С. Е. Мельчагова Дизайнер обложки icon

С. Е. Мельчагова Дизайнер обложки



Смотрите также:
Дизайнер – профессия будущего...
Пособие по использованию от 7000...
Задачи курса: сформировать удовлетворить потребность учащихся в знаниях о создании современной...
Государственный образовательный стандарт государственные требования к специальности 07. 06...
Конкурс детского рисунка “Ваш Ребенок Художник! Ваш Ребенок Дизайнер...
На первой стр обложки: Глава монгольского буддизма Чжебцун-дамба...
Посвящается
Квалификации: 01. Дизайнер (графический дизайн)...
Квалификации: 01. Дизайнер (графический дизайн)...
Квалификации: 01. Дизайнер (графический дизайн)+...
Квалификации: 01. Дизайнер (графический дизайн)...
Квалификации: 01. Дизайнер (графический дизайн)...



страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
вернуться в начало
скачать
^

Отметим, что формирование профессиональных компетенций студентов обеспечивает их конкурентоспособность на рынке труда.


Ключевые компетентности в свете мировой образовательной практики выступают центральным, своего рода узловым понятием, так как обладают интегративной природой, объединяют знания, навыки и интеллектуальную составляющую образования.

Компетентности – это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений.

Как известно, ведущей тенденцией развития педагогики в третьем тысячелетии является ориентация на личностное начало человека, что подразумевает необходимость преобразования учебной ситуации в ситуацию личностного становления студента.

Учитывая приведенные выше данные, мы считаем, что если сразу на начальном этапе обучение будет ориентировано на осознанное профессиональное и личностное развитие, то тогда качество знания повысится. Но, к сожалению, этого не так просто достигнуть.

Кардинальной задачей в области обучения иностранному языку в неязыковом вузе является задача максимального приближения программных целей содержания обучения иностранному языку к профессионально-ориентированным результатам овладения иностранным языком студентами, их умению воспринимать, интерпретировать иноязычные тексты на профессиональную и другие темы и адекватно вступать в различные формы речевого взаимодействия. Осознанный способ овладения иностранным языком может позволить студентам самостоятельно оперировать иноязычным пространством коммуникативной учебной задачи, использовать предлагаемый методический алгоритм трансформации иноязычного текста, информации на иностранном языке с целью конструирования контекста решения возникающих профессионально-ориентированных задач. [5,6]


Список литературы:

  1. Попова Л. Можно ли обучить студентов иноязычному общению в неязыковом вузе?//ВВШ. – 2006. - №3. – с. 28-29

  2. В.Ситаров, В.Грачев. Персонализация обучения: требования к содержанию образования.//ВВШ. – 2006. - №8. – с.11-15

  3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 2000

  4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.,2002.

  5. Харисова Л.В “Межпредметные связи в процессе преподавания английского языка”.

  6. Гомелева О.В. “Межпредметные связи в формировании коммуникативных умений”.



Николаева Л.А. (Кемерово)


^ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНИКИ МОДЕРАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ


Присоединение России к Болонской Конвенции по высшему образованию, создание единого образовательного пространства, в результате которого происходит взаимный обмен студентами и преподавателями, осуществляется коммуникация представителей разных национальностей, государств, идеологий, носителей различных культур, обусловили необходимость владения иностранными языками как личностно значимого и общественно необходимого фактора, способствующего расширению возможностей установления контактов как в личной, так и профессиональной сфере.

Анализ психолого-педагогической литературы, нашей аудиторной и внеаудиторной работы по немецкому языку показал, что в настоящее время наиболее актуальным видом обучения является интерактивное, в основе которого лежит взаимодействие всех участников образовательного процесса, обмен информацией и действиями между ними, сотрудничество, совместное принятие решений в атмосфере взаимопонимания и уважения. Оно способствует активизации процесса изучения иностранных языков студентами; формированию их будущего профессионального мышления; побуждению к творческому подходу к своей учебной деятельности, критическому осмыслению достигнутых результатов.

Принимая во внимание тот факт, что интерактивное обучение одновременно решает три задачи: учебно-познавательную, коммуникативно-развивающую, социально-ориентированную, мы используем принципы и методы интерактивного обучения в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку студентов-нефилологов.

Исходя из нашего практического опыта аудиторного и внеаудиторного обучения студентов иностранному языку, наиболее оптимальными являются:

дискуссионные

игровые

тренинговые

диалог

деловая игра

коммуникативный

тренинг

«мозговая атака»

ролевая игра

тренинг сензитивности

«круглый стол»

проектная игра




эвристическая беседа







Отдельно мы выделяем: метод проектов, научно-практическую конференцию, встречи с приглашёнными специалистами, методы с использованием телекоммуникационных технологий.

Мы считаем, что наиболее эффективно эти принципы и методы можно воплотить с использованием инновационной формы обучения взрослых – модерации от латинского слова «moderatio» – регулирование, «moderator» – от немецкого слова, обозначающего лицо, которое руководит дискуссией в рамках радиопередачи или интернет-форума, направляя занятие в определённое русло. Являясь «искусством приведения группы к продуктивным результатам», модерация обеспечивает обучение на трёх уровнях: 1) предметный (содержательный) уровень; 2) уровень переживания (опыт, чувства, желания); 3) уровень взаимодействия (коммуникация и сотрудничество в группе). При этом, методы модерации предполагают личную ответственность каждого участника за свои действия, работающего на достижение общего результата, ориентированы на интеграцию приобретённых знаний в повседневную учебную или преподавательскую деятельность. Существенными элементами модерации являются:

- руководящая и фасилитаторская деятельность модератора;

- совместное со слушателями планирование осуществления образовательной деятельности;

- визуализация образовательной деятельности;

- последовательное чередование форм работы - от индивидуальной до коллективной;

- презентация выполненной работы;

- рефлексия;

- комфортная для работы атмосфера.

Для структурированной работы над темой на занятиях по немецкому языку со студентами-будущими юристами мы используем технику визуализации, являющейся базисом модерации [1]. Только посредством систематической визуализации материала, с которым работает преподаватель в данное время, он может сосредоточить внимание студентов на моменте, о котором соответственно идёт речь. Визуализация производится в форме

  • письменных символов,

  • графических символов,

  • наглядных изображений,

  • деления плоскостей

и применяется для быстрого восприятия комплексной информации и направления внимания на суть высказываний. Она даёт лучшую возможность конкретно выражать мнения и помогает при структурировании целенаправленного коммуникативного процесса. Визуализация аккумулирует зрительную память. Синхронность устного и письменного сообщений способствует высокой спонтанности выражения мнений и облегчает документацию процесса работы и результатов микрогрупп и пленарной работы. Метод систематической визуализации увеличивает плотность интеракции, делает разнообразие мнений в группе видимым и также признаваемым, поскольку отдельное мнение является мнением группы.

Элементы визуализации: шрифт, формы и цвет

Визуализация дополняет речь, но не заменяет её!

Шрифт:

  • как максимум двойная величина шрифта

  • большие и маленькие буквы

  • писать значимые слова жирным шрифтом

  • подчёркивания сверху и снизу

  • не более 3-х строчек на одной карточке

  • начинать писать вверху слева

  • шрифт должен читаться на расстоянии около 8 метров

Линии и стрелки:

        • жирные и тонкие соединительные линии ___________

        • пунктирная линия ……………..

        • стрелка с указателем

        • конфликтная стрелка в виде «молнии»

(для возражений и противоположных

мнений)

Свободные плоскости:

  • крепить на доску не более 30 элементов

Формы и цвета:

Прямоугольники, овалы, ленты, круги (все элементы различных цветов) должны использоваться с определённой целью.

Овал:


для сбора идей в виде ключевых слов, для дополнительных надписей к прямоугольникам, лентам, перечням

Прямоугольник:


для перечислений, таблиц и структур

Круги:


для представления сетевых графиков, нумераций, выделения надписей




Ленты:


cloudдля надписей, для формулирования результатов, вопросов, рекомендаций.

Облако:


для вопросов, главного заголовка, выделения мысли

Смена формы всегда должна базироваться на смене содержания!

Основной фон: бежево-коричневый

^ Цвета карточек:

  • белый цвет лучшего всего контрастирует с чёрным шрифтом и отчётливо читается на расстоянии

  • жёлтый, оранжевый (плохо фотографируются) и зелёный – мягкие, относительно гармоничные цвета, которые слабо концентрируют внимание

Цвета маркера:

  • использовать чёрный как основной цвет

  • красный использовать для выделения мысли (плохо фотографируется)

Цвет должен использоваться как носитель значения – нельзя менять цвет без смены значения!

Чтобы эмоционально зарядить студентов и побудить их к работе над темой уместно дополнительно использовать так называемую технику «Blitzlicht» – «фотовспышку» [2]. «Фотовспышка» – подразумевает собой мгновенное восприятие того, что в данный момент происходит в помещении, позиции студентов, их ощущения, желания. Фотовспышка может осуществляться двумя видами: в качестве визуальной и вербальной.

^ Визуальная фотовспышка. Преподаватель размещает на поворотной доске визуализированный вопрос и просит каждого студента ответить на него с помощью наклеивания небольшого кружка-точки и прокомментировать свой ответ.




das Gericht

die Staatsanwaltschaft


Вербальная фотовспышка является исключительно вербальным вариантом. Преподаватель предлагает студентам очень кратко высказаться по заданному вопросу, проблеме. В данном виде работы необходимо следить за тем, чтобы фотовспышка проходила «чисто», и студенты не поддавались желанию комментировать ответы своих одногруппников или вообще переходить к дискуссии.

Для работы над разговорными темами, которые требуют от студентов знаний не только немецкого языка, но и основ сравнительного правоведения, мы используем более приемлемые и достаточные для этого вида работы техники: «Лупа» и «Разделённая доска» [1,2].

«ЛУПА». На большом листе бумаги нарисована лупа. Вокруг неё студенты записывают вопросы, ключевые слова по обсуждаемой теме, далее они по двое выбирают важный аспект, обсуждают его, затем внутри своей лупы на рабочих листах изображают решение этого вопроса либо графически, либо письменно (т.е. как бы рассматривают вопрос или проблему через лупу). В заключение «лупы» вывешиваются на доску, в группе происходит обсуждение поставленных вопросов.

^ Техника «РАЗДЕЛЁННОЙ ДОСКИ». Доска делится на два поля, которые заполняются построчно. Целесообразнее разделить группу на 2-3 параллельно работающих микро-группы. Таким образом могут обсуждаться одновременно все вынесенные вопросы, которые затем будут презентоваться каждой группой отдельно на пленарной работе, что позволит собрать как можно больше независимых идей и придти к более эффективному решению вопроса.




^ Problem Lösung


Zusammenfassung des Rechtes in Gesetzen

BGB, EheG, AbzG

Rechtsfähigkeit, Geschäftsfähigkeit, Deliktsfähigkeit

Begriffe, Altersstufen



Если необходимо быстро собрать, обсудить идеи студентов, то можно использовать опрос идей «методом выкрика». Выкрики из группы, ответы на визуализированный вопрос записываются преподавателем в порядке их озвучивания ключевыми словами на доску или на отдельные карточки. Работа организуется таким образом, что одно лицо руководит процессом, в то время, как другое записывает мысли, идеи, таким образом делает их обозримыми для всех участвующих. Каждый выкрик не оценивается, но при этом он стимулирует других студентов к активной работе.

Мы уверены, что указанные техники модерации способствуют активизации познавательной деятельности студентов, концентрации на самом значительном и их плодотворному взаимодействию, основанному на уважении и принятии идей всех его участников.


Список литературы:

1. Schmidjell, A. Dramaturgie einer Lehrveranstaltung. Strukturierung des Lehr-und Lernprozesses: Didaktische Hilfen zur Seminarplanung. Goethe-Institut München. – 1990. – 96 S.

2. Seifert, Josef W. Moderation und Kommunikation. Gruppendynamik und Konfliktmanagement in moderierten Gruppen. GABAL Verlag GmbH, Offenbach. – 2006. – 136 S.


Погорелова Е.Ю. (Томск)


^ МНОГОВАРИАНТНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ КАК СРЕДСТВА ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ПЕРЕВОДУ


Применения инновационных технологий в языковом образовании существенно облегчает и оптимизирует учебный процесс. По мере развития техники меняются и технические средства обучения на занятиях по иностранному языку. В настоящее время видео, благодаря его многофункциональности, общедоступности и эффективности, активно используется для развития языковой компетенции учащихся, однако оно не нашло столь широкого применения в системе обучения устному переводу.

Преподаватели недооценивают возможности применения видео в курсе перевода и в большинстве случаев сами читают тексты для студентов или проигрывают аудиозаписи из учебно-методических комплексов, обеспечивающих программы по практике речи. Использование видеоматериалов часто ограничивается последовательным или синхронным переводом текста видеофрагмента. Однако возможности применения видео гораздо шире.

Видео выполняет ряд важных функций в процессе подготовки устных переводчиков:

  1. Видеоматериалы могут использоваться для развития всех переводческих умений и механизмов, необходимых для успешного осуществления переводческой деятельности (риторических умений, памяти, вероятностного прогнозирования, переводческих приемов и т.д.)

  2. Видеоматериалы содержат большое количество образцов речи разных людей в разных ситуациях общения, что способствует формированию вариативного аудитивного навыка.

  3. Видеоматериалы являются одним из самых современных языковых ресурсов и представляют язык в его современном состоянии. Учащиеся имеют возможность переводить речь с современными вариантами произношения, словарным составом и грамматикой, с которыми встретятся в реальных условиях работы.

  4. Видеоматериалы содержат экстралингвистическую информацию (культурные ценности, модели поведения, мировоззрение носителей языка и т.д.), необходимую для развития переводческой компетенции и профессиональной этики переводчика.

  5. Использование видео повышает мотивацию учащихся, так как делает занятия более разнообразными и интересными, а осознание того, что учащиеся переводят аутентичные материалы, повышает их уверенность в себе и своих переводческих возможностях.

В современных условиях широкого доступа к кабельному телевидению, Интернет-ресурсам и большому числу языковых центров, поиск видеоматериалов не составляет труда. Можно собирать материалы разнообразные по жанру, даже те, которые преподаватели часто игнорируют — рекламные ролики, анонсы телепередач. Необязательно подбирать видеофрагменты, только исходя из текущих учебных потребностей — интересные материалы можно откладывать «про запас», а возможность их использовать обязательно появится позже [5].

Как уже отмечалось, видеоматериалы универсальны в использовании и могут применяться для развития всего ряда переводческих умений. На начальных этапах обучения переводу с помощью видео можно развивать риторические умения. Основы ораторского искусства включают в себя изучение речевого этикета, развития умения пользоваться разными речевыми жанрами, невербальными средствами общения и владение техникой речи.

Важно показать учащимся образцы выступлений и создать необходимые ориентиры в ораторском искусстве. Полезным будет просмотр видеозаписей выступлений профессиональных дикторов и телеведущих с последующим анализом техники речи и риторических приемов. Для этого задания лучше использовать разнообразные по жанру видеофрагменты (коммерческие рекламные ролики, политические дебаты, анонсы телепередач и т.д.). Студенты анализируют риторические приемы и невербальные средства коммуникации, используемые ораторами, затем получают текст выступления и читают его, имитируя речь и движения оратора [5, 229].

Альтернативное задание предлагает переводчик ООН и автор публикаций по методике преподавания перевода Дж. Ноулан: студенты читают новости, выступая в роли дикторов, и записывают свой голос на магнитофон. Затем прослушивают свою запись и смотрят любую новостную программу, сравнивая речь ведущего со своим выступлением. Исправляя замеченные ошибки, учащиеся отчитывают свою новость до тех пор, пока их темп речи, высота тона и другие голосовые характеристики ни приблизятся к речи ведущего.

Помимо владения ораторским искусством, успех в устном переводе во многом зависит от предварительной подготовки переводчика и его умения «предугадывать» говорящего. Переводчику необходимо изучать тематику мероприятий, на которых ему предстоит переводить, и знакомиться с планом их проведения. Полезно просмотреть список выступающих и тексты выступлений заранее. Весь рабочий процесс должен быть для переводчика предсказуемым.

Однако переводчик должен быть готов и к неожиданным ситуациям — выступающий может внести изменения в свою речь в последний момент, сказать что-либо незапланированное, употребить незнакомый термин или аббревиатуру, невнятно произнести ключевое слово, иметь сильный акцент или выражать простые мысли сложными конструкциями. Для таких ситуаций переводчику необходимо развивать «переводческую интуицию».

Для развития профессиональной «интуиции» будущих переводчиков поможет упражнение, в ходе выполнения которого учащиеся пытаются предугадать речь оратора до выступления, зная основную информацию о деятельности выступающего и тему доклада. Затем студенты просматривают видеозапись и проверяют, были ли верны их предположения [4]. Форму упражнения можно менять: студенты просматривают видеозапись выступления с выключенным звуком. Тогда анализируя поведение оратора и используя свои фоновые знания, они пытаются догадаться о теме выступления. Наблюдение за жестикуляцией и поведением выступающего, а также реакцией аудитории даст недостающую информацию.

Одним из компонентов «переводческой интуиции» является вероятностное прогнозирование, особенно необходимое для синхрониста, однако нельзя преуменьшать его важность при других видах устного перевода. Иногда плохое качество звука или индивидуальная манера выступления оратора с резкими изменениями высоты голоса создают трудности понимания речи на слух. Во время занятия имитируется подобная ситуации переводческой практики: студентам предлагается перевести видеофрагмент, во время просмотра которого преподаватель периодически приглушает звук. Тогда переводчику приходится догадываться о произнесенных словах по артикуляции и жестикуляции говорящего или по контексту. Другим эффективным упражнением является просмотр диалогов с остановками, во время которых студенты «прогнозируют» дальнейшие реплики [6, 3].

Видеоматериалы, в отличие от аудиозаписей, представляю широкие возможности для перевода речи носителей языка, говорящих на его разных диалектах и вариантах, а также выступлений иностранцев. Подавляющее большинство аудиоматериалов представляют собой лучшие образцы иноязычной речи со стандартным произношением. Однако на практике переводчик сталкивается с разнообразными фонетическими, грамматическими и лексическими особенностями вариантов иностранного языка, которые могут вызвать большие затруднения у неподготовленного переводчика.

Неограниченным ресурсом с разнообразными образцами иноязычной речи является телевидение. Перевод как можно большего числа фрагментов телепередач с разными ораторами разовьет умение переводить разные акценты и варианты иностранного языка.

Перевод предполагает передачу содержания, выраженного на одном языке, средствами другого языка, причем содержания «как смыслового, так и стилистического, эмоционально-экспрессивного, функционального, оценочного, жанрового, эстетического характера» [1, 11]. Очевидно, что при переводе эмоционального выступления оратора, целью которого является убедить аудиторию принять его точку зрения, перевод должен быть не менее убедительным и передавать стиль речи. В переводческой литературе часто поднимается вопрос о важной, порой судьбоносной, роли переводчика на суде присяжных, где переводчику необходимо с особым вниманием подойти к сохранению содержания и стиля выступлений свидетелей, адвокатов и других участников процесса, так как даже небольшое искажение смысла и эмоциональной окраски речи может повлиять на решение присяжных.

На занятиях по переводу учащимся можно предлагать перевести видео разных жанров (рекламного видеоролика, выступление политика или детский мультфильм), при этом им необходимо соблюсти стилистические особенности данных жанров на языке перевода.

Помимо практики перевода весьма полезно сравнивать свой перевод с переводом, выполненным более опытным специалистом. В качестве основы можно использовать упражнение «Дублирование фильма»: студентам предлагается перевести сценарий фильма или его эпизода, обращая внимание на язык, стиль речи, эмоциональное состояние героев, а также идиомы и слова, обозначающие реалии страны. Затем студенты просматривают фильм и дублируют речь героев своим переводом [6]. После чего учащиеся просматривают готовую дублированную версию фильма и сравнивают со своим переводом. Задачей преподавателя является найти качественно переведенную версию картины.

Интересен метод обратного перевода, когда учащиеся переводят уже переведенный кем-то текст обратно на язык оригинала и сравнивают свой текст с оригиналом [3]. Например, студенты переводят дублированную версию фильма на исходный язык и во время просмотра оригинала сравнивают с ним свой перевод. Однако при выполнении данного упражнения необходимо помнить о том, что невозможно точно «восстановить» оригинал текста в силу разницы языков и появлении неизбежных «погрешностей».

Совершенно иной, но не менее эффективной, формой использования видео на занятии является видеосъемка работы студентов и последующий просмотр записи.

Так, во время выполнения последовательного перевода учащимся необходимо продемонстрировать весь комплекс переводческих умений (высокую языковую компетенцию, умелое использование переводческих приемов, четкую дикцию, умеренную жестикуляцию, и иметь «презентабельный внешний вид» [3, 113]). Если только преподаватель, и иногда одногруппники, комментируют и оценивают умения студента-переводчика, то он воспринимает свое выступление через призму их оценки. Важно, чтобы студенты могли увидеть и проанализировать свое выступление сами. Видеосъемка предоставляет учащимся эту уникальную возможность.

Видеозапись можно также использовать при выполнении перевода с листа и двустороннего перевода. На начальном этапе обучения видеосъемка выступлений студентов с информационными сообщениями оптимизирует процесс развития риторических умений [2].

Видео имеет множество вариантов применения в рамках практического курса перевода, не охваченных данной статьей. Многие упражнения с использованием видеоматериалов, рекомендованные для применения на занятиях по обучению иностранному языку, могут быть адаптированы для курса практического перевода.

Постоянно обновляющиеся видеоресурсы являются эффективным средством оптимизации преподавания устного перевода и повышения мотивации студентов.

Основная ценность видеоматериалов заключается в том, что они приближают учебный процесс к естественным условиям работы переводчика и повышают качество переводческого образования.


Список литературы:

  1. Виноградов В.С. Введение в переводоведение (общие и лингвистические вопросы). – М.: Изд. Изд. общ. сред. образования РАО, 2001. – 224 с.

  2. Погорелова Е.Ю. Видеозапись учебного перевода в подготовке устного переводчика // сборник международной научной конференции «Иностранные языки и литературы: актуальные проблемы образования и науки». – Пермь, 2008. (в печати)

  3. Чужакин А.П. Мир перевода-7: Прикладная теория устного перевода и переводческой скорописи. – М.: Р.Валент, 2003. – 232 с.

  4. Nolan J. Interpretation: Techniques and Exercises. – Clevedon: Multilingual Matters, 2005. – 320 p.

  5. Sherman J. Using authentic video in the language classroom // Cambridge handbooks for language teachers / P. Ur ed. – Cambridge University Press, 2003. – 277 p.

  6. Stempleski S., Tomalin B. Film. – Oxford University Press, 2001. – 250 p.



Рябинина М.В. (Хабаровск)


Информационно-коммуникационные технологии

в системе обучения иноязычному

профессионально-деловому общению


Поиск путей оптимизации обучения общению в профессионально-деловой сфере - важная задача современной методики преподавания иностранных языков: эта состав­ляющая профессионально-коммуникативной компетенции относится к наиболее востребованным будущими специалистами.

Информационно-коммуникационные технологии очень активно вне­дряются как в систему профессионально-деловой коммуникации, так и в систему обучения общению в этой актуальной сфере.

Современные информационно-коммуникационные формы профес­сионально-делового взаимодействия представлены Интернет-перепис­кой, деловыми Интернет-совещаниями, конференциями, беседами в ре­жиме on-line. В этой связи встает проблема формирования инфокоммуникативной компетенции специалиста как обязательное условие его профессионализации и конкурентоспособности на рынке труда. Инфо-коммуникативная культура - компонент инфокоммуникативной компе­тенции — объект методики обучения иностранным языкам: в методической литературе активно обсуждаются проблемы нормативности, толерантности иннова­ционных технологий профессионально-делового общения. В настоящее время этот лингводидактический объект еще недостаточно изучен, от­сутствуют современные стратегии обучения информационно-коммуни­кационным формам, жанрам, жанровым разновидностям профессио­нально-делового общения (не разработана и лингводидактическая клас­сификация монологических, диалогических, полилогических текстов), вместе с тем разработка таких стратегий - необходимое условие успеш­ности всей системы подготовки будущего специалиста.

Лингводидактический потенциал информационно-коммуникационных технологий в сфере языковой и коммуникативной подготовки будущих специалистов значителен. Использование компьютерных контрольно-диагностических программ уже сегодня дает преподавателям возмож­ность объективного, надежного измерения прироста коммуникативной компетенции на всех этапах и стадиях обучения, определения степени готовности специалиста к общению в профессионально-деловой сфере. Компьютерные тренажерные программы - эффективное средство формирования, совершенствования и автоматизации языковых навыков и рече­вых умений профессионально-деловой коммуникации. Электронные справочники, словари, базы данных прекрасно дополняют учебные ком­плексы. Однако исчерпанным потенциал информационно-коммуникаци­онных технологий в сфере обучения иностранной профессионально-деловой коммуникации, безусловно, признать нельзя. Определены и опи­саны в литературе оптимальные структуры, технологии создания элек­тронных учебных мультимедийных комплексов, кейс-технологий как эф­фективного средства самообучения, разрабатывается концепция «вирту­альных уроков», «виртуальных классов», «виртуальной школы» как средств дистанционного обучения профессионально-деловому коммуни­кативному взаимодействию. Комплексное использование инфокоммуникационных технологий, форм и средств в перспективе сформирует гипер­медийную среду обучения профессионально-деловому общению, что по­зволит разрабатывать индивидуальные образовательные траектории учащихся, в которых будут учтены стартовый уровень их коммуникатив­ной компетентности, профессиональная направленность и т.д.

В последние десятилетия в связи с изменениями, происходящими в окружающей человека информационной среде, развитием информаци­онных технологий, эволюцией компьютерных методов и средств обра­ботки, организации, представления, хранения и распространения ин­формации произошла подлинная «электронная» революция в области книгоиздания, обновился книжный репертуар и способы его использо­вания. Появление и широкое распространение электронных изданий сделало в конечном итоге понятие книги собирательным для всех видов зафиксированной информации и внешних форм ее существования (М. М. Субботин, Р. С. Гиляревский). Характерные для середины 90-х годов споры о приоритетности для книги традиционного (бумажного) или нового (электронного) носителя сегодня выглядят неактуально, по­скольку с течением времени стало очевидным, что и тот и другой имеют свои преимущества и сферы применения.

Электронные издания условно можно разделить на две группы: 1) электронные книги как гипертекстовые системы и 2) автоматизирован­ные системы различного назначения, включающие гипертекст в качест­ве компонента гипермедийной электронной среды. В первых гипертекст выступает в качестве автономного информационного объекта - элек­тронного варианта текста, электронной формы книги или любого вида издания, многомерного и динамичного информационного массива, об­служиваемого конкретной программной средой, которая обеспечивает его существование, функционирование, обновление и использование с той или иной целью (А. В. Лория). Во вторых (имеющих весьма отда­ленную связь с книгой в ее привычном понимании) гипертекст реализу­ет свою способность интегрироваться в мультимодальную (содержа­щую, помимо текста, звук, графику, анимацию, видео) среду и опти­мально взаимодействовать с ее компонентами.

Вполне закономерно, что электронная книга в наши дни равноправ­но сосуществующая с печатной на условиях взаимодополняемости, об­ладающая специфическими и привлекательными с точки зрения образования возможностями (не доступными классической книге в силу ее естественных ограничений), переместилась в сферу интересов педаго­гики, определив новые направления исследований в такой ее области, как теория учебника. Теория и методика преподавания иностранного языка действует в русле общепедагогических тенден­ций, проявляя при этом традиционно свойственное ей стремление к рас­ширению системы средств обучения через методическую адаптацию раз­нообразных технических приспособлений и различных цивилизационных достижений, изначально не ориентированных на образование. Начиная с середины 80-х годов, с момента появления первых персональных компь­ютеров, лингводидакты последовательно изучают с методической точки зрения достижения вычислительной техники, анализируют все возрас­тающие обучающие возможности компьютеров, адаптируют эти возмож­ности к задачам языкового образования, создают электронные дидактиче­ские материалы, внедряя их в практику преподавания, разрабатывают на этой основе новейшие педагогические технологии обучения.

К числу ресурсов, способных компенсировать ограничения учебной книги по иностранному языку, относятся оцифрованные версии печатных дидактических материалов, аудиовизуальные наглядные пособия, интерактивные рабочие тетради и тесты, словари и справочники, компью­терные пособия по обучению письму, иллюстрированные гипертекстовые книги для чтения, электронные библиотеки, тематические коллекции CD-дисков и многое другое. Комбинируясь друг с другом в различных сочета­ниях, все эти материалы объединяются в учебно-информационную среду смешанного типа, окружающую, сопровождающую и поддерживающую печатный учебник. В эту среду интегрируются также глобальные сети, от­крывающие доступ к различным информационным, профессиональным, культурным и образовательным сайтам, предлагающие средства для уда­ленной коммуникации с носителями изучаемого языка.

Подобные смешанные (бумажно-электронные) среды создаются се­годня во многих российских и зарубежных университетах, однако при­оритетным направлением деятельности компьютерной лингводидактики следует признать не создание «методического шлейфа» печатного учеб­ника из локальных электронных ресурсов разных жанров, имею­щих прототипы в аналоговой среде (рабочие тетради, тесты, таблицы, словари, справочники, хрестоматии и др.), а разработку инновационных интегрированных языковых сред на базе гипермедиа, автономных и спо­собных поддерживать полные циклы обучения предмету во всех его ас­пектах. Такие среды представляют собой информационные объекты ус­ложненной структуры, рождаются на стыке разных наук (компьютерной психологии, эргономики, информатики, исследований в области искус­ственного интеллекта и взаимодействия «человек-компьютер», при­кладной и математической лингвистики, концептуального моделирова­ния информационных систем) и требуют для своей разработки сложного комплекса специальных технологий.

Обращение к произведениям киноискусства (художественным филь­мам, анимации и работам в жанре неигрового кино) должно учитывать положения разрабатываемой многими авторами методики работы на уроке с художественным словесным текстом и как с собственно текстом, и как с произведением искусства.

Адекватное восприятие кинофильма не только расширяет страновед­ческую и лингвистическую компетенцию учащихся, но и способствует формированию неискаженного представления о «русском взгляде на мир», стимулирует самостоятельную мысль и является источником эмо­ционально-эстетических переживаний.

Многие произведения кино оказываются понятны учащимся на по­верхностно-событийном уровне, но при этом совершенно недоступны на уровне смысла и оттенков смысла, важных для носителей языка и культуры. Указанные трудности связаны с недостаточным знанием язы­ка, неразвитостью навыков аудирования, несовпадением национальных стереотипов мышления и поведения, с другим жизненным опытом.

Целесообразно обращение к произведениям киноискусства в аудитор­ных условиях, при которых учащиеся могут получить необходимые ком­ментарии и помощь со стороны преподавателя. Задача преподавателя -подготовить и направить по возможности самостоятельную и творческую деятельность учащихся, при этом не лишая их ощущения эстетического воздействия произведения.

Комплексный подход к обучению предполагает включение в учеб­ную программу различных курсов, аспектных занятий и типов урока, где могут быть использованы кинофильмы и их фрагменты.

Электронные средства обучения имеют почти пятнадцатилетнюю ис­торию своего развития. Все эти годы педагоги пристально следили за дос­тижениями компьютерной техники, выявляли дидактический потенциал компьютерных технологий, искали возможности их применения в раз­личных предметных областях, создавали экспериментальные дидактиче­ские материалы, предпринимали попытки их внедрения в практику пре­подавания. Однако, несмотря на весь накопленный за немалый срок коллек­тивный опыт, технологий, способных поставить производство электронных учебников и пособий «на поток» и прочно внедрить их в практику преподавания, мы пока не имеем. Основная причина этого видится в том, что описательные схемы обмена профессиональными знаниями неадек­ватны в тех случаях, когда передаче подлежит сложный комплекс форм, методов и способов последовательных продуктивных действий по орга­низации деятельности для создания и реализации какого-либо инноваци­онного проекта, в особенности коллективного.

Инновационную педагогическую деятельность по разработке и вне­дрению электронных средств обучения следует рассматривать в логике проекта как полного, завершенного цикла продуктивной деятельности педагога по созданию инновационных средств обучения, состоящего из нескольких фаз: фазы проектирования (концептуальное описание созда­ваемого средства обучения и план его воплощения в виде различных моделей); фазы моделирования (построение моделей, выбор наиболее оптимальной и определение совокупности технологических шагов по ее практической реализации); фазы реализации (создание конкретного дей­ствующего средства обучения по выбранной модели); фазы рефлексии (оценка реализованной модели) и фазы внедрения.

Проектная деятельность по созданию электронных средств обучения носит ярко выраженный коллективный характер: эффективная группа разработчиков включает специалистов разных профессий - руководителя группы, методистов, психологов, художников, программистов. В связи с этим актуальными для ее осуществления оказываются приемы коллек­тивного взаимодействия из арсенала методов прогнозирования, метода структуризации, метода «мозгового штурма», метода составления «дерева целей», метода «сценариев», графического метода, морфологического ме­тода, метода ролевой игры,«метода тестирования, экспертного метода и др.

Так, например, на фазе проектирования инновационного полифунк­ционального многокомпонентного электронного учебно-методического комплекса происходит постановка перед рабочей группой общей цели с последующим ее расчленением на подцели, а их, в свою очередь, на бо­лее детальные составляющие. В результате этого строится иерархиче­ская структура — «дерево целей», последовательное выполнение которых приводит в итоге к запланированному результату - созданию идеальной модели, готовой к реализации.

Для фазы моделирования характерны коллективные обсуждения, цель которых - получение максимального количества предложений от членов группы разработчиков на основе стимулирования их творческой активности в условиях инновационной деятельности. Данный прием используется на узловых этапах моделирования учебно-методического комплекса, его сложных, проблемных компонентов и элементов.

На фазе реализации и внедрения производится подготовка алгорит­мизированных стандартизированных текстов сценариев, содержащих логическую последовательность учебных событий или возможные вари­анты решения учебной проблемы, развернутые во времени и простран­стве. Для этих целей могут быть использованы два вида сценариев, не­сущих разную функциональную нагрузку: производственный сценарий для взаимодействия коллектива методистов с коллективом разработчи­ков программного обеспечения и методический сценарий для взаимо­действия коллектива методистов с потенциальными пользователями электронного средства обучения. На этой же фазе происходит поиск наибольшего количества (а в идеале всех возможных) вариантов реали­зации модели путем комбинирования составляющих ее основных струк­турных элементов. Этот прием из арсенала морфологического метода используется при формировании на основе гипертекста различных тра­екторий учебного взаимодействия с компонентами электронной среды.

Для наглядного графического отображения строения моделируемых систем и происходящих в них процессов широко используется графика -схемы, древовидные структуры, рисунки и т.д.

Структурирование больших объемов разнородного и разнохарактер­ного учебного материала (языковых и речевых единиц) в однородные и более компактные блоки позволяет создавать маркированные и калиб­рованные лингводидактические базы данных для формирования зада­ний, реализации диагностики и контекстной помощи в обучающих, ди­агностических и контролирующих тестовых системах.

Имитационное моделирование реальных ситуаций используется для разработки гипермедийных компонентов электронного учебно-методи­ческого комплекса, представляющих собой компьютерные модели си­туаций аутентичного речевого общения, участниками которого, наряду с виртуальными персонажами, становятся реальные пользователи.

На фазе рефлексии осуществляется тестирование реализованной мо­дели электронного средства обучения в разных условиях с привлечени­ем специалистов-тестологов и представителей различных контингентов потенциальных пользователей (педагогов, учащихся), целью которого является проверка функционирования инструментария в соответствии с его характеристиками, обнаружение факта наличия ошибок. Помимо этого, производится экспертная оценка реализованной в конкретном программном продукте модели электронного средства обучения: педагогико-эргономическая, содержательно-педагогическая и техническая.

Таким образом, гибкая электронная учебно-методическая среда, содержащая в своем составе помимо электронного учебника или пособия коллекции автономных цифровых образователь­ных ресурсов, способствует интенсификации учебного процесса, созда­ет условия для дополнительной мотивации при изучении иностранного язы­ка, позволяет разнообразить формы творческой учебной деятельности и привлекает внимание преподавателя к возможностям информа­ционных технологий. На основе ее ресурсов становится возможным формировать вариативные микросреды (мини-комплексы) для под­держки отдельного урока, цикла уроков или курса в целом, вычерчивать индивидуальные траектории взаимодействия иностранных учащихся со сложным и разноаспектным содержанием обучения.





оставить комментарий
страница8/12
С. Е. Мельчагова
Дата03.10.2011
Размер3,28 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх