплин (УМКД), состав которых обновлен и регламентирован Приложением №1 к приказу №52/од от 10.07.2007 г.

Как известно, важнейшей частью УМКД является рабочая программа учебной дисциплины, обновляемая в установленном порядке, в которой находится фонд оценочных средств из набора различных контролирующих материалов для всех предусмотренных видов контроля и методических указаний к ним.

Комиссия по учебно-методическому обеспечению учебного процесса, работающая в рамках научно-методического совета университета, к сожалению, констатирует, что работа по обновлению материалов фонда оценочных средств проводится недостаточно интенсивно. При усовершенствовании фонда слабо учитываются новые черты парадигмы образования, требования Болонской декларации, связанные, в частности, с компетентностным подходом и с организацией инновационного и элитного образования студентов.

Слабо востребованы разработки профессорско-преподавательского состава университета, отражающие современные тенденции образовательного процесса. К ним можно отнести тематические подборки газеты «За кадры» по элитному техническому образованию, академическому инновационному университету и др., публикации сотрудников университета в журналах и методических конференциях разного уровня.

Практически не заметно влияние при обновлении документов в составе УМКД семинаров, посвященных проектированию образовательных программ на основе компетентностного подхода и кредитной системы (Боев О.В., Коростелева Е.Н. [60]) и др.

Подобного рода материалы, несомненно, полезны при разработке контролирующих материалов, несмотря на то, что они лишь частично касаются проблематики фонда. Работ, непосредственно акцентирующих внимание к вопросам контроля, существенно меньше. К ним можно отнести работу автора (совместно со Смирновой О.В.) «Информация и рекомендации по созданию фонда оценочных средств дисциплины», находящуюся на сайте учебного управления ТПУ с 2004 г. и подготовленную к аккредитации университета. К сожалению, она несколько устарела и не в полной мере отражает потребности сегодняшнего дня.

По глубокому убеждению автора необходимость в таких работах существует. В предлагаемом учебно-методическом пособии для преподавателей автор делает попытку снабдить преподавателей, разрабатывающих рабочую программу и фонд оценочных средств в ней информацией и рекомендациями, соответствующими требуемому качеству образования.

Пособие не рассчитано на всех преподавателей. Прежде всего, оно не предназначено для тех, кто сам умеет грамотно формировать контролирующие материалы и фонд в целом. Как говорит профессор Ройтман М.С.: «Кто знает, как делать – тот делает. И нечего ему мешать».

Во вторых, оно не вызовет особого интереса недовольных: «И вы хотите, чтобы я что-нибудь делал за такую зарплату?». В-третьих, преподаватели, работающие по принципу – и так сойдет или: «вверху шумят, шумят, а внизу тихо-тихо», также не нуждаются в методических рекомендациях подобного вида. Все равно все останется по-прежнему.

Пособие может заинтересовать лишь тех, кому еще «за державу обидно», кто к качеству предоставления образовательных услуг относится по принципу – «если не я, то кто – же?»

Автор будет благодарен всем, кто сочтет необходимым сделать критические замечания и предложения, направленные на улучшение преподавательской деятельности, направленной на повышение качества обучения студентов в нашем университете.

В свою очередь, я считаю необходимым поблагодарить своих коллег по работе в комиссии по организационно-методическому обеспечению учебного процесса (рук. Лисицын В.М.) НМС ТПУ за полезные дискуссии.

^ 1. Фонд оценочных средств

1.1. Основные положения и определения

Под фондом оценочных средств [1] для любого вида контроля, а не только итоговой государственной аттестации выпускников вузов, понимается комплект методических материалов, предназначенный для решения задач соответствия, т. е. установления в ходе испытаний факта соответствия (или несоответствия) уровня подготовки студента на данном этапе обучения ожидаемому результату (эталону).

Указанное определение, по сути, акцентирует внимание на необходимость контроля качества высшего образования на всех его этапах от поступления абитуриента в университет до его окончания.

В настоящее время «качество высшего образования – это сбалансированное соответствие образования и подготовки специалиста как процесса и результата многообразным потребностям личности, общества и государства» (А.И. Чучалин).

В руководстве по качеству ТПУ [2] читаем: «контроль качества – это методы и виды деятельности оперативного характера, используемые для выполнения требований качества. Они могут быть направлены как на управление процессом, так и на устранение причин неудовлетворительного функционирования на всех этапах петли качества». И далее: «средство контроля образовательных услуг – процедуры и методы, обеспечивающие документированное подтверждение того, что образовательные услуги надежно удовлетворяют требованиям клиентов и образовательных стандартов ТПУ».

«Еще никому не удавалось построить эффективно действующую систему менеджмента качества, не осознав и не приняв принципы тотального менеджмента качества (TQM)» [3].

Серьезные исследования в вопросах качества подготовки специалистов, которые перекликаются с современными воззрениями, постоянно проводились в ТПУ. В частности, представляет интерес работа [4], выполненная в университете еще в 1988 году в рамках исследований по интенсивной целевой подготовке специалистов (ЦИПС).

Основные тезисы этой работы можно сформулировать следующим образом:

– качество подготовки специалиста – это совокупность существенных свойств, определяющих его способность удовлетворять общественные и индивидуальные потребности при постановке и решении профессиональных и социальных задач; мера соответствия достигнутого качества подготовки некоторому эталону;

– эталон – квалификационная характеристика выпускника (сейчас компетентностная), отражающая общественные потребности и предназначение специалиста;

– требования квалификационной характеристики должны быть трансформированы в конкретные результаты обучения каждой дисциплине и каждой форме познавательной деятельности студента;

– контроль и оценку качества образовательного процесса (образовательных услуг) необходимо осуществлять не по абсолютным его результатам, а по отклонению от эталона.

Принципиальное отличие контроля «по отклонениям» от контроля «по результатам» состоит в том, что при контроле «по отклонениям» появляется возможность внести необходимые коррективы сразу же, как только обнаружены отклонения, расцениваемые как способствующие появлению дефектов в подготовке обучающегося – студента. Контроль «по отклонениям», таким образом, является процессом оперативного управления качеством. Этот подход представляется перспективным и в настоящее время.

Мониторинг качества образования охватывает целый спектр образовательной деятельности. Здесь и оценка качества абитуриентов, и оценка качества организации и управления учебным процессом, и оценка качества образовательного процесса и т.д. вплоть до оценки качества нормативно-методической документации. Безусловно, важнейшей составной частью мониторинга качества образования является оценка качества выпускников или, как говорят, «конечного продукта».

Представляется интересным подход к такому описанию качества образования, предложенный В. Качаловым в работе [38] «Проблемы управления качеством в вузах». Он отмечает, что образовательным услугам присущи те же характеристики, что и любой услуге.

Это означает, что в основу процессов управления качеством высшего образования необходимо положить цепочку действий, хорошо известную как цикл Деминга, или цикл PDCA [39 ].

Из указанной работы следует, что для гарантии устойчивого качества конечного продукта управляющие и корректирующие воздействия в системе менеджмента качества образования в вузе должны охватывать все этапы жизненного цикла процесса оказания услуг – от первоначального определения требований со стороны потребителей и других заинтересованных сторон до удовлетворенности этими требованиями. В соответствии с [30] процессы жизненного цикла предоставления образовательных услуг можно описать, как это реализовано в ТПУ, следующим образом.

^ Р планирование. Оно осуществляется на основе изучения рынка, анализа реальных успехов предыдущих выпускников и требований государственного образовательного стандарта (ФГОС ВПО). Результатом планирования должна явиться разработка основной образовательной программы (ООП) в виде образовательного стандарта вуза (ОС ТПУ) и учебного плана направления или специальности. К планированию также отнесем проектирование и организационную подготовку процесса обучения, гарантирующего заявленную в ООП модель профессионально компетентного специалиста (эталона выпускника).

D реализация. Ею является сам процесс предоставления образовательных услуг. В современных условиях ключевым моментом для реализации является переход от репродуктивной технологии передачи информации (от преподавателя – пассивному слушателю) к активной форме обучения, основанной на проблемно – ориентированной технологии, когда преподаватель выступает как консультант и активный участник процесса.

^ С проверка результатов. Современная концепция предполагает контроль параметров самого образовательного процесса и организацию мониторинга его результатов за счет формирования фонда оценочных средств, с помощью которых определяется соответствие или несоответствие текущего и итогового состояния обучаемого параметрам эталона. Этим достигается контроль качества образовательного процесса.

^ А анализ и необходимая корректировка. Эти операции важны при формировании корректирующих мероприятий для принятия решений о направлении и содержании возможных изменений на каждом этапе рассматриваемой петли качества. Современные воззрения должны учитывать, что работодатель все более отчетливо высказывает мысль о том, что ключевым ориентиром должно быть трудоустройство выпускников как интегральный результат образовательного процесса, а не сам процесс.

Учитывая вышесказанное, нетрудно заключить, что особую остроту в проблеме оценки качества высшего образования приобретают обоснование номенклатуры показателей качества, методов их определения, оценки и оптимизации. Квалиметрические технологии в образовании (а мониторинг качества образования и есть одна из таких технологий), требуют не только формирования концептуально-методологических принципов их разработки, но и их соответствия общеевропейским стандартам современного высшего образования.

Необходимо отметить, что в области обеспечения качества образовательного процесса, наряду с процессами контроля и оценки, большое внимание играет зрелость и мастерство научно–педагогических кадров, надлежащий уровень материально–технической оснащенности вуза и пр. Другими словами, чтобы готовить выпускников, обладающих современными компетентностными характеристиками, необходимо не только контролировать образовательный процесс и его результаты, но и всю его инфраструктуру на всех этапах деятельности в соответствии с петлей качества. В такую петлю качества образовательного процесса, например, включают качество видов деятельности [6]:

– изучение рынка (маркетинг);

– проектирование процесса обучения;

– проектирование методического и материально – технического обеспечения;

– подготовка учебного процесса;

– процесс обучения;

– оценка (контроль) качества образовательного процесса;

– трудоустройство выпускника;

– анализ реальных успехов выпускника.

В несколько более сжатом виде петля качества образования состоит из качества ценностей, целей и норм, определяемых современной концепцией образования, качества основных участников образовательного процесса – студентов и преподавателей; качества условий процесса (информационно – учебно-методи-ческая – материально-техническая и управленческая среда); качества учебного, научно–исследовательского и воспитательного процессов; качества конечного результата.

Рассматривая использование фонда оценочных средств для различных видов деятельности в петле качества, отметим, что речь идет о многих фондах учебной дисциплины, каждый из которых разрабатывается для своего типа контроля, среди видов принятых в вузе.

В каждом виде фонда оценочных средств можно найти:

− совокупность различных контролирующих материалов;

− методические материалы, определяющие процедуру контроля и поясняющие критерии оценки в различных шкалах.


^ 1.2. Фонд как система


Принципы всеобщего управления качеством поясняют, что философия TQM такова, что все проблемы в менеджменте рассматриваются с точки зрения системы (принцип 14 [3]). Последнее практически означает, что при проектировании любой деятельности в петле качества образования, и в том числе при разработке фонда оценочных средств, мы должны руководствоваться системным подходом. Как и любая система, фонд оценочных средств характеризуется рядом общих признаков.


1.2.1. Целостность и членимость


Это означает, что с одной стороны (для надсистем, где наша система является элементом или подсистемой) фонд − целостное образование. В соответствии с СТО ТПУ 2.4.01.02 в структуре рабочей программы имеем подсистему – текущий и итоговый контроль результатов изучения дисциплины [7].

Таким образом, для указанной надсистемы − рабочей программы учебной дисциплины фонд является ее подсистемой, в которой должны быть изложены способы и особенности организации оценки подготовки студента.

Отметим также, что сама рабочая программа учебной дисциплины является частью основной образовательной программы направления или специальности. А программа – частью еще большей системы, такой как Комплексная программа развития университета «Совершенствование образовательной деятельности на 2006−2010 годы». Последняя обусловлена требованиями программы развития образования России до 2010 г. и т.д. вплоть до требований Болонского соглашения … и различного рода потребителей. Условно сказанное можно отобразить на рисунке 1.



Рисунок 1. Фонд как составная часть образовательных систем

разного уровня и назначения


1.2.2. Связи


В любой системе имеются устойчивые связи между ее элементами и подсистемами, превосходящие по «мощности» связи (инциденции) этих элементов с элементами надсистем.

Упрощенно связи между элементами и подсистемами фонда можно представить рисунком 2. Они определяются:

− содержанием дисциплины по ее разделам и модулям;

− учебно-методическими воззрениями, различием контролирующих материалов по их иерархии (на узнавание, понимание, анализ, синтез, оптимизацию);

− информационной направленностью, где наша учебная дисциплина является пререквизитом или кореквизитом [7].


1.2.3. Организация


Данное свойство системы проявляется в снижении степени неопределенности (энтропии) для элемента, который попадает в систему.

Различные виды организации в системе определяются целями, принятыми при синтезе и анализе системы. Если при анализе фонда оценочных средств пользователю наиболее интересна его структура, то будут определены элементы и связи между различными видами фондов, как это показано на рисунке 2.

Совершенно другой тип организации фонда мы получим, если нужно учесть уровень сложности контролирующих материалов, например, тестовых, входящих в банк тестовых заданий (БТЗ). В этом случае, тестовые задания условно распределяются по трем уровням сложности [9]:

− первый уровень сложности − задания на выявление степени усвоения дидактических единиц дисциплины, образующий эмпирический и теоретический базис;

− второй уровень трудности (средний) − задания для выявления степени усвоения разделов (подразделов, тем), развивающих и дополняющих базис учебной дисциплины и ее содержательное ядро;

− третий уровень трудности (задания трудные) − задания на выявление степени усвоения системы знаний, включающий теоретическую и практическую составляющую учебной дисциплины.




Рисунок 2. Связи между различными подсистемами фонда оценочных средств учебной дисциплины (УД).


Организация фонда с учетом компетентностного подхода [10, 11] может быть акцентирована на выявление соответствия или несоответствия уровня подготовки студента по основным группам компетенций: инструментальным, межличностным, системным, специальным (профессиональным) и др.


1.2.4. Интегративные свойства


Эти свойства системы присущи системе в целом, но не свойственны (в полной мере) ни одному её элементу в отдельности. Другими словами, система имеет больше свойств, чем сумма свойств элементов, входящих в состав системы.

Наличие эмерджентных (emergency) свойств системы должно насторожить аудитора, ведущего анализ системы путем расчленения её на части с целью через познание работы частей (и их частей) познать работу целого системы.

Очевидно, что четвертое свойство системы − фонда оценочных средств утверждает: познав части фонда, нельзя познать все свойства его, как целого.

В работах, посвященным использованию системного подхода в открытых системах всегда уделяется особое внимание определению их целей, т. е. вопросам целеполагания. Многие авторы категоричны: системный подход − это методология целенаправленных систем.

Этап целеполагания является самым трудным и вместе с тем самым важным. Учет этого положения актуален в задачах выделения системы из окружающей среды: границы системы, ее состав и структура задается проблемой в пространстве её свойств и целью исследования.

Опираясь на целевую установку фонда оценочных средств учебной дисциплины, можно констатировать, что содержание его части − банка контролирующих материалов в значительной части определяется общеобразовательными целями, поставленными в рабочей программе учебной дисциплины.


1.2.5. Зачем необходимо рассматривать фонд как систему?


При системном подходе, напротив, сознательно расширяется и усложняется задача, пока все существенные взаимосвязи не входят в рассмотрение.

^ Ю. Черняк,

системный аналитик


У читателя − неспециалиста по системному подходу, возможен вопрос: что дает признание того факта, что фонд оценочных средств дисциплины можно рассматривать как систему?

Ответ, кратко говоря, состоит в том, что главной отличительной особенностью системного подхода являются сосредоточение внимания на целях системы верхнего уровня, а также учет всех существенных связей и ограничений (ресурсов).

В соответствии с этим методология такого подхода предусматривает выполнение определенной последовательности действий, которые необходимы для реалистичного суждения о качестве и эффективности анализируемой и проектируемой (синтезируемой) системы и для поиска путей её совершенствования.

Несмотря на присутствие разногласий системные аналитики единодушны, по крайней мере, в одном: системный подход − есть методология познания частей на основании целого в отличие от классического подхода, ориентированного на познании целого через части.

Максимум на что способен классический анализ − это ответ на вопрос: «как работает система?» Но никогда от классического анализа мы не получим ответа: «А почему система должна работать именно так?»

Акцентируя свое внимание на цели вышестоящих надсистем, системный анализ позволяет добиться повышение степени обоснованности принимаемых решений по каждой конкретной проблеме.

Известны [12] ряд принципов системного подхода − положений общего характера, являющиеся обобщением опыта работы человека со сложными системами. Их часто считают ядром идеологии:

− принцип конечной цели: абсолютный приоритет системообразующей цели, навязанной вышестоящими надсистемами;

− принцип связности: рассмотрение любой части совместно с ее связями с выделенными надсистемами;

− принцип единства: совместное рассмотрение системы как целого и как совокупности элементов;

– принципы модульного построения: полезно выделение модулей в системе и рассмотрение ее как совокупности модулей;

– принцип функциональности: совместное рассмотрение структуры и функции с приоритетом функции над структурой;

– принцип развития: учет изменяемости системы, ее способности к развитию и т.д.

Итак, ориентируя нашу систему на интересы надсистем, мы каждый раз должны реализовывать своего вида типовую программу действий, некий алгоритм – последовательность операций (а скорее всего их список), которая, конечно, должна быть наполнена специфическим содержанием применительно к каждой рассматриваемой предметной области. В нашем случае это образовательная деятельность.


^ 1.3. Проблемы и цели фонда оценочных средств


Начальный этап алгоритма системного анализа начинается с видения проблем и выделения проблемосодержащей системы и среды и заканчивается формированием целей и задач, решение которых на основе привлечения ресурсного обеспечения обозначит варианты новой системы или новые состояния старой, минимизирующие исходную проблему.

На этом этапе должно возникнуть четкое понимание того, что проблемы возникают в проблемосодержащей системе из-за ее неадекватного функционирования (с точки зрения надсистем и среды), а проявляются в надсистемах.


1.3.1. Система оценки подготовленности студента –

проблемосодержащая система


Самый важный шаг в будущем разрешении проблемы – осознание, что она есть. [16].


Проблемная ситуация – возникшая или назревающая степень неудовлетворенности во внешней среде конечными продуктами системы, либо низкая эффективность взаимодействия элементов внешней среды с системой.

Сравнительно недавно в 2006 году директор Центра обеспечения качества образования в ТПУ Пермяков О.Е. в сообщении научно–методическому совету на тему: «Итоги независимого контроля знаний студентов университета. Проблемы и перспективы мониторинга качества специалистов в ТПУ» привел ряд проблем в этой области.

Среди них выделим следующие проблемы:

– качество контролирующих материалов, в частности, программно–дидактических текстовых материалов по основным учебным дисциплинам ЕН и ГСЭ циклов требует дальнейшего совершенствования в свете концепций компетентностного подхода в инновационно–академическом университете;

– отсутствие единых критериев оценки, полученных студентами знаний, умений и компетенций;

– отсутствие нормативно–методических материалов, регламентирующих процедуру различных видов контроля с учетом вводимых в ТПУ кредитных и балльно–рейтинговых оценок освоения образовательных программ.

Переводя эти общеизвестные положения на простой язык, замечаем: возможно, спрашиваем студента не по тем контролирующим материалам, не так, и по неизвестным критериям оцениваем соответствие или несоответствие уровня подготовки студента ожидаемому эталону (да есть ли такой?).

По крайней мере, если задать вопрос преподавателю: «Как Вы готовите, например, билеты к семестровым испытаниям – экзаменам и зачетам?», то в лучшем случае получим ответ: «Элементарно! По разделам содержания учебной дисциплины, приведенной в ФГОС ВПО или ОС ТПУ направления или специальности». И не про какие компетенции, инновации, политику ТПУ и прочее никогда не услышишь.

Проблемы контроля являются следствием проблем качества учебно-методического комплекса дисциплины (УМКД), технологии оказания образовательных услуг и проведения контролирующих мероприятий.

В частности, в ОС ТПУ и во многих рабочих программах учебных дисциплин отсутствуют четко сформулированные и структурированные по разделам дисциплины планируемые результаты обучения. Имеются лишь немногочисленные примеры – попытки реализации методики проектирования образовательных программ на основе компетентностного подхода. В качестве примера можно ориентироваться на опыт кафедры «Физика высоких технологий в машиностроении» – МСФ, Е.Н. Коростелева.

В этом плане интерес представляет доклад заместителя проректора по МС Боева О.В. на тему «Проектирование образовательных программ на основе компетентностного подхода и кредитной системы», а также более поздняя работа [60].

Касаясь только основного вида деятельности образовательного учреждения – процесса оказания образовательных услуг,– отметим, что проблемой главного потребителя услуг – сначала студента, а затем выпускника – является возможный дискомфорт на рынке интеллектуального труда, неудовлетворенность в трудоустройстве и в завтрашнем дне. Все это содействует снижению мотивации студента на образование.

Как известно, качество основного контингента выпускников постоянно падает. Цели образования постепенно вообще забываются и трансформируются в единственную мотивацию – получение документа об образовании без самого образования.

Неудовлетворенность студента на рынке труда по основному направлению или специальности толкает его на второе образование (когда он не вполне справляется с первым) с молчаливого одобрения администрации и педагогического сообщества, отягощенного проблемами внебюджетных поступлений.

Произошло относительное сокращение класса высокообразованных людей, включая их общую образованность. Образованность представителей этого класса является, к сожалению, однобокой, чрезмерно развитой лишь в одном направлении [14].

Кризис образования высшей школы привел к тому, что «мы всегда жили и живем в обстановке некомпетентностных решений. Они принимаются абсолютно некомпетентными согражданами (для компетентных постоянно увеличивают квоты для молодых переселенцев), безобразное тугодумие которых, когда оно не ограничено рамками их собственной судьбы, приобретает характер национального бедствия, когда за одну и ту же работу мы затрачиваем сил и материалов в несколько раз больше и не обеспечиваем надлежащей конкурентоспособности» [15].

Существует множество проблем, связанных с технологией процессов контроля и испытаний.

При формировании планируемых результатов обучения (своего рода эталонов) в большинстве случаев не учтены требования надсистем, связанных с организацией инновационного развивающего обучения (в отличие от сохраняющего), не прослеживаются мероприятия по поддержке элитного образования. Практически не заметны изменения по составу фонда оценочных средств, связанные с переходом от квалификационной модели выпускника к компетентностной модели, необходимость опоры на которую давно обозначены в нормативных документах федерального агентства и университета.

Существует множество проблем, связанных с технологией процессов контроля и испытаний. Неполное понимание принципа проведения контроля и испытаний по данной дисциплине ведет к появлению банка контролирующих материалов без четко ограниченных требуемых дидактических единиц, на соответствие которым и нацелены испытания.

Нечетко очерченные или необозначенные критерии оценки имеют хорошо прогнозируемые следствия в виде конфликтных ситуаций, особенно, после семестровых испытаний и государственного экзамена. Перечисления проблем в этой области процесса оказания образовательных услуг можно продолжать и дальше, превращая проблемы в куст проблем или проблематику.

Справедливости ради не везде эти проблемы проявляются так остро. Их практически нет там, где удается сформировать положительные мотивации основных участников образовательного процесса. Там, где обучение ведется по передовым образовательным программам на современной учебно–методической, научно–исследовательской и материально–технической базах. Короче говоря, там, где все видят перспективы в разных ее аспектах, там проводится необходимая деятельность, в том числе и при разработке подсистем контроля и испытаний.

Такие подсистемы не обязательно выходят на их классические формы. При сотворчестве в процессе обучения дисциплине, когда преподаватель и студент работают над реальными проблемами по теме, гранту, хоздоговору, преподавателю, как правило, не нужны экзамены, чтобы узнать, насколько студенты хороши. Настоятельная необходимость проведения контроля внутри семестра и экзамена, чтобы аттестовать студента, прежде всего, является свидетельством отсутствия сколько-нибудь тесных контактов преподавателя и студента в течение семестра.

В этом случае вызывает изумление факт, когда при отсутствии каких – либо иных занятий, кроме лекционных, оценка текущей подготовленности студента не производится. Это дает ему возможность безбедного существования, по крайней мере, в течение половины семестра.

Итак, проблема в процессах контроля и испытаний существует. Она осознается как дискомфорт первоначально между основными участниками процесса оказания образовательных услуг. В дальнейшем – на рынке труда и в будущей профессиональной деятельности из–за недоданных или недополученных компетенций, которые в основном и ценятся работодателями.

Начиная в целом осознавать проблемы образовательной системы России и образовательного учреждения в частности, руководство ряда вузов пришло к выводу, что качество результатов деятельности высшего учебного заведения должно обеспечиваться через управление качеством основных рабочих процессов, протекающих в вузе.

В этой связи можно наблюдать ряд примеров внедрения в образовательных учреждениях систем менеджмента качества (СМК) на основе новых версий стандартов серии ISO.

Всероссийские конкурсы, организованные среди образовательных учреждений РФ на лучшую СМК, выделили еще в 2001 году 5 лауреатов, среди которых почетное место занял Томский политехнический университет.

За счет сертификации СМК, отдельных образовательных программ, процессов и технологий повысился имидж университета как вуза, постоянно обеспокоенного проблемами качества.

Большим организующим импульсом явилось появление обязательного перечня документации для преподавателей, упорядочение документированных процедур, сопровождающих образовательный процесс, ориентация на требования потребителя.

Однако в полной мере поддержание СМК, как социо–технической системы, в рабочем состоянии, полностью иллюстрирующей приверженность современной политике университета, идеям TQM, аксиомам и принципам Деминга, пока не удалось.

За редким исключением (в основном по нефтяному инжинирингу) и другим проектам подобного вида, потребитель образовательных услуг или выпускников университета не вполне удовлетворены их качеством.

Число проблем практически не уменьшается, намечается очередная перестройка высшего образования. Большинство конференций и статей, посвященным этим проблемам, проводятся и пишутся, используется сослагательное наклонение.

Преподавательский корпус и студенты надлежащим образом не активизированы; сколь заметная и продуктивная деятельность проявляется лишь в узкой среде обеспокоенных и заинтересованных лиц.

Все это означает, что действующая система менеджмента качества и ее подразделы, связанные с контролем качества образовательных услуг и их результата по определению соответствия уровня подготовки студентов с позиций системного подхода является проблемосодержащей.


1.3.2. Кто виноват?


Качество – это поистине дело всех и каждого. Каждое подразделение, каждый исполнитель должны взять на себя ответственность за бездефектную работу. Возможно, человеку и свойственно ошибаться, но платить ему за это может только бог [13].


Итак, проблемы существуют. Если при этом задать первый из постоянно стоящих в России вопросов: «Кто виноват?», то ответ на этот вопрос можно найти в любой из книг, посвященных управлению качеством, например, в [13].

В виде тезисов это выглядит так:

  1. только 15% проблем на большинстве фирм можно отнести на счет рядовых работников. Остальные 85% непосредственно связаны с работой руководства;

В России традиционно, роль лиц, стоящих на верхней ступени служебной лестницы, авторитарна. Они диктуют тем, кто ниже, что те должны делать. Обратные связи слабы. Если полномочий больше, чем ответственности, то есть возможность вообще уйти от ответственности, переложив ее на других.

2) большинство ошибок допускается не по вине сотрудников – они всего лишь невольные исполнители, вынужденные работать в обстановке, которая зачастую контролируется с помощью устаревших и громоздких систем;

3) руководители могут не допускать явных ошибок (более того, они могут быть прекрасными во многих отношениях); единственная их ошибка заключается в том, что они позволяют функционировать системам, которые не настроены должным образом на потребности сегодняшнего дня;

4) устраняя допущенные ошибки, мы не должны критиковать людей. Главный удар следует направить против систем, с помощью которых регулируется и контролируется деятельность;

5) Дж. Э. Джонсон президент фирмы « Джонсон пластика»: «Я хочу, чтобы мы разработали систему, предотвращающую появление проблем, а не такую, когда мы докладываем об их решении уже после того, как обнаружим проблему. Каждый руководитель должен обеспечивать качество работы своего подразделения. У нас слишком много руководителей служб обеспечения качества и слишком мало качественных руководителей»;

6) повышение качества может потребовать серьезных изменений (привлечение дополнительных ресурсных обеспечений) в политике.

Анализ причин снижения качества часто приводит к следующим положениям:

– самодовольство и окрыление успехами. – « В настоящее время хороший уровень качества не является достаточным, и, если мы не изменим своих подходов, надпись на надгробном памятнике наших предприятий будет гласить: «Мы считаем, что мы достигли достаточно высокого уровня»»;

– работники, выполняющие свою работу, должны понимать ее суть и нести ответственность за качество результатов своей деятельности. Ясно, что каждый работник является потребителем результатов труда другого работника и, в свою очередь, имеет потребителя, которому передает результаты своего труда (рисунок 3 [17]).



Рисунок 3. Модель системы менеджмента качества, основанной

на процессном подходе


Приходится признать, что действия представителей преподавательского корпуса университета также далеки от совершенства. Другими словами, в образовательном учреждении элементы корпоративной культуры [18] не находятся на должном уровне.

Как отмечает В.А. Пушных: «Как правило, … новые объективно диктуемые внешней средой цели, не соответствуют сложившейся корпоративной культуре…. В рамках существующей корпоративной культуры возникает очень сильное сопротивление новациям, которое критическим образом замедляет достижение целей и может привести, в крайнем случае, к краху организации»,

Что, правда, то, правда. Рубим сук, на котором сидим, если в новых условиях стараемся быстрее возвратиться к старому и привычному виду существования. Вот почему многие говорят: «Внедрение нового тормозят главные действующие лица системы образования-педагоги» [40].

Поэтому необходимо на конкурентной основе создавать механизмы, контролирующие эффективность труда основных участников образовательного процесса с одновременным правом внесения изменений в процесс труда и обеспечение его средствами постоянного повышения качества работы.

В заключение этого раздела хотелось бы обратить внимание еще на два положения:

– по принципу №10 Деминга [3] – отказ от пустых лозунгов и призывов. А.И. Чучалин правильно отмечает: «Администрация вуза должна осознать, что ее главная обязанность – совершенствование системы менеджмента. Но если перед коллективом университета ставятся цели без плана их достижения и наличия соответствующих ресурсов, они производят эффект, противоположный желаемому»;

– в рыночных отношениях повышение качества несет в себе поистине колоссальные дополнительные возможности. Многие привыкли говорить: «Качество стоит денег». И это правда. Но с другой стороны – качество приносит деньги.

Многие в политехническом университете уже доказывают это на деле, когда за счет качественно подготовленного по международным стандартам выпускника, получают нормальные деньги. Они позволяют осуществить дальнейшее движение по повышению качества образовательного процесса во всех его аспектах. Но не для всех, что очевидно и правильно.

Очень четко нацеливает коллектив Ю.П. Похолков, который заявляет, что лучше готовить меньше, но дорогостоящих элитных специалистов, чем большее число слабо подготовленных бакалавров. И к этому надо стремиться. Как говорил Т.Дж. Уотсон, первый президент компании IBM: «Лучше целить в совершенство и промахнуться, чем целить в несовершенство и попасть».


1.3.3. Формирование целевых установок фонда


… А смерть Кощея – на кончике иглы, игла – в яйце, яйцо – в утке, а утка…


В предыдущем разделе сделана попытка доказательства того, что фонд оценочных средств учебной дисциплины – проблемосодержащая система, явные недостатки которой воспринимаются как проблемы, которые проявляются для индивидуума, как в образовательном процессе, так и в дальнейшем на рынке труда и в профессиональной деятельности.

Позиции системного подхода и системы менеджмента качества единодушны – системообразующая цель при проектировании фонда определяются внешними по отношению к фонду надсистемами и окружающей средой. Другими словами, проектирование частного – фонда оценочных средств должно быть осуществлено в интересах вышестоящих систем, так как системная цель – внешний фактор и формируется надсистемами.

Для фонда оценочных средств учебной дисциплины системная цель – установка в ходе различного рода испытаниях соответствия или несоответствие уровня подготовки студента ожидаемому результату (эталону).

Не правда ли знакомые положения. Только надо понимать, что в данном случае мы имеем дело не с измерениями физической величины [19]. В тех случаях, когда невозможно выполнить измерение (не выделена величина как физическая и не определена единица измерений этой величины) практикуется термин оценивание таких величин по условным шкалам.

В нашем случае это шкалы оценок, балльные шкалы, зачетные единицы – кредиты [8] и т.п.

Эталонный образ обусловлен целями и задачами учебной дисциплины. Они, в свою очередь, определены целями и задачами инновационной образовательной программы (ИОП) направления или специальности с учетом политики инновационно–академического университета, положениями компетентностного подхода и элитного образования.

Далее, все вышеперечисленное должно подчиняться концепциям образования России и требованиям Болонской декларации по вхождению страны в международное образовательное пространство. Наконец, все это определяется целями и задачами международного сообщества, вошедшего в постиндустриальный мир.

Конечно, не все перечисленное касается преподавателя – ведущего лектора, обеспечивающего постановку и обучение учебной дисциплине. Но учесть нюансы целевых установок вышестоящих перечисленных систем и надсистем он просто обязан.

Иначе появится брак в работе. Иначе разработанный без учета вышесказанного фонд не будет соответствовать. И не будет соответствовать или не соответствовать оцененный банком контролирующих материалов уровень подготовки студента.

Такое положение когда–то выявится; неплохо бы в приложениях к диплому наряду с оценками по дисциплинам указывать Ф.И.О. преподавателей, осуществляющих подготовку, чтобы было известно к кому конкретно предъявлять претензии [20].

Итак, целью создания фонда оценочных средств учебной дисциплины является установление соответствия или не соответствия различного состояния процесса оказания образовательных услуг по дисциплине и уровня подготовки студента установленным требованиям, заявленных в целях и задачах рабочей программы учебной дисциплины.

Содержание банка контролирующих материалов определяется принятыми в рабочей программе целями и задачами.

При установлении минимальных требований к ожидаемому результату на каждом этапе контроля следует ознакомиться с рядом основополагающих документов:

  1. ФГОС ВПО и ОС ТПУ направления или специальности;

  2. стандартами ТПУ на бакалавра, инженера, магистра;

  3. материалами сборника документов по итоговой аттестации выпускников [29];

  4. стандартом на программу учебной дисциплины [7];

  5. приложением к письму Минобразования России № 14–55–353ин от 16.05.2002 г. «О методике создания оценочных средств для итоговой государственной аттестации выпускников вузов»;

  6. комплексной программой развития университета на 2006 – 2010 г.г. (КПР ТПУ–2010) [28];

  7. концепцией развития непрерывного образования в Российской Федерации на 2004–2010 годы.

Эти документы, а также ряд других положений и статей позволят Вам во всеоружии подойти к определению целей и задач учебной дисциплины, а значит и фонда оценочных средств.

Упрощенное дерево целей Вашей деятельности в этом случае может соответствовать рисунку 4.




Рисунок 4. Упрощенное дерево целей и задач

в пространстве образовательных услуг.

2. информация

для проектирования рабочей программы

учебной дисциплины и фонда


Никто не знает, каким должен быть мир, но все знают, кто прав, а кто виноват в том, что он не такой, как надо.


Когда высшее образование только начинало акцентировать свое внимание на государственные образовательные стандарты первого поколения, возникла рекомендация: любой нормативный документ, а тем более стандарт, должен быть метрологически обеспечен, т.е. снабжен комплектом испытательных материалов по всем дисциплинам. Такие материалы фонда оценочных средств помогло бы учреждающим стандарты органам удостовериться в выполнении регламентированных требований [21].

В течение многих лет большинству преподавателей, лекторам учебных дисциплин, было достаточно для формирования фонда знакомство с требованиями к обязательному минимуму содержания дисциплины основной образовательной программы подготовки.

В современных условиях, когда стратегическое видение университета определяется как международно-признанный центр подготовки специалистов мирового уровня и инноваций, традиционный подход к формированию рабочей программы учебной дисциплины и фонда оценочных средств в ней нельзя признать оправданным и удовлетворительным.

В среде университетских топ−менеджеров (главный корпус), больше других контактирующих с внешней средой и наиболее остро чувствующих ее давление на организацию, все большую роль играет взгляд на университет, как на солидный бизнес с большими активами и жестким бюджетом с сертифицированной по международным стандартам системой менеджмента [22].

При таком взгляде (Рузаев Е.Н) важным становится эффективное планирование качества предоставления образовательных услуг и непрерывные перемены и адаптация к требованиям окружающей среды (потребителем).

С другой стороны, кафедры и научные подразделения, полагая, что только исследования и обучение является основным делом университета, считают, что планирование и организация деятельности должны производиться снизу вверх и что деятельность топ менеджеров должна подчиняться интересам кафедр и научных подразделений.

Как видим, наблюдаются разночтения и противоречия во взглядах. Не определена разделяемая всеми сотрудниками система ценностей, не сформулирован соответствующий корпоративный климат.

Системный подход, о целесообразности использования которого говорилось в предыдущей главе, однозначно решает возникающие противоречия. Отличительной особенностью и достоинством его являются сосредоточение внимания на целях систем верхнего уровня при проектировании систем нижнего уровня.

Только в этом случае мы можем понять, почему проектируемый фонд оценочных средств должен выглядеть именно так.





оставить комментарий
страница1/3
Дата02.10.2011
Размер1,15 Mb.
ТипУчебно-методическое пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3
плохо
  2
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх