С. Е. Мельчагова Дизайнер обложки icon

С. Е. Мельчагова Дизайнер обложки



Смотрите также:
Дизайнер – профессия будущего...
Пособие по использованию от 7000...
Задачи курса: сформировать удовлетворить потребность учащихся в знаниях о создании современной...
Государственный образовательный стандарт государственные требования к специальности 07. 06...
Конкурс детского рисунка “Ваш Ребенок Художник! Ваш Ребенок Дизайнер...
На первой стр обложки: Глава монгольского буддизма Чжебцун-дамба...
Посвящается
Квалификации: 01. Дизайнер (графический дизайн)...
Квалификации: 01. Дизайнер (графический дизайн)...
Квалификации: 01. Дизайнер (графический дизайн)+...
Квалификации: 01. Дизайнер (графический дизайн)...
Квалификации: 01. Дизайнер (графический дизайн)...



страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
вернуться в начало
скачать

Шпакович И.Н., ТОГУ


^ ЭЛЕМЕНТЫ ИНТУИТИВНОГО В УСВОЕНИИ РЕЧИ МАЛЕНЬКИМИ ДЕТЬМИ ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 5 ЛЕТ


Современные данные психологии чувственного познания, исследования генезиса восприятия, визуального мышления свидетельствует об опосредованном характере самых элементарных форм чувственного отражения действительности, одной из которых является детская речь.

Безошибочное использование в речи необходимого в каждый данный момент слова, несомненно, нельзя объяснить одной памятью. Никакая человеческая память не смогла бы всего этого обеспечить, если бы мы не содержали в себе некий инстинкт, предоставляющий нам ключ к образованию слов.

«Усвоение языка детьми – это не ознакомление со словами, не простая закладка их в памяти и не подражательное построение их, а рост языковой способности с годами и упражнением» (опытом) [2,45]

Дети усваивают язык интуитивно, т.е. понимая суть, без сознания путей и условий этого усвоения, без последовательного рассмотрения, чутьем, по догадке, в результате неосознаваемой мыслительной работы, на основе приобретаемого опыта. А для интуитивного процесса нужны восприятие, установка на догадку, мыслительная деятельность на бессознательном уровне, до автоматизма доведенные навыки (опыт) на том же уровне, отсев ненужной информации, бессознательный контроль правильной формы слова, выход ее в сознание, чувство эмоционального удовлетворения.

На детскую речь влияют два фактора – социолингвистическое воздействие людей и то, что в детях заложено природой.

Цель данной статьи – раскрыть этапы интуитивного развития речи у детей от рождения до 5 лет.

На основе анализа и работы с детьми этого возраста на протяжении 8 лет мы пришли к следующему выделению взаимодействия ребенка и взрослого:

Начальный этап.

Дифференциация звуков.

Гуление.

Детский лепет.

Первые словосочетания, связанные с конкретным предметом.

Первые слова.

На этом этапе речью взрослых сопровождается уход за ребенком, то есть речью сопровождаются те действия, которые взрослый производит с ребенком.

Дети преимущественно обращают внимание на чувственную природу знака. У младенца речь будет формироваться только тогда, когда он будет видеть лицо и губы взрослого. Ребенок не различает сначала различные варианты произнесения фонем, но очень быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка. Стимулом для развития детской речи на этом этапе является возможность удовлетворения потребностей ребенка со стороны взрослых. Ребенок прислушивается к речи, понимает ее общий эмоциональный тон, а потом начинает выделять в ней отдельные слова. Дети воспринимают слово как единое целое, еще не разобравшись в нем. Первыми понимаются слова, обозначающие действие. Для понимания названий предметов необходимо зрительное восприятие, рассматривание их, и при этом ярко выраженная эмоциональная реакция.

Все это соответствует составляющим компонентам интуитивного процесса: восприятию, мотивации, эмоциональной установке.

Первоначальное понимание зависит от конкретной ситуации. Наблюдается неумение понять общий абстрактный смысл слова. Ребенок понимает почти все слова, которые говорит ему взрослый относительно окружающих предметов. Растет пассивный словарь. Чтобы выполнялись просьбы, малыш учится правильно произносить слова. У него происходит не обучение языку через объяснение, а усвоение его через упражнения. Накапливается языковой опыт и откладывается на бессознательном уровне. Идет активная внутренняя переработка материала на сознательном бессознательном уровне, а не просто способность восприятия и подражания. Это характеризует интуитивное усвоение речи детьми как творческий процесс.

Второй этап (от 2-х до 3-х лет).

На втором этапе появляется способность различать флексию (изменение грамматической формы слов при их сочетании), а позже идет стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений. Появляются сначала первые простые предложения (Дай куклу. Дядя стучит. и т.д.). Мотивы их ясны: ребенок просит, указывает, называет, требует, сообщает. «Становится возможным, следуя определенным интуициям и правилам, формировать из элементов отдельных слов неограниченное количество других слов, устанавливая между этими произвольными словами определенное родство» [2,67]. Первой усваивается уменьшительная форма существительных (суффикс -к-), затем повелительное наклонение, потом падежи – категория времени – лицо глагола и т.д.).

«Интуитивное усвоение грамматического строя языка происходит сначала при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию, затем выделяется грамматическая форма еще при наличии такой ситуации, а позже на основе отвлечения и обобщения обозначенных данной грамматической формой отношений, то есть, у детей возникает ориентировка на форму слова» [6,12]. Необходимое условие для этого – активность самого ребенка, его включенность в деятельность, успех которой зависит от степени этой ориентировки, тогда как простое повторение за взрослым определенных фраз и упражнение в их составлении или совсем не приводит к хорошему результату, или приводит к нему с очень большим трудом.

Путаница в употреблении флексий происходит у детей весьма часто.

Примеры:

путаница родовых понятий (у мальчика, которого мама воспитывает одна: Я поела, я купила, Алина купил)

перенос значения на основе сходства по функции (Кровь выключи!/, Гром пошел!)

неправильное употребление чередования гласных, окончаний (Пей! – я пею, а он не пеить./ Чей это стул? – Это мей! / Тишь! (Тише) / дудочка, сипи, сипи! Как вот это сипать?)

игнорирование предлогов (Где ты была? – Дома била. Саши / Я еду поезде/)

В фонетике встречается ассимиляция сочетания звуков, трудных для произнесения в таком возрасте. Дети облегчают себе выговаривание слов (ябоко, посети (посмотри), Красная Шапока (и тут же - нет, Красная Шапка!) весь до ниточки момок (промок), кагагашики (карандашики). Наблюдается выделение только ударного слова: (КО (молоко), все маме зю!). ярко выражена способность к эмоциональному интонационному сопереживанию (Мама где? – Деньги зарабатывает. – Деньги!)

Сознание несоответствия слов с их образцом заставляет ребенка возобновлять попытки правильного их употребления. Когда это получается, слух удовлетворен и испытывает наслаждение, сопровождающееся приливом эмоциональной энергии, который и обуславливает прочность сочетания (см. составляющие компоненты интуитивного процесса). Каждая следующая попытка включает уже меньше трудностей, и, наконец, ассоциация становится полной.

Соединение слов в предложение – творческий процесс. «Сначала предложение воспроизводится буквально (ранняя стадия второго этапа, затем наблюдается стремление разъединить высказывание и образовать со словами новую комбинацию (под влиянием чувства). По аналогии ребенок делает это и испытывает волнение от удачи. По мере накопления таких предложений процессы разъединения и соединения слов для выражения нового содержания начинают проходить с чрезвычайной быстротой» [5,134].

Устанавливается ассоциативное отношение между словом и вещью. Когда ребенок слышит слово, в его душе возникает образ вещи. Произнесение слова подобно нажатию клавиши на клавиатуре воображения: возникают образы, что является характерной чертой интуитивного процесса при неосознанной мыслительной деятельности.

«Наряду с этим происходит освобождение речи ребенка от опоры на воспринимаемую ситуацию или действие. Речь его развивается в процессе общения отвлеченно от конкретной ситуации, что определяет необходимость развития и совершенствования более сложных языковых форм. На этом этапе речь является одним из основных источников развития мышления, которое, развиваясь, формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребенка, тогда как до этого этапа мышление играло доминирующую роль для развития речи» [3,72].

Третий этап (от 2,6 – 3 лет и далее).

На третьем этапе развития детской речи происходит более глубокое осмысление малышом того, что он говорит. Развитие речи тесно связано с формированием у детей рассуждающего логического мышления. Строятся сложные предложения, продолжают осваиваться союзы. К концу второго года жизни противоположные понятия уже интуитивно осознаются. “Волк зверь? – Зверь. Тележка зверь – зверь. А ты зверь? – Нет, я хороший Саша”.

Анализ еще отсутствует, но обобщение уже наблюдается и продолжает далее формироваться. “На определенном этапе развития абстракция, т.е. определенные отношения общности между понятиями вообще недоступны для ребенка. Появление первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, появление первого слова типа “мебель”, “одежда” – не менее важный симптом прогресса в развитии смысловой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова” [1,40].

Усваивая речевые шаблоны, дети пытаются понять правила использования приставок, суффиксов, окончаний. Наблюдается такое явление как словотворчество. В своей основе оно имеет интуитивное подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Детские неологизмы почти всегда строго соответствуют законам языка и грамматически почти всегда правильны, - только сочетания неожиданны. Это своего рода экспериментирование, нащупывание правильной формы. В результате восприятия и использования множества слов, имеющих общие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребенка происходят элементарные логические операции, аналитические процессы, членения употребляемых слов на единицы (морфемы). Скорее всего, это неосознаваемый процесс, так как малыш в этом возрасте вообще никаких грамматических правил не знает. Словотворчество происходит на основе накопленного опыта и интуиции. Для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты (то есть идет восприятие и отбор информации). В результате активной самостоятельной ориентировки в языковой деятельности формируется языковая способность ребенка.

Детям этого и последующего, четвертого этапа формирования речи присуща наибольшая чуткость к языковым явлениям, и это твердо установленный факт. Интуитивное чувство грамматичности выражено в корректировке чужих ошибок в речи бессознательно, особенно ошибок взрослых. При этом сами они допускают ошибки в собственной речи. Это свидетельствует о проявлении одного из компонентов интуитивного процесса – бессознательном контроле информации.

Некоторые дети в возрасте 4-5 лет, старательно произнося слова, делают ошибки на чередование гласных: Мишутка – Мешутка, паровоз – поровоз и т.д.

При таком неосознанном различении ошибок в звукопроизношении ребенок подмечает замену звука в слове, но указать, в чем именно ошибка, пока не может. Все это характеризует овладение языком детьми как неосознанный активный интуитивный процесс.

Наибольшую чуткость к языковым явлениям подчеркивают многие исследователи детской речи, не забывая повторять, что усвоение родного языка детьми во всех случаях – без единого исключения – является результатом совместной работы ребенка и тех, кто окружает его.

“Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному овладению родным языком. Все усилия взрослых были бы совершенно бесплодны, если бы дети раннего возраста не проявляли изощренного чувства к составу и звучанию слов” – так говорил К.И. Чуковский об овладении речью детьми этого возрастного периода [4,35].

Четвертый этап развития речи у детей до 5 лет.

К пяти годам ребенок прочно усваивает обороты речи, используемые взрослыми. Словотворчество постепенно исчезает. Речь становится правильной. Накопленный языковой опыт дает ему возможность использовать речевые навыки в более сложных формах речевого общения.

Итак, при усвоении речи от рождения до пяти лет ребенок проделывает грандиозную работу по овладению родным языком, его основными синтаксическими конструкциями, грамматическими формами. На основе опыта, доходящего до автоматизма, он учится верно употреблять слова и обороты речи. В этом творческом процессе можно видеть многие составляющие компоненты интуиции.

В отличие от старших возрастных особенностей детей здесь идет не изучение, а приобретение языка. Приобретение языка является индуктивным и подсознательным процессом, когда ребенок не знает правил, но интуитивно чувствует правильность формы. Языковой материал подразделяется по степени понимания, то есть, происходит неторопливое продуцирование речи только тогда, когда она созреет за счет обильного слушания. Это касается языка повседневного общения. Задача педагога – развивать чувство языка, которое угадывает ту форму, какая требуется.


Список литературы:

  1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1982. – 230 с.

  2. Гумбольдт В. Избранные сочинения. – М., 1984. – 422 с.

  3. Маклаков А.Г. Общая психология. – М., 2000. – 158 с.

  4. Чуковский К.И. От двух до пяти. – СПб., 2000. – 102 с.

  5. Эббингаузер Г., Бэн А. Ассоциативная психология. – М., 1998. – 324 с.

  6. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960. – 380 с.



Щипицина Л.Ю. (Архангельск)


Возможности электронного письма для проведения исследовательских проектов


Новые информационные технологии (ИТ) являются современным и удобным средством межкультурного общения и развития межкультурной компетенции в процессе обучения иностранным языкам и культурам. В распоряжении преподавателя имеется целый набор способов и форм общения, осуществляемых с помощью компьютера и Интернета, которые можно интегрировать в практические и теоретические курсы учебного плана факультетов иностранных языков.

Использование ИТ в практике преподавания иностранных языков не вызывает вопросов, что подтверждается наличием хорошо разработанной системы сетевых и внесетевых упражнений на тренировку разных видов иноязычной деятельности, а также многочисленными публикациями, представляющими опыт их использования (ср., например, [3]). В то же время, интегрирование ИТ в преподавание теоретических курсов ограничивается, пожалуй, лишь чтением лекций в сопровождении PowerPoint-презентаций. Правда, все чаще преподаватели, ведущие теоретические курсы, организуют дистанционное сопровождение или дополнение лекционно-семинарских занятий на веб-странице своего образовательного учреждения, ср. опыт университета дистанционного обучения г. Хаген (http://www.fernuni-hagen.de).

Эти попытки особенно важны в современных условиях перехода на положения Болонской декларации, которые в т.ч. предполагают повышение удельного веса самостоятельной работы студентов. Поэтому в данной статье мы обратились к возможностям электронного письма как одной из форм коммуникации в преподавании теоретических курсов. Теоретические положения иллюстрируются практическим опытом использования электронной переписки в исследовательском проекте «Социокультурные коды, символы и стереотипы в восприятии столичной и провинциальной культуры», который был проведен в 2007 г. при участии студентов ПГУ (г. Архангельск) и МГУТД (г. Москва).

В соответствии с поставленной задачей структура статьи включает описание медийных характеристик электронного письма, определение проекта и его фаз, а также выявление основных возможностей электронного письма в организации реального исследовательского проекта.

Электронное письмо является старейшей (появившейся более 40 лет назад) и в настоящее время наиболее распространенной формой общения с помощью компьютера и Интернета. Освоение электронной почты начинается уже со школьной скамьи, при этом оно осуществляется самостоятельно и достаточно стихийно, т.е. специальное обучение возможностям этой службы Интернета практически не производится. Тем не менее, привлечение данной формы общения в процесс обучения требует ее сознательного использования, т.е. преподаватель, планирующий интеграцию электронных писем в процесс обучения, должен иметь представление о тех преимуществах и специфике, которая связана именно с данной формой общения.

Традиционно электронное письмо определяется как цифровая передача данных с одного компьютера на другой с помощью специальных (почтовых) программ [5: 61]. Таким образом, электронное письмо является сетевой разновидностью ИТ, ср. деление всех ИТ в образовании на сетевые (онлайновые) и несетевые (оффлайновые) [4: 43]. В зависимости от основной функции, которую они выполняют, и от функциональности службы сетевые образовательные ИТ делятся на информативные и интерактивные (коммуникативные) [3: 9]. Информативные (веб-страница, онлайн-энциклопедия, веб-каталог, поисковая система и т.д.) служат получению и опубликованию информации. Соответственно, эти формы следует использовать при необходимости найти новую аутентичную информацию самого разного рода (текст, изображение, звук, видео). Интерактивные формы (электронное письмо, чат, форум, новостная группа и т.д.) служат обмену мнениями, общению двух людей или группы, при этом в отличие от информативных форм, ориентированных на массового обезличенного читателя, здесь становится важной личность участников общения. Кроме того, в процессе дискуссии в форуме или электронном письме может рождаться новое знание, которым не обладал ни один из участников общения до этого. Именно эти особенности интерактивных форм – общение с реальным собеседником, обладающим характерными признаками, а также возможность формирования новых знаний в процессе дискуссии – были важны для нашего исследовательского проекта. При этом из всех интерактивных форм было выбрано электронное письмо в связи со следующими его преимуществами:

- легкость использования (не требуется специальное обучение, почтовые программы общедоступны),

- дешевизна (в большинстве университетов имеется возможность завести почтовый ящик на почтовом сервере университета и пользоваться им бесплатно),

- высокая скорость передачи данных, в то же время не требующая присутствия партнера на линии в момент получения письма (он может получить письмо в любой удобный ему момент),

- асинхронность общения: у партнеров есть время обдумать, отредактировать свое письмо и ответы на вопросы собеседника, что важно, если речь идет о научном проекте,

- общение один на один (ср. групповые интерактивные формы – чат в общественных каналах или форум).

Итак, электронное письмо как интерактивная сетевая форма образовательных ИТ вполне может использоваться в преподавании теоретических курсов, в частности, при проведении исследовательских проектов.

Проект, как известно, представляет собой совместную деятельность преподавателя и студентов, в результате чего создается общий продукт [2]. В осуществлении проекта преподаватель выступает главным образом как консультант и эксперт, целью здесь является активность самих обучающихся. В исследовательском проекте важно также сочетание научной информации, абстрактной мыслительной деятельности, базирующейся на практическом материале, и самого практического материала.

Проект обычно включает несколько этапов. Среди них ученые выделяют фазы ориентации, планирования, реализации и оценки, см., например, [1: 80-82]. В нашем проекте «Социо-культурные коды, символы и стереотипы в восприятии столичной и провинциальной культуры» в связи с его спецификой эти этапы были несколько модифицированы. В итоге проект включал следующие фазы:

1) Организационный этап (примерно 1 месяц): преподаватели разрабатывают научное содержание и рамки проекта, знакомят с ними студентов; составляются списки студентов, желающих принять участие в проекте, и формируются пары участников, которые будут состоять в переписке.

2) Ориентационная фаза (примерно 2 недели): студенты получают вопросы Блока 1, на которые рекомендуется ответить до написания первого письма партнеру и выслать ответы преподавателю по электронной почте.

3) Проведение проекта (3 месяца): студенты переписываются со своим партнером, выясняя у него ответы на вопросы Блока 2 и одновременно отвечая на эти вопросы сами. Преподаватели регулярно организуют промежуточное обсуждение проблем и первых результатов.

4) Фаза оценки (примерно 2 недели) включает письменную и устную часть. Студенты письменно составляют отчет по своему участию в проекте с приложением цитат из полученных писем и посылают отчет преподавателю по электронной почте. Кроме того, во время устного обсуждения на семинарском занятии студенты делятся своими впечатлениями от участия в проекте, анализируют изменения в своем восприятии иной культуры.

Каждый этап параллельно проводился в двух студенческих группах: среди студентов факультета иностранных языков ПГУ (г. Архангельск) и среди студентов факультетов психологии и социологии МГУТД (г. Москва). С каждой стороны за проведение проекта отвечал преподаватель, ведущий теоретический курс, связанный с темой проекта. Участие в проекте приравнивалось к выполнению заключительного теста по курсу: студент мог по своему желанию участвовать в проекте или завершать изучение курса выполнением стандартного теоретического теста.

Организация проекта в двух довольно отдаленных друг от друга городах требует быстрой координации действий. Поэтому кроме своей основной цели в данном проекте (создание у студентов новых знаний, зафиксированных в виде отчета и устного выступления) электронное письмо служило также средством коммуникации и координации действий между двумя городами (преподаватель – преподаватель), а также средством доставки определенных материалов: описания проекта – от преподавателя к студенту, ответов на вопросы ориентационной фазы (Блок 1) и отчета (Блок 2) – от студентов к преподавателю. В итоге электронная переписка использовалась на всех фазах проекта в разных функциях.

Выбор электронного письма в качестве основного средства коммуникации повлек за собой еще одну особенность рассматриваемого проекта. Обычно в проектной деятельности участвует группа обучающихся вместе со своим преподавателем. В нашем проекте групповые этапы тоже присутствовали (организационная фаза, промежуточные обсуждения, устный этап оценки), но основной акцент проекта делался на парной дистанционной работе. Это было связано, как представляется, со следующими положительными моментами:

- более личностное и откровенное обсуждение предложенных вопросов,

- облегчение понимания: нужно было настраиваться только на одного партнера, а не на нескольких, как происходит в группе,

- повышение уровня активности и ответственности каждого: в групповой работе активность участников всегда разная в зависимости от их индивидуальных особенностей. Групповая дискуссия состоится, даже если один / два участника совсем не будут принимать в ней участие или будут только слушать. Парное же общение не состоится, если один из участников не отвечает.

Групповое общение, несомненно, имеет свои положительные моменты: усиление интереса и мотивации, более широкий охват мнений, соответственно, более объективное знание, полученное на основе группового обсуждения и т.д. Но для групповой дискуссии требуется привлечение других форм дистанционной связи (форум, чат, веблог и т.п.), которые организовать уже несколько сложнее, что непременно сказывается на количестве желающих принять в нем участие.

Даже использование достаточно простого в обращении электронного письма вызвало неожиданные трудности для участников нашего проекта. Из 17 пар желающих начать переписку условия проекта (обменяться как минимум пятью письмами) выполнила едва ли половина всех участников. Некоторые студенты, высказав желание участвовать в проекте и записав свой электронный адрес в список участников, вообще не ответили даже на первое письмо своего партнера. Причиной этого явились не технические неполадки (опечатка в записи электронного адреса или специфика работы почтового сервера, не пропускающего письма с определенных адресов как спам), т.к. инициатива могла исходить от обоих участников. Кроме того, регулярно проводилось обсуждение проблем, и через преподавателей, которые лично встречались с участниками каждой стороны, можно было выяснить и решить эти технические проблемы. По всей видимости, причиной неудачи переписки для части участников явилось легкомысленное отношение к участию в проекте и отсутствие осознания своей ответственности за общий результат.

Общее же впечатление от возможностей проекта было положительным как со стороны преподавателей, так и со стороны студентов. В большинстве отчетов студенты отмечали изменение своих первоначальных представлений о иной культуре в лучшую сторону. Кроме того, удачный или неудачный опыт участия в проекте дал понять преподавателям и студентам важность сознательного и ответственного отношения каждого участника к проектам подобного типа.

Таким образом, использование электронного письма как интерактивного средства сетевых образовательных ИТ является перспективным способом организации теоретических курсов, средством повышения самостоятельности и ответственности каждого за принятые на себя обязательства. Электронное письмо позволяет быстро и удобно осуществить организационную и собственно исследовательскую часть дистанционного проекта.

Список литературы:

1. Кононова Г.А. Из опыта проектного обучения в Череповце // Иностранные языки: теория и методика преподавания: Сб. статей. – Архангельск: Поморский университет, 2004. –С. 77-82.

2. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. – N 2. – С. 3-10; N 3. – С.3-9.

3. Титова С.В. Ресурсы и службы Интернета в преподавании иностранных языков. – М.: Изд-во Московского университета, 2003.

4. Dürscheid C. Alte und neue Medien im DaF-Unterricht // Deutsch als Fremdsprache. – 2001. – Heft 1. – S. 42-46.

5. Günther U., Wyss E.L. E-Mail-Briefe – eine neue Textsorte zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit // Hess-Lüttich E.W.B., Holly W., Püschel U. (Hrsg.). Textstrukturen im Medienwandel. – F/M, 1996. – S. 61-86.


Сведения об авторах


Алексеева Мария Леонардовна (Екатеринбург) – кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков Уральского отделения Российской Академии Наук (maria.alekseyeva@gmail.com)


Балуян Светлана Размиковна (Таганрог) – кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингвистического образования Технологического института Южного федерального университета в г. Таганроге (sbaluian@gmail.com)


Бушев Александр Борисович (Тверь) – кандидат филологических наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин филиала ГОУ ВПО «Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета» (alex.bouchev@list.ru)


Быстрова Людмила Анатольевна (Биробиджан) – доцент кафедры иностранных языков Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии (bystrov@on-line.jar.ru)


Варламова Марина Юрьевна (Казань) – ассистент кафедры русского языка как иностранного Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (varlamova.m@mail.ru)


Величко Марина Николаевна (Анжеро-Судженск) – старший преподаватель кафедры иностранных языков филиала Кемеровского государственного университета в городе Анжеро-Судженске (don-kseniya@yandex.ru)


Винникова Людмила Борисовна (Биробиджан) – кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского и китайского языков Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии (lbvinnikova@mail.ru)


Волкова Елена Валентиновна (Хабаровск) – старший преподаватель кафедры иностранных языков Тихоокеанского государственного университета


Гавриленко Наталия Николаевна (Москва) – доктор педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков № 4 РУДН (nngavrilenko@narod.ru)

Гладкова Ольга Дмитриевна (Тула) – ассистент кафедры иностранных языков Тульского государственного университета (glad9246@yahoo.com)

Гончарова Наталья Александровна (Мичуринск) – кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедра педагогической лингвистики Мичуринского государственного педагогического института (natalia762000@mail.ru)


Градская Татьяна Вячеславовна (Нижний Новгород) – кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка переводческого факультета Нижегородского государственного лингвистического Университет им. Н.А. Добролюбова (gradskaya@list.ru)


Губанов Сергей Анатольевич (Самара) – аспирант, ассистент кафедры русского языка Самарского государственного университета gubanov5@rambler.ru


Дедова Любовь Владимировна (Биробиджан) – старший преподаватель кафедры иностранных языков ГОУ ВПО ДВГСГА (venefica7@yandex.ru)


Донченко Ксения Сергеевна (Анжеро-Судженск) – студентка V курса факультета иностранных языков филиала Кемеровского Государственного Университета в городе Анжеро-Судженске (don-kseniya@yandex.ru)


Закирова Лилия Фирдинатовна (Казань) – ассистент кафедры романо-германской филологии Казанского государственного университета (lilia-zak@list.ru)


Ефименко Вадим Геннадьевич (Тверь) – аспирант кафедры теории языка и межкультурной коммуникации Тверского государственного университета (efimenko_vadim@mail.ru)


Завьялова Виктория Львовна (Владивосток) – кандидат филологических наук, доцент кафедры фонетики английского языка Дальневосточного государственного университета (aisi@mail.ru)


Кильмухаметова Елена Юрьевна (Томск) – кандидат филологических наук, доцент кафедры романских языков Томского государственного университета (vademecum72@mail.ru)


Киритова Ирина Анатольевна (Владивосток) – ассистент кафедры фонетики английского языка Дальневосточного государственного университета (aisi@mail.ru)


Кретинина Галина Вячеславовна (Мичуринск) – кандидат педагогических наук, доцент кафедра иностранных языков Мичуринского государственного педагогического института (natalia762000@mail.ru)


Круглова Маргарита Валентиновна (Тула) – доцент кафедры иностранных языков Тульского государственного университета (lucai@inbox.ru)


Лупенкова Наталия Владимировна (Москва – Италия) – переводчик, преподаватель русского языка общественной ассоциации Далмине (natamoris@rambler.ru)


Межуева Ирина Ефимовна (Мариуполь) – кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Приазовского государственного технического университета (lucai@inbox.ru)


Михалева Любовь Викторовна (Томск) – кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой романских языков Томского государственного университета (mikhaleva@mail.ru)


Морозова Анна Юрьевна (Хабаровск) - старший преподаватель кафедры иностранных языков Тихоокеанского государственного университета (Anna77anna77@rambler.ru)


Мягкова Валерия Юрьевна (Новосибирск) – преподаватель кафедры английского языка Новосибирского государственного университета (Lera-Potap4ik@yandex.ru)


Николаева Людмила Александровна (Кемерово) – кандидат педагогических наук, старший преподаватель межфакультетской кафедры иностранных языков Кемеровского государственного университета (lanickl@rambler.ru)


Погорелова Екатерина Юрьевна (Томск) – аспирант кафедры романо-германской филологии Томского государственного педагогического университета (eka-pog@yandex.ru)

Рябинина Мария Васильевна (Хабаровск) – старший преподаватель кафедры иностранных языков Тихоокеанского государственного университета (mjdr@mail.ru)


Савинова Наталья Александровна (Томск) – преподаватель кафедры иностранных языков Томского университета систем управления и радиоэлектроники (atan1984@rambler.ru)

Семеновых Светлана Алексеевна (Биробиджан) – методист по английскому языку Государственного учреждения образования «Областной институт усовершенствования учителей» (larna2003@mail.ru)


Слизкова Марина Владимировна (Новочеркасск) – кандидат филологических наук, доцент кафедры английского и французского языков Южно-Российского государственного технического университета (ruslo74@mail.ru)


Стаховец Татьяна Дмитриевна (Хабаровск) – зав. кабинетом кафедры иностранных языков Хабаровского пограничного института ФСБ России, std@mail.kht.ru


Тельнова Светлана Владимировна (Хабаровск)– преподаватель кафедры иностранных языков Тихоокеанского государственного университета (chibis03@yahoo.com)


Ульяновская Ирина Станиславовна (Хабаровск) – старший преподаватель кафедры иностранных языков Тихоокеанского государственного университета


Уманец Ирина Фаритовна (Хабаровск) – кандидат социологических наук, доцент кафедры иностранных языков Тихоокеанского государственного университета (irina@mail.khstu.ru)


Усачёва Ольга Викторовна (Тамбов) – кандидат педагогических наук, доцент кафедры французской филологии Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина (usaolga@list.ru)

Шпакович Ирина Николаевна (Хабаровск) - старший преподаватель кафедры иностранных языков Тихоокеанского государственного университета


Щипицина Лариса Юрьевна (Архангельск) – кандидат филологических наук, доцент кафедры немецкого языка Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова (chipizina@pomorsu.ru)



1. На языке HTML верстают - особым образом размечают текст для публикации в Интернете.







оставить комментарий
страница12/12
С. Е. Мельчагова
Дата03.10.2011
Размер3,28 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх