С. Е. Мельчагова Дизайнер обложки icon

С. Е. Мельчагова Дизайнер обложки



Смотрите также:
Дизайнер – профессия будущего...
Пособие по использованию от 7000...
Задачи курса: сформировать удовлетворить потребность учащихся в знаниях о создании современной...
Государственный образовательный стандарт государственные требования к специальности 07. 06...
Конкурс детского рисунка “Ваш Ребенок Художник! Ваш Ребенок Дизайнер...
На первой стр обложки: Глава монгольского буддизма Чжебцун-дамба...
Посвящается
Квалификации: 01. Дизайнер (графический дизайн)...
Квалификации: 01. Дизайнер (графический дизайн)...
Квалификации: 01. Дизайнер (графический дизайн)+...
Квалификации: 01. Дизайнер (графический дизайн)...
Квалификации: 01. Дизайнер (графический дизайн)...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
вернуться в начало
скачать

Психолого-дидактическая проблемность на данном этапе проявляется на трех уровнях проблемности: 1-й уровень проблемности – репродуктивно-поисковый; 2-й уровень проблемности – поисково-продуктивный; 3а) -й уровень проблемности – продуктивно-творческий.


Собственно речевой этап как полифункциональный содержит логико-содержательную проблемность: 1) многопроблемные упражнения: побуждение + аргументация-оценка, оценка + контраргументация - согласие, оценка + аргументация-побуждние и другие комбинационные варианты.

Психолого-дидактическая проблемность представлена как первыми двумя уровнями, так и последующими двумя более сложными уровнями проблемности: 3а) -й уровень проблемности – продуктивно-творческий; 3б) -й уровень проблемности – комбинированный или подлинно творческий.


Приведем примеры некоторых заданий разных этапов обучения с присущими им уровнями проблемности:

1. A. Invite your friend to the library to read a very popular book that has been screened recently. Listen to his reasons for the refusal, express your sincere surprise and put forward your arguments in favour of reading.

B. Express your surprise at the invitation. Make your reasons for the refusal justified (you aren’t fond of reading). (1-й уровень проблемности, однопроблемное упражнение, монофункциональный этап).

2. Прослушайте начало диалога. Сделайте предположения от лица супругов о возможных причинах финансовых затруднений семьи, связанных с какими-либо тратами. Закончите диалог в соответствии с двумя предложенными вариантами развития отношений супругов:

a) The husband and wife are very careful about reproaching each other. They look for words.

b) Both wife and husband don't care to choose the words while making guesses about their financial problems.

Используйте логико-грамматические маркеры причины, следствия, уступки, времени, условия (2-й уровень проблемности, полифункциональный этап).

3.Выслушайте мнение коллеги о пребывании учащихся в школе-интернате и аргументы в его поддержку. Выскажите свои контраргументы и обсудите предложенную проблему, принимая во внимание ситуацию, отношения говорящих к предмету и между собой. Употребите предложенные аргументы (2-й уровень проблемности, полифункциональный этап).

4. Discuss with a partner your own rules about how to behave in the classroom, Institute library, family home… Speak of it as if you were a) two teachers, b) two students, c) a parent and a student. ((2-й уровень проблемности, монофункциональный этап).

5. You were to go to the country with a group of pupils, but the bus didn’t turn up and the outing failed. Take up a quick decision: what to do with the children, where to go. The pupils agree (disagree) and give some reasons. (3-й уровень проблемности, монофункциональный этап).

6.Ваш друг попросил вас встретить его гостей и занять их разговором, пока он освободится. Организуйте общение в форме обсуждения какой-либо актуальной проблемы (3-й уровень проблемности, многопроблемное упражнение, полифункциональный этап).

Из сказанного следует, что если речевая ситуация приобретает признаки проблемной ситуации, а коммуникативные задачи обретают статус задач-звеньев процесса аргументации, в этом случае макродиалог предстает как разрешение проблемы и обеспечивает подчинение процесса овладения иноязычным языковым материалом решению многозвеньевых речемыслительных задач с каузальной зависимостью.

«Применение проблемно-поисковой технологии способствует развитию самостоятельности обучаемых, включению их в поисковую и исследовательскую деятельность, формированию познавательного интереса, поисковых навыков и умений. Он открывает возможности творческого сотрудничества…, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности» [1, 71].


Список литературы:

1. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку/ А.В. Конышева. – 3-е изд. – Мн.: ТетраСистемс, 2005. – 176с.

2. Коряковцева Н.В. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. – М.: АРКТИ, 2002. – 176с.

3. Кудряшов Ю.А, Мухаметшина Е.В. К вопросу определения неподготовленной речи с учетом специфики речевого факультета //Проблемы развития умений иноязычной устной речи. Владимир, 1982. - 185 с.

4. Малахов В.П. Формальная логика. – М.: Академический Проект, 2001.- 384с.

5. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке// Иностранные языки в школе//-1996.- №6.


Волкова Е.В. (Хабаровск)


^ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И ТРУДНОСТИ, ВОЗНИКАЮЩИЕ ПРИ ПРИМЕНЕНИИ ИХ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.


История использования вычислительной техники для преподавания в России насчитывает около двадцати лет. Революционный прогресс в компьютерной технике за это время повлек за собой лавинное развитие информационных технологий.

В конце 80-х - начале 90-х годах в учебном процессе использовались имеющиеся тогда ЭВМ типа БК, ДВК, ЕС и т.п. Сферами их применения были:

1) численная обработка результатов измерений;

2) контроль знаний в виде тестов с практически исключительно текстовой информацией;
3) учет успеваемости, прежде всего, по компьютерным видам учебной деятельности.

Основной целью использования компьютеров было, во-первых, освобождение преподавателей от определенной рутинной работы и, во-вторых, предоставление ученикам дополнительных возможностей для изучения материала, проверки знаний без участия преподавателя.

К настоящему времени компьютерный парк существенно изменился. Появились мощные компьютеры с огромным быстродействием и ресурсами памяти, специализированные пакеты программ, сетевые технологии и компьютерно-совместимое презентационное оборудование. Все это не могло не отразиться на применяемых учебных компьютерных технологиях, спектр которых значительно расширился, в том числе и из-за различного уровня используемой компьютерной базы.

Переход к рыночным условиям функционирования совпал с новациями технического порядка, что, с одной стороны, предоставляет колоссальные возможности сфере высшего образования, с другой – выдвигает определенные требования к материально-техническому оснащению вузов, методике преподавания и квалификации профессорско-преподавательского состава. Использование информационных технологий (ИТ) повышает интерактивность и эффективность учебных курсов, обеспечивает более широкий доступ к образованию и в конечном счете снижает затраты на обучение. Часть российских центров и институтов дистанционного образования (ИДО) уже осуществляют обучение с выдачей диплома об образовании соответствующего уровня (например, ИДО МЭСИ и ИДО Томского государственного университета).

Вместе с тем существует ряд трудностей, связанных с использованием информационных технологий: высокая стоимость оборудования, не соответствующая требованиям инфраструктура телекоммуникаций и т.д. Недостаточно проработаны способы оценки качества дистанционного образования. Так что простое введение ИТ само по себе не гарантирует значительного улучшения обучения. Чтобы данные технологии приносили пользу, необходим специальный учебный план, рассчитанный на их «работу», новые методики преподавания и изучения дисциплин, постоянное обновление технической базы в соответствии с появлением новых продуктов на компьютерном рынке, что требует значительного финансирования.

В условиях современного динамичного развития общества и усложнения его технической и социальной инфраструктуры важнейшим стратегическим ресурсом стала информация. Наряду с традиционными - материальными и энергетическими ресурсами - современные информационные технологии, позволяющие создавать, хранить, перерабатывать и обеспечивать эффективные способы представления информации потребителю, стали не только важным фактором жизни общества, но и средством повышения эффективности управления всеми сферами общественной деятельности.

Уровень информатизации, кроме того, становится одним из существенных факторов успешного экономического развития и конкурентоспособности региона как на внутреннем, так и на внешнем рынках. Автоматизация на основе применения компьютеров и вычислительных сетей проникает сегодня во все сферы жизни современного общества, связанные с использованием и переработкой информации. И, конечно, сфера образования, как одна из наиболее инновационных отраслей, не может оставаться в стороне от этого процесса. Ведь характер, скорость и эффективность инновационных процессов в различных отраслях экономики и сферах деятельности существенно зависят от характера и эффективности инновационной деятельности в сфере образования. Только квалифицированные кадры, способные к инновационной профессиональной деятельности могут осуществлять инновационную политику предприятий. А основой повышения качества подготовки специалистов на сегодняшний день является развитие сетевых информационных, мультимедийных и компьютерных технологий обучения.

В настоящее время при неизменных основных областях применения компьютеров в учебном процессе сам компьютерный инструментарий серьезно обогатился и усложнился.

•  Наряду с численной обработкой результатов в лабораторном практикуме ряда ВУЗов созданы автоматизированный рабочие места, позволяющие проводить эксперимент, обрабатывать и интерпретировать результаты и визуализировать получаемые данные на экране монитора.
•  Наряду с тестовым контролем знаний, который стал включать анимацию и анализ произвольных ответов, созданы различные интерактивные обучающие системы со звуком и мультипликацией, где это необходимо, включающие в себя также модельные эксперименты и справочные материалы.

Принципиальное изменение за последние годы претерпело развитие средств компьютерной поддержки учебного процесса. Но применение компьютерных технологий в учебном процессе для преподавателей предметников сталкивается с определенными трудностями. Существенным фактором, препятствующим внедрению ИТ, может стать низкая подготовленность преподавателей.

Если преподаватель решится на привлечение компьютеров к учебному процессу, то он должен будет тратить значительно больше времени на подготовку к занятиям, причем не дома, в комфортной обстановке, а в учебном заведении, под наблюдением специалиста по информатике. Действительно, он вынужден просить помощи у коллеги (поскольку сам не может) и, таким образом предстает в роли ученика, что задевает самолюбие преподавателя, особенно имеющего отличительные регалии в виде должностей и званий. Чем больше новых слов ("компьютер", "экспертная система", "база знаний", "сети", "метод проектов", "мультимедиа", "Интернет", "трафик" и т.д.), тем сильнее пассивное сопротивление преподавателя настойчивому требованию использовать компьютер в учебном процессе.

Трудно спорить с тем фактом, что на данный момент лучшие результаты дает использование того, что изобретено более века назад. Остальные новшества высоких технологий (или составляющие современного мультимедиа) в очередной раз разочаровали поклонников. Радио- и телеуроки не смогли составить конкуренцию обычной очной школе и университету, лингафонные кабинеты не научили массы людей иностранным языкам.

Можно сделать вывод, что каждое новое техническое средство начинает давать хорошие результаты только тогда, когда вырастет новое поколение преподавателей, готовых и желающих применять указанное техническое средство с охотой, а также тогда, когда в достаточном количестве появляются методисты, умеющие разработать методику по использованию технического средства в учебном процессе, то есть создать достаточно большое число примеров, на основе которых и средний преподаватель, и школьный учитель сможет использовать это техническое новшество. Действительно, в каждой стране накоплен большой методический опыт, но с применением старых средств. Переложить методику на новое техническое средство не каждому под силу.Современные технические средства намного опережают возможности современных "средних" преподавателей даже к восприятию этих средств. Отдельные исключения не меняют ситуацию в целом. На аналогичный факт обращали внимание и десять лет назад, тогда достаточно модно было говорить о переподготовке преподавателей, обучение преподавателей для преподавателей (тех, кто учит непосредственно преподавателей) и т.д. В рекомендации Конгресса ЮНЕСКО (который проходил в июле 1996 года в Москве) было записано, что подготовка и переподготовка преподавателей должна идти опережающими темпами во всех странах. Только в этом случае возможно сокращение разрыва между появлением нового технического средства, информационной технологии и их массовым эффективным использованием.

Прежде всего необходимо провести корректировку целей. Ими должны стать:

  1. Информатизация образования, обеспечение доступа к информации в рамках единого информационного пространства. Отбор информации должен производиться с учетом рекомендаций преподавателя. Основное внимание необходимо уделять самостоятельной работе учащихся.
    2. Освоение компьютера в качестве информационного инструмента. Общение с компьютером не должно вызывать больших трудностей. Для этого необходимо организовывать курсы компьютерной грамотности преподавательского состава. Для организации и проведения занятий можно привлечь внешнюю организацию, специализирующуюся в этом виде деятельности.

3. Органическая интеграция компьютера в учебный процесс в том новом его качестве, которое и может обеспечить переворот в образовании, но не революционный, а эволюционный.

Что необходимо сделать, чтобы "средний" преподаватель по крайней мере не противостоял использованию новых информационных технологий? Следует создать для преподавателей "дружественную среду", нацеленную на использование компьютеров в учебном процессе. В то же время необходимо разрабатывать мультимедийные учебные пособия и энциклопедии в количестве, достаточном для обеспечения учебного процесса.

Учебник, печатный текст по-прежнему остаются основным учебным пособием, но средства мультимедиа могут существенно помочь в усвоении материала. Как известно "лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать". Можно на нескольких страницах читать описание техники выполнения сложного элемента, но так ничего и не понять, Достаточно же увидеть короткий видеоролик, и сразу все станет ясно. А если дополнительно предоставить возможность студенту интерактивными методами влиять на видеоизображение, то можно говорить о творческом процессе разработки новых элементов. При этом при подготовке учебного пособия еще более, чем при работе с текстом, необходим тщательный отбор исходного материала и его структурирование, что подразумевает высокую квалификацию группы разработчиков программного обеспечения. Следует признать, что до появления технологий мультимедиа не удалось создать высокоэффективных массовых учебников, которые значительно улучшили бы процесс обучения. В связи с возможностью объединения в одном продукте текстовых, аудио- и видеоматериалов резко возрастают требования ко всем составляющим исходным материалов и авторской системы, выбранной для реализации продукта. При подготовке электронного учебника или лекции основной фигурой является эксперт по содержанию, которым может быть и преподаватель, и методист, и специалист в данной предметной области.

Применение новых информационных технологий в высших учебных заведениях – это новый, передовой подход к процессу обучения. Задача каждого преподавателя – идти в ногу со временем, быть готовым к кардинальным переменам в сфере образования. Подготовленность педагогов к работе в условиях быстрого нарастания потока информации, способность не погрязнуть в устаревших методах работы, а овладевать современными приёмами поиска, отбора и использования информации – вот факторы, влияющие на повышение качества образования и качества личности, а также на конкурентоспособность образовательного учреждения.

 

Список литературы:

1. Беляева О.А. Использование Интернет-ресурсов на уроках иностранного языка: Языковое образование 21 века: проблемы и перспективы. Материалы международной научно-методической конференции .- Хабаровск, 2007.

2. Зайцева Л. А. Использование информационных компьютерных технологий в учебном процессе и проблемы его методического обеспечения.  // Интернет-журнал "Эйдос". - 2004.

3. Климовский А.Б. Использование информационных технологий в учебном процессе. – Ульяновский Государственный Технический Университет, 2005.

4. Ключерева С.К., Самсонов В.С. Проблемы создания информационно-образовательной среды в современном университете. – Материалы научно- практической конференции.- Улан-Удэ, 2002.

5. Кузнецов Е.В. Использование новых информационных технологий в учебном процессе / Кузнецов Е.В. // Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию академии. - М.: 1998. - Т. 5.


Гавриленко Н.Н. (Москва)


Информационные технологии при подготовке переводчика в сфере профессиональной коммуникации


В настоящее время невозможно представить деятельность переводчика научно-технических текстов без использования информационных технологий. Уже на этапе поиска работы переводчик обращается на различные сайты, электронные адреса возможных заказчиков, рассылая свое резюме и т.д. Получение текста для последующего перевода, общение с заказчиком и вся дальнейшая деятельность переводчика также опосредованы информационными технологиями. Все это делает необходимым обучать студентов использованию компьютера в его будущей профессиональной деятельности. Однако, как показывает опыт обучения, простое знакомство студентов с существующими информационными технологиями не представляется эффективным. На каждом из этапов этой сложной профессиональной деятельности использование информационных технологий имеет свою специфику.

Первым этапом в деятельности переводчика является этап получения иноязычного текста и подготовки к его переводу. За основу деления на этапы предлагается разработанная автором данной статьи модель обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации [1], которая включает профессионально-ориентирующий, аналитический, синтезирующий и корректирующий этапы. На профессионально-ориентирующем этапе значимым представляется вопрос о том, в каком виде должен быть представлен текст перевода (компьютерная версия текста, его распечатка, пересылка по электронной почте и т.п.), следует ли в тексте перевода представлять графики, схемы и т.д.

Следующей задачей этого этапа, которая также предшествует собственно процессу перевода, является знакомство с предметом высказывания [5, 110], уточнение тематики текста и подбор соответствующих словарей и справочной литературы [4, 63-64]. Если текст для перевода предоставлен переводчику в печатном виде, современные возможности компьютера позволяют отсканировать его и использовать систему оптического распознавания текста для его перевода в электронный вид. Только после этого переводчик приступает к следующему этапу своей деятельности – пониманию и интерпретации иноязычного текста по специальности.

Этот аналитический этап в деятельности переводчика является чрезвычайно важным, имеет ярко выраженную специфику и значительно отличается от обычного понимания текста. Предпосылкой понимания являются предметные, языковые, социокультурные, дискурсивные знания, т.е. профессиональная компетентность переводчика. Для понимания и интерпретации научно-технического текста переводчик анализирует поступающее высказывание с дискурсивных позиций. Для него представляется важным понимание всей информации, содержащейся в тексте, понимание глубинного смысла, что требует максимальной активизации всех механизмов, обеспечивающих понимание высказывания. Переводчик должен владеть высшим уровнем понимания и уметь оценивать поступающее сообщение с позиции языковых, предметных и фоновых знаний получателя. На этом уровне переводчик анализирует высказывание и вырабатывает стратегию перевода с учетом всех известных факторов профессиональной ситуации и специфики переводимого научно-технического текста, то есть понимание и адекватная интерпретация научно-технического текста на иностранном языке являются основой его последующего перевода на родной язык.

Наука и техника развиваются стремительными темпами, в публикуемых текстах могут использоваться новые понятия. В данном случае, как отмечают переводчики и исследователи, значительную помощь оказывает поиск нужной информации в различных научных публикациях, энциклопедиях и т.п. [6, 56-57]. Такой информационно-справочный поиск дает возможность познакомиться с используемыми в переводимом тексте понятиями, выявить ключевые понятия, определить используемую терминологию. Начинать обучение информационно-справочному поиску следует с текстов, относящихся к известным областям науки техники, по теме которых имеется много справочной литературы с устоявшейся терминологией, переходя постепенно к текстам, относящимся к новым мало разработанным областям знаний, с не устоявшимся понятийным аппаратом. Поэтому на первом этапе поиск информации проводится в справочниках и энциклопедиях, затем студенты переходят к поиску информации в специализированных научно-технических журналах, в последних информационных публикациях в сети Интернет, и консультациям у специалистов и т. п. В дальнейшем полученная информация помогает переводчику находить эквиваленты соответствующим терминам, которые вносятся переводчиком в собственную терминологическую картотеку.

В настоящее время все больше проявляется узкая специализация переводимых текстов, поэтому профессиональные переводчики часто обращаются к специалистам той фирмы/предприятия, которые являются заказчиками перевода, для получения у них необходимых консультаций [4; 7]. Конечно, в своей деятельности переводчик будет использовать двуязычные словари, но для понимания и интерпретации научно-технического текста следует опираться в первую очередь на логику и контекст, и только затем на словарь [2, 271].

Использование компьютера, возможность запросить необходимую информацию через Интернет позволяют значительно расширить информационно-справочный поиск в деятельности переводчика научно-технических текстов. Как показали проведенные опросы переводчиков и собственный опыт перевода научно-технических текстов, на этом этапе своей деятельности переводчик может:

  1. использовать электронные словари;

  2. использовать системы автоматизированного перевода on-line;

  3. найти публикации по теме перевода;

  4. посетить профессиональные форумы переводчиков и задать необходимые вопросы;

  5. войти в чат и найти носителя языка для уточнения новых оборотов речи и т.п.;

  6. посмотреть последние новости по теме перевода для уточнения контекста и терминологии;

  7. использовать возможности Интернета (электронная почта, ICQ и т.п.) для профессионального общения.

Полученная информация заносится в тематическую и терминологическую картотеки, которые ведутся переводчиком на протяжении всей его профессиональной деятельности. Такие компьютерные базы данных переводчиков часто берутся за основу будущих специализированных электронных словарей.

Следующим этапом в деятельности переводчика является синтезирующий этап, т.е. собственно перевод понятого текста. При порождении текста отправной точкой является концепт, который предопределяет смысловое строение текста, а через него логическое строение. Логическое строение и коммуникативная целенаправленность понятого текста диктует выбор того репертуара языковых средств, который реально используется при порождении текста [3, 225]. Если на этапе понимания переводчик должен максимально глубоко, полно и точно понять смысловую сторону высказывания, интенцию автора научно-технического текста, то на этапе порождения текста-перевода деятельность переводчика связана с выявлением различного рода соответствий между двумя языками, двумя дискурсами, двумя культурами, знаниями отправителя и получателя текста. При порождении текста переводчик должен моделировать его понимание будущим получателем, а также учитывать дискурсивные и жанровые параметры построения текста в русском языке. При письменном переводе на этапе создания понятого текста на русском языке на помощь переводчику пришел компьютер, который дает возможность:

  1. подобрать синонимы слов;

  2. использовать электронные словари;

  3. использовать электронного переводчика при переводе некоторых стандартизованных жанров, как, например, патент или инструкция;

  4. создать систему примечаний переводчика к наиболее спорным или же требующим разъяснения контекста местам;

  5. дополнить перевод гиперссылками на ресурсы Интернета, позволяющими получить дополнительную информацию по теме перевода.

Одним из традиционных видов работы на синтезирующем этапе является составление студентами терминологического двуязычного словаря. Однако такими словарями трудно пользоваться в дальнейшей работе, так как в них указывается перевод термина вне контекста. К этому следует добавить, что часто эти словари ведутся студентами лишь для отчетности перед преподавателями. Для того чтобы не повторять классический двуязычный терминологический словарь, нами была разработана электронная терминологическая карта с учетом требований к терминологическим картам, предъявляемым Международной ассоциацией по вопросам терминологии EURODICAUTOM и Канадской ассоциацией по вопросам нормализации, а также к терминологическим картам, которые используются при обучении в переводческих школах Франции, Бельгии и Канады. Основой для разработки такой карты являлись терминологические карты Квебекского терминологического банка данных (La Banque de terminologie du Québec - B.T.Q.), Высшей школы устного и письменного перевода в Париже (l’E.S.I.T. – Ecole supérieur d’interprètes et de traducteurs), Канадской школы перевода (L’école de traduction de collège universitaire de Saint-Boniface - l’I.S.T.I.) и Центра терминологических исследований при Высшей школе устных и письменных переводчиков в Брюсселе (Centre de recherche en terminologie, Institut supérieur de traducteurs et interprètes – TERMISTI).

В терминологической карте фиксируется основная информация с указанием выходных данных, что позволяет переводчику в дальнейшем, в случае необходимости, обратиться к нужному источнику для получения дополнительной информации. Терминологическая карта может изменяться, дополняться, уточняться по мере дальнейшего информационно-справочного поиска. Конечно, составление такой терминологической карты представляет собой трудоемкое занятие, но вместе с тем позволяет сделать работу студента с терминологией по специальности профессионально направленной, осознанной, познакомить его с международными нормами перевода терминологии, с возможностью пользоваться международно признанными терминологическими банками данных. И самое главное, составление такой терминологической карты дает возможность рассматривать термин в контексте, а не изолировано, что значительно повышает точность его перевода.

Терминологические карты ведутся студентами на протяжении всего обучения по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и отражают терминологию научно-технической области по основной специальности студента. Они пополняются по мере работы студента по переводу узкоспециальных текстов. Как показало использование разработанных карт при подготовке переводчика, к защите диплома у студента может быть от 20 до 30 терминологических карт, которые дополняются в процессе написания дипломной работы до 30-40 карт. В дальнейшем они послужат основой для личной электронной терминологической картотеки переводчика.

Терминологические карты, составленные студентами на протяжении курса обучения переводу, сдаются в компьютерной версии и представляют собой основу компьютерной терминологической базы данных ведущей кафедры. Так, например, на протяжении всего опытного обучения по разработанной методике компьютерная база данных кафедры иностранных языков № 4 РУДН пополнялась терминологическими картами по различным специальностям. В настоящее время у студентов есть возможность проконсультироваться на сайте кафедры по вопросам перевода терминов различных отраслей науки и техники. При составлении собственных терминологических карт студенты имеют возможность обращаться к ранее сделанным картам по специальности, направленность таких карт становится более узкоспециальной, некоторые карты уточняются, дополняются. Ниже представлена схема предложенной терминологической карты.

Терминологическая карта № …

  1. иностранный язык

  2. ТЕМА

  3. ПОДТЕМА

  4. ТЕРМИН

  5. ГРАМ. ХАРАКТЕРИСТИКИ (сущ., глагол, прилаг. и т.д.)

  6. ОПРЕДЕЛЕНИЕ (с указ. Источника, автора, издания, даты, стр.)

  7. термин в контексте (с указ. Источника, автора, издания, даты, стр.)

  8. сочетаемость термина (с глагол., прилаг. или сущ..)

  9. синонимы, антонимы

  10. возможные сокращения, обозначения

  11. точность определения термина (по четырехбальной системе)

  12. автор карточки (Ф.И.О., группа)

  13. дата создания

  1. русский язык

  2. ТЕМА

  3. ПОДТЕМА

  4. ТЕРМИН

  5. ГРАМ. ХАРАКТЕРИСТИКИ (сущ., глагол, прилаг. и т.д.)

  6. ОПРЕДЕЛЕНИЕ (с указ. Источника, автора, издания, даты, стр.)

  7. термин в контексте (с указ. Источника, автора, издания, даты, стр.)

  8. сочетаемость термина (с глагол., прилаг. или сущ.)

  9. синонимы, антонимы

  10. возможные сокращения, обозначения

  11. точность определения термина (по четырехбальной системе)

  12. автор карточки (Ф.И.О., группа)

  13. дата создания


Верхняя часть карты заполняется на иностранном языке, нижняя – на русском. Терминологические карты нумеруются. Возможно составление терминологической карты на трех языках. Тема и подтема указываются в соответствии с Международной классификацией I.S.O. (I.S.O. – International Organization for Standardization - www.iso.org).

Затем указывается искомый термин, его грамматические характеристики. В пункте 7 приводится фраза/абзац из иностранного текста, в которой/ом встретился искомый термин. Проведенный информационно-справочный поиск позволяет студенту найти определение термина, которое заносится в пункт 6 с указанием точных выходных данных справочного источника. В текстах, излагающих последние достижения науки и техники, будут присутствовать мало известные или использоваться новые термины, которым бывает трудно найти определение, с этой целью в карте представлен пункт 11, который позволяет определить уровень точности найденного определения и перевода термина.

Оценка терминологической карты происходит по следующим параметрам:

  • один балл – информация, содержащаяся в карте признана недостаточной;

  • два балла – в карте использованы недостоверные источники информации;

  • три балла – в карте представлена точная информация, но недостаточно полная;

  • четыре балла – в карте представлен исчерпывающий терминологический поиск, использованы достоверные источники информации.

Карты, термины в которых получили балл ниже четырех, в дальнейшем уточняются, дополняются. В пунктах 8, 9, 10 даются возможное использование термина с существительными, глаголами, прилагательными, возможные антонимы и используемые сокращения.

Завершающим этапом в деятельности переводчика является проверка и сдача сделанного перевода заказчику. В настоящее время все переведенные тексты должны быть представлены в компьютерной версии. Широкие возможности компьютерных технологий значительно облегчают правку и оформление текста перевода. Проведенные опросы переводчиков и собственный опыт работы переводчиком научно-технических текстов показали, что с помощью компьютера можно:

  1. проверить орфографию текста перевода;

  2. проверить грамматические конструкции в тексте перевода;

  3. использовать шаблоны форматирования для его оформления в рамках форматов, принятых в стране языка перевода;

  4. получить статистику по переводимому и переведенному тексту (количество знаков, слов, абзацев и т.п.);

  5. дополнить текст перевода элементами визуализации (построить графики и диаграммы из приведенных данных и т.п.);

  6. сохранить переведенный текст в формате PDF для облегчения его рассылки и просмотра на компьютере;

  7. перевести текст в формат HTML (Hypertext Markup Language)1. и опубликовать его в сети Интернет.

Таким образом, обучение студентов использованию информационных технологий при переводе научных и технических текстов предлагается проводить поэтапно, учитывая специфику задач, стоящих перед переводчиком на каждом из этапов. Общие сведения о развитии информационных технологий и их использовании при переводе научно-технических текстов сообщаются студентам в рамках спецкурса «Информационная поддержка профессионально ориентированного перевода» на первом этапе обучения. Дальнейшее формирование знаний и умений использования информационных технологий происходит на каждом из этапов по мере овладения студентами последовательными профессиональными задачами, стоящими перед переводчиком.


Список литературы:

  1. Гавриленко Н.Н. Поэтапное обучение переводу научно-технических текстов // Вестник МГЛУ «Разноуровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей». Серия «Лингводидактика». - М.: Изд-во МГЛУ, 2006. - Вып. 509. – С. 160-172.

  2. Климзо Б.Н. Ремесло технического переводчика. Об английском языке, переводе и переводчиках научно-технической литературы / Б. Климзо. – М.: «Р.Валент», 2003. – 288 с.

  3. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. – 270 с.

  4. Кудряшова Л.М. Информационные проблемы научно-технического перевода // Научно-технический перевод / Отв. ред. д.ф.н., проф. Ю.Н. Марчук. – М.: Наука, 1987. – С. 55-79.

  5. Стрелковский Г.М., Латышев Л.К. Научно-технический перевод: Пособие для учителей нем.яз. – М.: Просвещение, 1980. – 175 с.

  6. Durieux C. Fondement didactique de la traduction technique. – Paris : Didier Erudition, 1988. – 174 p.

  7. Vienne J. Vous avez dit compétence traductionnelle ? // Meta. – XLIII, 2. – 1998. – P. 187-190.


Гладкова О. Д. (Тула)


^ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕМАТИЧЕСКИХ ФРАГМЕНТОВ ВИДЕОФИЛЬМОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


Аутентичность учебного материала – одно из обязательных условий в обучении устной иноязычной речи. А одним из самых доступных источников подлинной устной речи являются популярные иноязычные видеофильмы (как художественные, так и учебные). Видеофильмы целиком или «нарезки» из подобранных по определенному принципу (тематическому или уровневому) фрагментов имеют неоспоримую практическую ценность не только в ходе учебного занятия иностранного языка индивидуально или в группе, но и при самостоятельном его изучении.

Применение видеофильмов (в особенности художественных) весьма эффективно при формировании коммуникативной культуры обучающихся, т.к. они

  • отражают в полном объеме региональные и территориальные вариации иностранного языка;

  • демонстрируют различные исторические «срезы» культуры страны изучаемого языка;

  • знакомят обучающихся с богатым и насыщенным миром иноязычной фразеологии (которой зачастую уделяется мало времени на практических занятиях, но которая неотделима от живой, выразительной и яркой устной речи);

  • позволяют задействовать не только слуховые, но и зрительные анализаторы обучающихся, тем самым улучшая понимание, стимулируя речевую деятельность и оптимизируя обучение в целом.

Видеоматериалы предоставляют уникальную возможность не только погрузиться в живую речь носителей иностранного языка, но и познакомиться с языком мимики и жестов, стилем взаимоотношений и реалиями страны. Видеоматериал позволяет, помимо заданий на понимание, давать обучающимся задания на трактовку так называемого «языка тела», на распознавание характера взаимоотношений, с тем, чтобы в ситуации реального межкультурного общения обучающиеся не делали грубых ошибок при контакте с представителями страны изучаемого языка. Видео представляет язык в живом контексте. Оно связывает практическое занятие иностранного языка с реальным миром и показывает язык в действии.

Помимо безусловной ценности видеофильмов в обучении иноязычному общению, работа с данным материалом весьма удобна с точки зрения практического применения, т.к.:

  • видеофильмы доступны;

  • в современных условиях видеофильмы существуют в различных форматах (DVD format, VHS format, BETA format, NTSC format, PAL, 35mm, 16mm, 8mm videoformat), что позволяет легко подстроиться под имеющееся в лингвистической лаборатории оборудование;

  • их разносторонняя тематическая направленность позволяет подобрать материал в соответствии с лексическим наполнением практического занятия или целого курса;

  • длина видеоматериала может варьироваться в зависимости от намерения преподавателя и практических задач занятия иностранного языка;

  • существующие на сегодняшний день программы позволяют преподавателю творчески подойти к содержанию видеоматериала и самостоятельно создать «нарезку» из наиболее важных с тематической точки зрения фрагментов;

  • наличие строки субтитров при просмотре видеоматериалов в DVD формате позволяет адаптироваться к языковому уровню обучающихся.

На практических занятиях иностранного языка есть ряд ситуаций, когда просмотр видеофильмов или же «нарезки» видеофрагментов может быть особенно полезным. Например, если среди практических целей занятия заявлено стремление

  • показать обучающимся тематический языковой контекст с последующим его воспроизведением или последующим тематическим развитием;

  • продемонстрировать коммуникативную сторону языка через изучение мимики и жестов с последующим их воспроизведением в подобной ситуации речевого общения приближенной к реальной;

  • практиковать навыки аудирования в естественном контексте, что является неотъемлемым компонентом перехода к самостоятельной устной иноязычной речи;

  • представить ситуации для обыгрывания в течение практического занятия (например, ролевая игра по мотивам просмотренного видеофрагмента);

  • практиковать навыки описания и пересказа в рамках монологического высказывания по итогам просмотра видеофрагмента;

  • обогатить словарный запас изучающих иностранный язык;

  • стимулировать общение или дискуссию.

В данной статье мы хотели бы поделиться опытом работы с художественным видеофильмом на практических занятиях по дисциплине «Практический курс иностранного языка» (английский язык) со студентами специальности «Мировая экономика» в Тульском государственном университете. В рамках работы с лексическими темами «Занятость населения» и «Устройство на работу» мы использовали англоязычный художественный фильм “Woman On Top” как средство развития навыков устной речи у студентов.

Наш выбор пал именно на этот фильм по причине наличия в нем современного живого английского языка, причем в лексическом наполнении диалогов прослеживалась их четкая корреляция с изучаемой разговорной темой. Помимо этого видеофильм выгодно отличало присутствие естественных пауз между высказываниями, а диалоги не были перегружены новыми словами, выражениями и незнакомыми жестами.

На начальном этапе, непосредственно перед просмотром видеофрагментов, проводилось предварительное обсуждение, в ходе которого повторялась лексика, близкая к тематике фильма, а также возможные незнакомые слова, встречавшиеся в диалогах.

Карточка 1

Pre-Watching Task – Make sure that you know all the words given below; match the English words and word combinations and their Russian equivalents:

  1. to be fully staffed

  1. преподавательская должность

  1. novice

  1. шеф-повар

  1. teaching position

  1. вакансия

  1. opening

  1. новичок, новобранец

  1. two-week course

  1. быть полностью укомплектованными

  1. chef

  1. обжаренное филе рыбы с картофелем-фри

  1. semester

  1. ракообразные

  1. coconut-basted lobster

  1. семестр

  1. special

  1. двухнедельный курс

  1. “fish and chips”

  1. фирменное блюдо

  1. spicy batter

  1. изысканный бульон

  1. crustaceans

  1. омар в панировке из кокосовой стружки

  1. fragrant broth

  1. пикантное взбитое тесто

  1. fiery chillies

  1. котлеты из трески

  1. codfish balls

  1. острые перчики чили

На данном начальном этапе возможна и творческая работа, в ходе которой преподаватель может дать обучающимся возможность самим сделать прогнозы о том, каков будет видеосюжет.

Работа с видеофрагментом художественного фильма может проводиться в два основных этапа: целью первого этапа является стремление понять основное содержания отрывка.

Карточка 2

Now watch the extract for the first time and answer the following questions:

  • Who is the main character of this movie extract?

  • What information can you collect about Isabella Oliveira:

  • Who is she?

  • What is she?

  • What is her social position?

  • What are her ambitions?

  • What actions does she undertake?

  • What kind of job does Isabella finally manage to find?

Второй этап работы с видеофрагментом позволяет, главным образом, сконцентрироваться на лексических единицах, изученных ранее в рамках темы, и постараться отследить их употребление в ситуации реального речевого общения.

Карточка 3

Watch the extract for the second time and try to fill in the gaps:

-1-

Isabella: Good morning.

Neighbour: Good morning, Miss Oliveira! May I get you a (1)_____?

I: I can’t take (2)_____. Thanks.

N: Of course not.

-2-

Manager: Sorry, he’s no longer the (3)_____.

Isabella: Do you have any (4)_____ in the kitchen?

M: Washing dishes?

I: No, I am a (5)_____.

M: Of course you are, my dear. And I am Jeanne Moreau!

-3-

Isabella: I do wonderful codfish balls, and I’m known for my coconut-basted lobster with passion-fruit dip.

Manager: Do you do (6)_____?

I: Sorry?

M: (7)_____! It’s our most popular (8)_____, Thursday nights.

I: Yes, I can make fish and chips; maybe in a spicy batter…

M: We (9)_____.

I: … or plain batter…

M: Really (10)_____.

-4-

Isabella: Monsieur Laroche? I’m Isabella Oliveira.

Monsieur Laroche: And?

I: I was the (11)_____ at Yemanja in Bahia. Remember?

M.L.: Oh, Brazil. I remember. But you, I’m afraid…

I: You gave me your (12)_____. You spoke of a possibility of a (13)_____.

M.L.: Oh, I can’t really (14)_____ (15)_____.

I: The spicy seafood soup?

M.L.: Crustaceans marooned in a most exquisite fragrant broth, laced with fiery chillies… Passion food. Food of the Gods… But it’s too late. The (16)_____ has already started. Perhaps, next year? […] It’s a (17)_____ for public général. A (18)_____. I’m sure you wouldn’t be interested.

При просмотре можно проводить и следующие виды работ: проверку предсказаний, сделанных обучающимися еще до первого просмотра; поиск элементов невербальной коммуникативной культуры.

С обучающимися продвинутого уровня можно воспользоваться альтернативной схемой просмотра видеофрагмента, оставив только звук при первом просмотре. Сюжет проигрывается по частям и учащимся задаются вопросы, кто говорил, где происходило действие, что делали герои, куда пошли, о чем беседовали и т.д. Когда собрана вся возможная информация происходит повторный просмотр, уже с изображением, для проверки обучающимися их собственной интерпретации.

На завершающем этапе для стимуляции речевой деятельности учащихся мы предлагаем развернуть открытую дискуссию, по предложенным преподавателем вопросам, например:

Карточка 4

Post-Watching Task:

Why is it difficult for the immigrants to find a job?

На итоговом этапе возможны и другие виды работы:

  • повторение и отработка речевых блоков, полученных после просмотра;

  • комментирование и закрепление коммуникативных приемов, увиденных в фильме;

  • обсуждение, т.е. соотнесение учащимися увиденное с реальными ситуациями в их жизни, в их стране, а также анализ сходства и различия в культуре;

  • ролевая игра с целью продолжить просмотренный сюжет или развить его;

  • демонстрация уже просмотренного фрагмента без звука, но с включенными русскими субтитрами; в данном случае задача обучающегося состоит в переводе реплик обратно на английский язык.

В данной статье мы хотели показать, насколько разнообразные возможности предоставляет использование на учебном практическом занятии иностранного языка такого, казалось бы, на первый взгляд «несерьезного» элемента занятия как видеофильм. Однако видеофильм (как художественный, так и учебный) это не только развлекательный момент урока, помогающий привлечь внимание учащихся и отвлечься от монотонности занятия. Видеофильм позволяет «включить» все четыре вида речевой деятельности, в особенности говорение. Заставляет учащихся думать, развивает их, придает творческий характер всему уроку, а главное повышает мотивацию и личный интерес учащихся к занятиям иностранного языка.


Гладкова О.Д. (Тула)


^ ИНТЕРАКТИВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ POWER POINT В МОНИТОРИНГЕ КАЧЕСТВА ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)


Обучение – специально организованный процесс взаимодействия обучающегося и обучающего, целью которого является развитие личности обучающегося и усвоение им общественного опыта. Для достижения этой цели, а также других намеченных преподавателем целей необходимо управление учебным процессом. Общие требования к процессу управления, разработанные в науке об управлении, могут быть полностью отнесены и к процессу обучения. В нашем случае под управлением понимается искусство добиваться поставленной цели (развитие личности обучающегося и усвоение им общественного опыта), используя труд, познавательный интерес, интеллект и мотивы поведения человека (обучающегося). Поэтому представляется логичным организовать в обучении такое управление, при котором обратная связь несла бы сведения о процессе получения конечного продукта (качества развития личности обучающегося и усвоения им общественного опыта), а в нашем случае, в контексте преподавания иностранных языков, конечным продуктом является языковая подготовка специалистов.

Осуществление такого управления возможно, если выполнена следующая система требований:

  1. указаны цели управления;

  2. установлено исходное состояние управляемого процесса;

  3. определена программа воздействий, предусматривающая

основные переходные состояния управляемого процесса;

  1. обеспечена систематическая обратная связь;

  2. обеспечена переработка информации, полученной по

каналам обратной связи, а так же разработка корректирующих воздействий и их реализация.

Таким образом, для достижения намеченных целей обучения необходимо выполнение ряда требований, в том числе мониторинга каждого учащегося и учебной группы в целом. Под мониторингом мы понимаем постоянное (непрерывное и длительное) наблюдение за каким-либо процессом или объектом с целью изучения его динамики (положительной или отрицательной) и выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям. Результаты мониторинга необходимы и администрации высшего учебного заведения для оценки деятельности группы студентов и преподавателей с целью корректировки своих действий по руководству педагогическим коллективом. Бесспорно, нужны они и обучающему для максимальной оптимизации учебного процесса, в нашем случае, языковой подготовки специалистов.

Основными задачами мониторинга являются соотнесение реальных результатов обучения с планируемыми (целями обучения) и оценка степени соответствия результатов и целей обучения. Всякая оценка предполагает диагностику состояния оцениваемого объекта. А применительно к учебному занятию иностранного языка, всякая оценка предполагает организацию текущего, рубежного и итогового контроля качества языковой подготовки в целом и по направлениям (лексика, грамматика, страноведческие знания и т.п.), а так же их своевременную коррекцию.

В данной статье мы хотели бы поделиться собственным опытом работы по постоянному и непрерывному наблюдению за процессом формирования языковой подготовки (в частности, приобретения лексических знаний, умений и навыков) с целью изучения его динамики. Причем в качестве инструмента текущего, рубежного и итогового контроля качества языковой подготовки мы использовали интерактивные возможности Power Point.

Изначально программа Microsoft Office Power Point задумывалась и создавалась, как офисная программа необходимая для обслуживания нужд и потребностей клерков, однако, пользователи ПК буквально сразу распознали ее потенциал. Эта программа незаменима при создании презентации любой сложности, а, учитывая, что принципы наглядности и доступности присутствуют во многих сферах профессиональной деятельности человека, то популярность программы стремительно росла и продолжает расти.

Последнее время презентации, созданные с помощью Microsoft Office Power Point (слайд-шоу), активно используются в обучении, причем на всех его уровнях и практически во всех дисциплинах. Иностранный язык не исключение. Слайд-шоу применяются и в качестве инструмента деятельности обучаемых, и в качестве инструмента деятельности обучающих. Причина кроется в доступности и понятности программы, ее удобстве. С помощью слайд-шоу происходит оптимизация управления обучением, повышение эффективности и объективности учебного процесса при значительной экономии времени преподавателя и студентов, а так же систематизация, создание и оформление дидактических материалов в доступной для обучающихся форме.

Универсальность слайд-шоу состоит в том, что его может использовать преподаватель для введения нового материала, в то же время студенты также могут применять данную инновационную технологию для оформления выполненной работы по теме, в качестве наглядного материала, сопутствующего устному ответу, как отдельно взятую презентацию по теме и т.п.

Возвращаясь к нашему опыту работы, хотелось бы показать на нескольких примерах, каким образом возможности такой, казалось бы, непривычной и нетрадиционной программы, как Microsoft Office Power Point, могут использоваться как инструмент мониторинга качества языковой подготовки специалистов. Оба примера, приводимые нами ниже в данной статье, объединены общей темой «Деньги» и предназначены для использования на практических занятиях английского языка в группах студентов экономического факультета при изучении лексической темы «Деньги».

В нашем первом примере возможности Power Point применяются для организации текущего контроля в рамках изучения лексической темы «Деньги», с целью выявления динамики учебного процесса, соотнесения запланированных результатов с реальными, их анализа, а так же дальнейшего долгосрочного и краткосрочного планирования учебного процесса.

В качестве инструмента текущего контроля в рамках мониторинга языковой подготовки специалистов по заданной теме, преподавателем иностранного языка было подготовлено слайд-шоу, представляющее собой словарный диктант, предназначенный для демонстрации в начале учебного занятия.

Слайд-шоу представляет собой комплект из одиннадцати слайдов. Имеется вводный слайд, предоставляющий исчерпывающую информацию по технике проведения словарного диктанта.

^ WORD DICTATION.

In your sheets write down the terms for the words and word combinations you will see on the screen. Remember that you have got only 12 seconds for each term; the sound signal will tell you about change of the slide.

Следующие десять слайдов содержат изображения профессионально-ориентированных лексических единиц по изучаемой теме, например:

piggy bank

копилка

coin

монета

cheque (BrE), check (AmE)

чек

banknote (BrE), bill (AmE)

банкнота

cash dispenser (BrE), automatic teller machine (AmE)

банкомат

credit card

кредитная карта

mint

монетный двор

stock exchange

фондовая биржа

clearance sale

распродажа

inflation

инфляция

Использовать подобное слайд шоу для текущего контроля лексических навыков в рамках мониторинга языковой подготовки весьма удобно, от преподавателя требуется обеспечить каждого обучающегося опросным листом и организовать размещение студентов в аудитории таким образом, чтобы каждый из них мог свободно обозревать экран телевизора или компьютера. Дальнейшее вмешательство преподавателя не нужно. Согласно пояснению, содержащемся во вводном слайде, студенты самостоятельно движутся вперед, переходя от одной лексической единицы к другой. Стоит также отметить, что время на раздумье строго регламентировано (12 секунд на каждый слайд), а звуковой сигнал сообщает студентам о появлении нового слайда с новой лексической единицей соответственно.

Так как слайд-шоу – это замечательный способ воплотить в жизнь такие принципы обучения, как наглядность и доступность, то такие эффекты как звук и анимация не только приветствуются, но и необходимы.

Помимо удобства использования слайд-шоу существуют и другие явные плюсы – работа зрительного анализатора, а также развитие и укрепление ассоциативных механизмов у студентов.

Наш второй пример отражает возможности Power Point уже с точки зрения организации итогового лексического контроля в рамках мониторинга языковой подготовки специалистов по теме «Деньги». Здесь целью преподавателя является получение от обучающихся полноценных и осознанных монологических и диалогических высказываний по изученной теме с применением изученных лексем. На основе данных высказываний и проводится диагностика динамики учебного процесса.

Слайд-шоу применяемое для итогового контроля представляет собой игру “Money-Time Machine”. В ходе подготовки данного материала использовался принцип детской игры “Where in the world and what in the world is money?” с интернет-сайта Международного валютного фонда www.imf.com.

Игра “Money-Time Machine” представляет собой пятнадцать слайдов, содержащих информацию о пяти различных странах и эпохах(China 1020; London, England 1663; Ancient Rome 201 BC; Aztec Mexico City 1500; New York City 1997).

Вводные слайды задают цель игры и устанавливают правила:

Throughout the history and around the globe, many different things have served as money. Play this game to find out what money has been. You'll need to keep your wits about you if you want to get home. . .

These are the only objects we have got with us that we need to change for the local money in different epochs:

  • Large bag of M&M’s chocolate candies.

  • Two US dimes, a US quarter, and four US pennies.

  • Solid 24K gold chain and pendant.

  • Brand new US 5-dollar bill.

  • Song lyrics you wrote on the back of the napkin.

Далее на протяжении всей игры студенты дискуссируют, стремясь выбрать из пяти предложенных объектов именно тот, который может служить «деньгами» для каждой из эпох. Свои догадки они могут проверить, просто перейдя к следующему слайду. Преподавателю в данном случае выпадает роль наблюдателя, готового вступить в игру только в случае объективной необходимости.

В данном примере Power Point служит не только для создания условий для «говорения», происходит стимуляция мыслительных процессов студентов, укрепляется способность четко излагать мысль, снимается страх перед публичным выступлением, создаются ситуации для естественного диалога, происходит обобщение изученной информации. Возможна также и межпредметная интеграция, если, например, студенты смогут выйти на полученные в ходе изучения экономических дисциплин знаний.

По итогам этой интерактивной игры преподаватель может сделать выводы о динамике обучения, о целесообразности методов и видов работы, применяемых на занятии иностранного языка, а так же соотнести запланированные им результаты с реальными по отдельно взятому аспекту внутри обширного понятия языковой подготовки.

Как видно из приведенных выше примеров, и в случае текущего, и в случае итогового контролей с применением интерактивных возможностей Power Point возможно выполнение основной задачи мониторинга. То есть соотнесение реальных результатов обучения с планируемыми (целями обучения) и оценка степени соответствия результатов и целей обучения выполняются. Всякая оценка предполагает диагностику состояния оцениваемого объекта, а упомянутые выше методы контроля с использованием возможностей Power Point дают нам четкие результаты. Преподаватель делает выводы либо о знании/незнании лексических единиц, их написания в случае текущего контроля, либо о наличии/отсутствии навыков говорения по изученной теме в случае итогового контроля. Именно это, в свою очередь, и позволяет своевременно вводить необходимую коррекцию в рамках мониторинга языковой подготовки специалистов.


Гончарова Н.А., Кретинина Г.В. (Мичуринск)


^ ЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНЫМ ВАРИАНТАМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА


Не вызывает сомнения тот факт, что в условиях динамично изменяющейся ситуации во всех сферах и областях жизнедеятельности человека, расширения сети международных и межкультурных контактов, глобализации мировой экономики изменяются требования к процессу обучения одному из языков международного общения – английскому.

Осознание неизбежности глобализационных процессов открывает перспективу нового взгляда на человека в обществе как на органичную часть культуры, а не как на носителя определенной информации. Мы полагаем, что одним из путей, ведущих от прагматических задач общения к тонкому пониманию менталитета и культур локальных сообществ, путей, обеспечивающих гармоничное отношение между человеком и культурой, основу которой составляет национальный язык, является подготовка преподавателей, владеющих территориальными особенностями национальных вариантов английского языка.

Обладая набором схожих признаков, национальные варианты английского языка обнаруживают отличия, ставшие результатом разных исторических судеб. Специфические характеристики должны учитываться в процессе обучения территориальным особенностям английского языка на том основании, что способность понимать глобальный английский отнюдь не снижает вопроса о национальном своеобразии того или иного варианта английского языка [5]. Следовательно, в вузовском языковом образовании требуется разработать аспект, предполагающий рациональный процесс обучения релевантным особенностям национальных вариантов английского языка, с тем, чтобы снабдить обучающихся набором самых разнообразных иноязычных знаний, навыков, умений, необходимых специалисту для использования британского, австралийского, американского, канадского английского в целях коммуникации. Мы полагаем, что подобным аспектом, обеспечивающим рациональное обучение национальным вариантам английского языка, является логический аспект формирования лингвистической компетенции студентов.

Безусловно, разработка и реализация любого нового аспекта обучения проходит сложный и противоречивый путь, привнося в систему обучения иностранным языкам инновационные веяния и технологии. Тем не менее, появление новых аспектов обусловлено уже существующими аспектами обучения, имеющими неоспоримое теоретическое и практическое обоснование, а также достижениями смежных с методикой обучения иностранным языкам наук [1]. Таким образом, процесс разработки логического аспекта формирования лингвистической компетенции студентов в процессе обучения релевантным особенностям британского, австралийского, американского, канадского английского должен учитывать достижения существующих в методике обучения иностранным языкам общепринятых аспектов.

Особенностью современного периода развития методической науки является тот факт, что внимание исследователей сместилось со статичных моделей репрезентации знаний в мышлении человека на динамические процессы мышления в ходе познания, а также с понимания языка как коммуникативного образования на его интерпретацию как инструмента познания, организации, обработки и передачи информации. Подобные установки привели к появлению когнитивного аспекта обучения, основу которого составили достижения когнитивной лингвистики.

Следует заметить, что когнитивная лингвистика, которая особенно стремительно начала развиваться в 80-е годы прошлого столетия, занимается описанием и объяснением ментальных языковых структур и языковых процессов, которые понимаются как совокупность всех структур и процессов человеческого знания и познания. Данная дисциплина исходит из положения о том, что когнитивные процессы представляют собой целенаправленные действия, которые не могут быть поняты только на основе ассоциативных механизмов, а представляют собой сложные взаимозависимости, которые в определенной степени детерминированы генетически.

Одним из постулатов когнитивной лингвистики является положение о том, что языковые способности во многом детерминированы структурными и функциональными закономерностями мозга человека, а язык представляет в свою очередь автономную субсистему когнитивной системы. В рамках когнитивной лингвистики ученых интересуют вопросы о том, какие когнитивные механизмы конституируют языковые способности, как овладеть языком и как получить знания о языке, какие когнитивные процессы детерминируют использование языка и как взаимодействует система языка с другими когнитивными системами [4, 6, 7]. В соответствии с аспектами языковой системы данные проблемы частично находят свое отражение в различных грамматических теориях, а также в создании когнитивного аспекта обучения и метода овладения языком, учитывающего ментальную систему знаний и ментальную систему переработки знаний.

Известно, что в настоящее время развитие когнитивной лингвистики в качестве ведущего аспекта в обучении иностранному языку определило когнитивный аспект и подход, предполагающие не только формирование коммуникативной компетенции обучающихся, но и формирование представлений о языковых явлениях, развитие и применение стратегий, отражающих определенные этапы познавательного, или когнитивного процесса с учетом сопоставления языковых и речевых особенностей изучаемого и родного языков.

Рассматривая язык как орудие познания мира, следует констатировать, что за пределами внимания исследователей остается вопрос о роли закономерностей познания человеком окружающей действительности, основу которых составляют онтогенетические закономерности осуществления человеком логических форм и приемов мышления, имеющих строгую преемственность в процессе познания, - анализа, сравнения, классификации, выделения аналогий, схематизации и систематизации, обобщения иноязычного языкового материала. Внимание исследователей не сфокусировано на процессе систематизации знаний, где особая роль отводится теоретическому уровню познания, являющемуся доминантным и предопределяющим теоретический уровень познания иностранного языка. Между тем доказано, что систематизация знаний служит основополагающим критерием успешности процесса познания иностранного языка в целом. При этом следует напомнить, что обращение к теоретическому уровню познания связано с формированием лингвистической компетенции, компонентный состав которой, а также место в иерархии существующих компетенций не получили освещения в научных источниках. Принимая во внимание значимость когнитивного аспекта обучения, мы полагаем, что необходимо расширить рамки данного аспекта до рамок логического аспекта формирования лингвистической компетенции обучающихся.

Исходя из традиционного определения логики как закономерности в изменении и развитии вещей и явлений объективного мира [2], в основу логического аспекта формирования лингвистической компетенции положены онтогенетические закономерности осуществления человеком логических приемов и форм мышления в процессе познания языковой материи. Иными словами, охватывая область функционирования мышления, мыслительных процессов, логический аспект формирования лингвистической компетенции сосредоточен на закономерностях осуществления логических форм и приемов мышления. Известно, что развитие человека - это в первую очередь развитие мышления, становление основных его логических форм и приемов в процессе познания. В современных условиях углубленная разработка проблем мышления диктуется развитием информационных процессов, компьютеризацией человеческой деятельности, обострением ряда факторов взаимодействия человека и техники, усложнением коммуникационных процессов. При этом особое значение приобретает смысловая основа любой деятельности, и как результат – теоретический уровень познания. Продуктивность познавательной деятельности определяется ее осмыслением для личности.

Проникновение положений кибернетики в педагогическую теорию и практику образования актуализирует исследование проблемы осознания полученной теоретическим путем информации в обучении и, соответственно, необходимость рассмотрения мышления как ведущего внутреннего фактора, играющего особую роль в осмыслении человеком объективного мира, собственного бытия и, в частности, себя как субъекта обучения. В связи с вышеизложенным необходимо остановиться на рассмотрении логических форм и приемов мышления и их значении в процессе формирования лингвистической компетенции студентов.

Феномен мышления, его природа и сущность исследуются целым рядом наук: психологией, логикой, физиологией высшей нервной деятельности, психиатрией, кибернетикой, информатикой и др. При этом рассмотрение отдельных аспектов мышления как специфически человеческой формы регуляции взаимодействия человека с действительностью в рамках различных наук опирается на определенные мировоззренческие установки в подходе к мышлению. Так, с позиций логики анализ категории мышления имеет методологическое значение, что необходимо для разработки логического аспекта формирования лингвистической компетенции обучающихся в ходе обучения релевантным особенностям национальных вариантов английского языка, а само понятие «мышление» является методологически значимым для дальнейшей разработки проблемы повышения рациональности обучения инвариантным особенностям английского языка. Данным фактом определяется необходимость достаточно подробного рассмотрения категории мышления как совокупности основных логических форм и приемов мышления и индивидуальных особенностей менталитета обучающегося, а также роли мышления в процессе формирования лингвистической компетенции.

Необходимо заметить, что подготовка специалистов современного уровня, владеющих иностранным языком, осуществляется в рамках коммуникативно-ориентированной направленности процесса обучения, что связано с формированием готовности и способности к осуществлению успешной иноязычной коммуникации. Вместе с тем предъявляемые требования к уровню владения иностранным языком зачастую противоречат реальному уровню сформированнности иноязычных знаний, навыков, умений будущих специалистов, что связано, по мнению исследователей, с недостатком лингвистических знаний обучающихся. В результате вышеизложенного в рамках компетентностной парадигмы образования проводятся исследования, в которых акцентируется внимание на необходимости формирования лингвистической компетенции студентов языкового вуза. Авторы не обнаруживают единства мнений в определении лингвистической компетенции, что связано с варьированием подходов, привлекаемых для изучения данного явления, при этом мнение исследователей является единодушным в том, что основу лингвистической компетенции составляют лингвистические знания, являющиеся необходимым условием успешного владения иностранным языком.

Однако, придерживаясь требований коммуникативно-ориентированной методики обучения иностранным языкам, современные методисты уделяют основное внимание коммуникативной функции иностранного языка и как результат – практическому уровню познания, при этом необоснованно снижая роль теоретических знаний. Вместе с тем теоретический уровень познания, являясь основным источником развития, совершенствования и систематизации знаний и вовлекая в процесс познания логические приемы и формы мышления, индивидуальные особенности менталитета, представляет незыблемую основу, на которой базируется практический уровень познания.

Так, постулируя факт о необходимости систематизации научных знаний, способствующих рациональному познанию окружающей действительности [3], мы уверены, что процесс систематизация знаний находится в прямой зависимости от активизации логических приемов и форм мышления, индивидуальных особенностей менталитета обучающихся.

Следует заметить, что изучение специальной литературы по теме исследования дает нам возможность констатировать факт существования ряда компетенций, формирование которых происходит в ходе овладения иностранным языком. Вместе с тем не обнаруживается четкой иерархии между имеющимися компетенциями, в результате чего роль и значение лингвистической компетенции в процессе обучения иностранным языкам не получили достаточно четкого обоснования. Также за пределами внимания исследователей остается компонентный состав и место лингвистической компетенции в системе обучения иностранным языкам.

В результате проведенного анализа соответствующих источников, мы приходим к собственному пониманию компонентного состава и места лингвистической компетенции. Согласно нашей точке зрения, в иерархии выделенных компетенций лингвистическая компетенция, будучи составным компонентом иноязычной компетенции, должна занимать первостепенное положение, поскольку соотносится главным образом с теоретическим уровнем познания релевантных особенностей национальных вариантов английского языка и определяется как ментальная способность осуществления логических приемов мышления в процессе иноязычного общения. При этом не следует забывать, что конечной целью в подготовке специалистов, владеющих иностранным языком в рамках языкового вуза, является формирование коммуникативной компетенции обучающегося.

Мы исходим из представления о том, что, обладая определенной иерархией компонентов, обращение к которым происходит последовательно в процессе обучения, структура иноязычной компетенции должна выглядеть следующим образом:

- лингвистическая компетенция;

- социокультурная компетенция;

- лингвострановедческая компетенция;

- стратегическая компетенция;

- дискурсивная компетенция;

- коммуникативная компетенция.

Итак, в контексте данного исследования лингвистическая компетенция означает способность обучающихся к осуществлению анализа, сравнения, классификации, выделению аналогий, схематизации и систематизации, обобщению иноязычного языкового материала в целях общения. Для решения данного вопроса приоритетным является обращение к теоретическому уровню познания, представляющему собой систему научных абстракций и законов и служащему «твердой точкой опоры», основополагающим критерием успешности процесса познания территориальных особенностей английского языка, а также являющемуся отправной ступенью для реализации практического уровня познания.


Список литературы:

  1. Зеленецкий А.Л. Дидактический потенциал лингвистических концепций // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. – М., 1991.

  2. Ивлев Ю.В. Логика. – М.: Наука, 1994. – 284 с.

  3. Канке, В.А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. Изд. 4-е, перераб. и доп. – М.: Логос, 2002. – 344 с.

  4. Кубрякова Е.С. Сознание человека и его связь с языком и языковой картиной мира // Филология и культура: Материалы IV Междунар. научной конференции 16-18 апреля 2003. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. – С. 526.

  5. Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения: Монография. – Москва: Гнозис, 2005. – 352 с.

  6. Макарова И.А. языковая способность как объект интерпретационного подхода в психолингвистике // Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования: Сб. научн. тр. – Рязань, 2002. – С. 11-17.

  7. Манерко Л.А. Основы концептуального интегрирования ментальных пространств // Текст и дискурс: Традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования: сб. научн. тр. Рязанский государственный педагогический университет им. С.А. Есенина. – Рязань, 2002. – 236 с. – С. 17-29.







оставить комментарий
страница3/12
С. Е. Мельчагова
Дата03.10.2011
Размер3,28 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх