«Развитие познавательной активности учащихся на уроках русского и литературы»
страницы: 1 2
| скачать Обобщение опыта работы учителя русского языка и литературы высшей категории МОУ СОШ №4 г. Тобольск Алексеева М.А. по проблеме «Развитие познавательной активности учащихся на уроках русского языка и литературы» Раздел I Информационный 1.Тема «Развитие познавательной активности учащихся на уроках русского и литературы» 2.Опыт представлен материалами: выступление на ГМО учителей русского языка и литературы, публикации «Развитие познавательной активности на уроках русского языка» (методический сборник ИМЦ «Приоритетный национальный проект «Образование»-в действии», Тобольск, 2006), «Представление результатов на уроках русского языка и литературы с использованием информационных технологий», методический сборник ИМЦ «Использование информационных и медийных технологий в образовательном процессе», Тобольск, 2007). «Исследовательская деятельность учителя и ученика», школьная печатная продукция, автор: Алексеева М.А., с.20, с.3-5. «^ », информационно-методический сборник ИМЦ, г. Тобольск, автор: Алексеева М.А., с.66,с.21-22. «Советы по формированию орфографической зоркости у учащихся», школьная печатная продукция, автор: Алексеева М.А., с.25, с.7-8. «Информационные технологии в преподавании русского языка», сборник «Учитель-исследователь», МОУ СОШ №4, 2005г, автор: Алексеева М.А., с.35, с,20-22. Проект по организации внеурочной деятельности по предмету в рамках предпрофильной подготовки учащихся 9-х классов «Русский язык и компьютер». «Система контроля навыков устной и письменной речи в рамках ЕГЭ», школьная печатная продукция, автор: Алексеева М.А., с.25, с.3-4. «Методические рекомендации к организации интегрированного курса «Информационные технологии в образовательной области «Филология». 3. Новизна предусматривает
В преподавании гуманитарных дисциплин, в частности, русского языка и литературы, использование технологии критического мышления дает возможность, во-первых, по-новому интерпретировать, оценивать и систематизировать информацию, что позволяет отказаться от репродуктивного уровня усвоения материала и выйти на новый уровень осмысления проблематики информационного текста и художественного произведения. Именно на это нацеливает поиск основополагающего вопроса при планировании учебного материала. Формулирование проблемных вопросов учебной темы потребует от учащихся знания законов построения текста, умения вести его анализ на всех уровнях, навыка работы с различными источниками информации, позволит высказать собственное мнение с непременным обоснованием своей позиции. Все это, на наш взгляд, способствует развитию диалогического мышления, обогащению словарного запаса и грамматического строя речи, развитию творческих способностей учащегося по созданию текстов разных стилей, типов, жанров, необходимых современному человеку. 4. Способ получения нового: научно-исследовательский проект. 5.Опыт направлен на использование и авторскую интерпретацию педагогической технологии развивающего обучения (РО). 6.Целенаправленное обобщение, получение результатов и изучение опыта – с октября 2005 года. Раздел II Технологический Опыт формировался в рамках исследовательского проекта «Развитие познавательной активности учащихся на уроках русского языка и литературы» Цель: обогащение традиционного курса русского языка за счёт языкового материала из разных информационных источников. ^ - расширение представлений учащихся о возможности использования информационных текстов в учебной работе; - обогащение словарного запаса; - формирование умений связной речи (устной и письменной). ^ Сегодня обществу нужны современно образованные предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, способны к сотрудничеству, мобильны и конструктивны. В соответствии с этим меняются цели и задачи, стоящие перед современным образованием, акцент переносится с усвоения знаний на формирование компетентности, происходит переориентация его на личностно- ориентированный подход; появляется больше возможностей использовать современные электронные ресурсы, ресурсы Интернета. Исходя из Концепции профильного обучения, обновление содержания образования, методов и форм организации учебного процесса необходимо. Происходит интеграция электронных средств обучения с учебными средствами на традиционных носителях. Перспективным в этом отношении становится развивающее обучение. Реализация данной технологии позволяет освоить проектно-исследовательский метод, методику КМ, создать пакет учебно-методических материалов, способных активизировать самостоятельные исследования учащихся, их воображение и творческие способности. И при этом осваивать в совместной деятельности с учащимися информационные технологии. Следует отметить, что внедрение ТРКМ и метода проектов в учебный процесс помогает ученикам осознать возможности и перспективы использования информационных технологий в качестве инструмента для самостоятельной исследовательской деятельности; развития коммуникативных навыков и создания условий для вариативности и дифференциации обучения. ^ являются : - научность -системность -эффективность -учёт индивидуальных способностей и запросов учащихся - перспективность - технологичность. ^ Позволил педагогу выстроить систему работы, обобщить накопленный опыт, систематизировать имеющиеся материалы. ^ Использование ТРКМ, метода проектов в сочетании с информационными технологиями позволяет педагогу повышать эффективность образовательного процесса, осуществлять на новом качественном уровне интеграцию учебных дисциплин, совмещать инновационное содержание образования, овладение средствами исследовательской деятельности, а также современные методы учебной работы - учебные исследовательские проекты, групповую работу учащихся. Всё то, что способствует более полному и глубокому освоению учебного материала учащимися. ^ Технология опыта учителя строится на базе ТРКМ и учебно- исследовательских проектов. Технология КМ помогает готовить детей нового поколения, умеющих думать, общаться, слышать и слушать других. Школьникам становится интересно учиться. Знания, полученные в рамках этой технологии, становятся актуальными для них, повышается качество образования и, самое главное, в центре внимания - личность ученика. КМ есть мышление самостоятельное. Когда урок строится на принципах КМ, каждый ученик формирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер, т.е. ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы. Так, при изучении поэзии «Серебряного века» выяснилось, что ученикам уже известны многие сведения о поэтах этого периода (биографические сведения, их место в истории литературы), но когда перед ними положили стихи Осипа Мандельштама, им пришлось обретать новые навыки: самостоятельно анализировать поэтические тексты, формировать о поэте, его стиле собственное мнение. КМ не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждения другого человека – критика, автора статьи, как собственные. Иногда, даже приятно соглашаться с чужим мнением – это словно подтверждает его правоту. Критически мыслящий человек не так уж редко разделяет чью-то точку зрения. Когда ученики прочитали стихи Осипа Мандельштама, поразмышляли о его творчестве и вернулись после этого к обсуждению, у многих мнение совпало с мнением критиков, с мнением учителя. Но главное – каждый при этом сам решил, что ему думать. Таким образом, самостоятельность – важнейшая характеристика КМ. Итак, информация является отправным, а не конечным пунктом КМ. Знание создает мотивацию, без которой человек не может мыслить критически. Что необходимо для того, чтобы породить сложную мысль? Нужно переработать гору «сырья» - фактов, идей, текстов, теорий и т.д. Мыслить критически можно в любом возрасте: не только у учащихся от 12 лет, но даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний. Конечно, мыслительные способности учащихся будут еще совершенствоваться при обучении, но именно благодаря КМ процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным. КМ начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Однако познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. «Следовательно, - заключает Джон Бин, один из сторонников КМ, - сложность обучения КМ состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем», КМ стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий ученик находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения проблемы, и старается доказать, что выбранные им решения логичнее и рациональнее прочих. КМ есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, то уточняем и углубляем свою собственную позицию, поэтому, работая в русле КМ, учитель старается использовать на уроках виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся. Применение технологии развития критического мышления (ТРКМ) раскрепощает, придает уверенность учащимся. Ученик не боится ошибиться, высказать свое мнение. Учащийся в процессе обучения сам конструирует процесс, исходя из своих возможностей и способностей, реальных и конкретных целей, сам определяет конечный результат. Учение посредством личных открытий –долгий процесс. Учитель даёт учащимся возможность реализовать свои способности, найти себя. В процессе применения ТРКМ:
В технологии КМ выделяют три стадии:
Для иллюстрации структуры, предлагаемой технологией, представим описание фрагментов уроков (стадия вызова, стадия осмысления новой информации, стадия рефлексии). I этап. Стадия вызова. Задачи • актуализировать имеющиеся у учащихся знания и мысли в связи с изучаемым материалом; • познавательный интерес к изучаемому материалу; • помочь учащимся самим определить направления в изучении темы. ^ На стадии вызова происходит «включение» в работу, поэтому она очень важна. Во-первых, ученик начинает работать, но нельзя заставить работать, сказав, как водится: «Открыли тетради, записали число и тему урока». Чтобы ученики стали активными, нужно заинтересовать каждого лично. Поэтому урок учитель начинает с индивидуальной работы (желательно письменной), но не проверочной, а «для себя», «просто так». Например, на доске записаны предложения:
Зачем? Для чего такое задание? Ваши размышления? Чем различаются данные предложения? Какие предложения вам кажутся более выразительными и почему? Ребята активизировались. У них возникли вопросы, и учитель предоставляет им возможность ответить вопросы. А откуда эти вопросы возьмутся? Да на той же стадии вызова, в той же сначала индивидуальной, а потом и парной, групповой, коллективной работе, когда ученик сам, без учительского назидательного «опять ничего не знаешь» определит свои проблемы. Кроме того, на стадии вызова ученик определяет свои знания и «незнания». 10 класс. Тема урока: «Понятие о паронимах. Паронимы и синонимы» Предлагается учащимся прочитать про себя тему урока и составить список того, что они знают или думают по теме (3 мин). Учащиеся сначала индивидуально описывают свои мысли, затем происходит обсуждение в парах (с чем согласны, не согласны). Парная мозговая атака помогает учащимся, которым трудно высказать свое мнение перед аудиторией. ^ – это целеполагание, которое зависит не от воли учителя, а от желания и потребностей самого ученика. Ведь даже если предположить, чтобы каждый узнал все по данной теме, это вряд ли получится. ^ Данная тема по программе изучается учащимися в 5 классе, а в 8-м классе происходит возвращение к ней на более высоком уровне. Поэтому дети уже знают, что такое обобщающее слово, однородные члены, представляют, какие знаки препинания ставятся между обобщающим словом и однородными членами, но часто забывают какую-то информацию. Задача учителя – организовать первый этап урока таким образом, чтобы каждому стало понятно, что конкретно он не понимает, в чем сомневается. Зада- дим вопрос: «Вспомните, что вы знаете об обобщающих словах?». И только с этим вопросом будем работать всю стадию вызова, используя разные формы работы. Схематично это можно представить так. ^ Задание: вспомните все, что вы знали раньше об обобщающих словах. Индивидуально запишите всю информацию в тетрадь (в столбик). Учащиеся могут записывать не только те факты, в которых уверены, но и те, что знают неточно. Учитель формулирует задание, но не участвует в самом процессе вспоминания информации. В тетрадях у каждого появляется первичный материал, с которым дальше предстоит работать. Данный этап – самостоятельное определение первичного уровня собственных знаний. Затем обсуждение в парах. Информацию, с которой согласны оба, оставляют, с которой кто-то не согласен, помечают знаком «?» Предполагаем, что учащиеся в ходе обсуждения могли бы затрагивать следующие вопросы:
10 класс. Тема «Понятие о паронимах. Паронимы и синонимы». На уроке при обсуждении темы у учащихся могут возникнуть следующие вопросы:
Учитель формулирует задание, записывает на доске вопросы, оставляет место для последующей записи собранной информации. В обсуждении в парах учитель участвует как слушатель. Во время парной работы достигается двойной эффект, а именно:
Парная работа способствует развитию толерантности, умения прислушиваться к мнению партнера. Кроме того, что немаловажно, ребята общаются на языке предмета, что способствует формированию лингвистической грамотности. Учитель предлагает учащимся составить на доске общий список их знаний, предположений, если кто-то имеет возражения против какой-то информации, то он имеет право высказать свою точку зрения. На доске записывается вся информация, даже ошибочная. При этом важно, чтобы учитель поощрял не правильные ответы, а активную работу учеников. В основном на уроках ученикам достается пассивная роль при знакомстве с целями урока, так как с ними знакомит учитель, но с этим нельзя согласиться, потому что у учителя и учеников не может быть одинаковых познавательных целей. На уроках предлагается каждому ученику сформулировать цели относительно темы урока, назвать ее и оценить свои умения по данной теме с помощью шкалы самооценки. Обратить внимание на то, что вызывает трудности и над чем работать. II этап. Стадия осмысления новой информации. Задачи: • помочь активно воспринимать изучаемый материал; • помочь соотнести старые знания с новыми. Чем этот этап отличается от обычного знакомства с новым материалом на уроке? Тем, что технология развития КМ использует такие приемы, которые позволяют направить восприятие. Как направить восприятие информации, сделать степень ее усвоения выше? Ответ прост: эффективно провести стадию вызова. Какова роль учителя на данном этапе? Ученик каждый определил для себя цели знакомства с новой информацией, поэтому учитель на этапе восприятия нового может устраниться. Задача – организовать процесс, а это не только подобрать прием, с помощью которого можно было бы направлять восприятие новой информации, но и умело согласовать стадию вызова с информацией, полученной учениками, т.е. учитель, планируя урок, должен помнить, что на первой стадии мы делаем не вызов вообще, а вызов именно той информации, заключенной в тексте. Структура текста должна отвечать той структуре, которая была задана на стадии вызова во время парной работы. Это, с одной стороны, облегчает работу учащихся, а с другой стороны – «сужает» тему, не давая выйти за конкретные рамки, что способствует большей внимательности во время знакомства с информацией. Кроме того, обязательное условие для такой работы – наличие в тексте как знакомой, так и новой информации. Конечно, для кого-то новой информации будет много, а кто-то будет ощущать ее дефицит. Это неудивительно: ведь «стартовый капитал» знаний у всех разный; в тексте должна содержаться правильная информация, если мы хотим вывести учащихся не на спор, а на усвоение нового. Планируя урок, необходимо тщательно отнестись к отбору материала, учитывая, что каждый класс, как и каждый ученик в нем, требует к себе особого подхода. Предлагаемый текст учащиеся должны не только прочитать, но и промаркировать. «V» - я это знал(а); «+» - я этого не знал(а) (новая информация); «-» - я думал(а) иначе; «?» - непонятная или недостаточная информация. Каждый ученик индивидуально читает текст, проставляя знаки, сверяя при этом информацию, собранную на стадии вызова, с информацией в тексте. Восприятие информации происходит активно, так как, с одной стороны, необходимость ставить знаки «привязывает» к тексту, с другой стороны – чтобы выставить тот или иной знак, учащийся должен сопоставить предшествующие знания с получаемой информацией. Следовательно, познавательная деятельность ученика становиться не только активной, но и «вдумчивой», так как он осмысливает собственное понимание. ^ Учащиеся работают с информационным текстом: В простом предложении при однородных членах может употребляться обобщающее слово, которое имеет более абстрактное значение, чем однородные члены, и обозначает родовое понятие или называет целый предмет (однородные члены, соответственно, называют виды или части целого). Однородные члены поясняют, уточняют и конкретизируют обобщающее слово. Значит, между обобщающим словом и однородными членами устанавливаются пояснительные отношения. Например: Кое-где попадались старые большие деревья: тополь, липа, вяз. Обобщающее слово является тем же членом предложения, что и однородные члены, и отвечает на тот же вопрос. Например: По опушкам леса еще растут (что?) грибы: красноголовые (что?) подосиновики и зеленоватые и розовые (что?) сыроежки, скользкие (что?) грузди и душистые (что?) рыжики. Чаще всего обобщающие слова встречаются при однородных членах, которые обозначают предмет, а в предложении являются подлежащими, дополнениями или обстоятельствами. Однако встречаются случаи, когда обобщаются слова со значением действия. Например: Пассажиры как-то по-куриному и мелко суетились: рассовывали чемоданы, сумки, свертки, переносили подушки. ^ Также наиболее часто в роли обобщающего слова выступают некоторые местоимения и наречия, а именно: все, всегда, везде, всюду, никто, ничто, всякий, никакой и другие. Например: Ничего (мест.) откладывать нельзя: ни праздника, ни воскресной прогулки Иногда обобщающее слово может быть выражено целыми словосочетаниями и даже фразеологизмами: Уже издали были видны дворовые постройки: флигель, баня, скотный двор. Он был мастер на все руки: слесарь, столяр, плотник и даже механик. ^
Предложения с обобщающим словом перед однородными членами имеют яркую интонационную особенность: после обобщающего слова необходима пауза, голос заметно понижается или повышается перед той частью предложения, где на письме ставится знак препинания. В предложениях с обобщающими словами при однородных членах необходима постановка двоеточия или тире. Двоеточие между обобщающим словом и однородными членами ставится в том случае, если обобщающее слово стоит перед однородными членами, то есть в препозиции: Снег лежал везде: на склонах горы, на ветвях деревьев. Иногда между обобщающим словом и однородными членами встречаются слова, а именно, например, то есть, как-то: Вся усадьба Чертопханова состояла из четырех срубов разной величины, а именно: из флигеля, конюшни, сарая, башни. Тире между обобщающим словом и однородными членами ставится в том случае, если обобщающее слово стоит после однородных членов, то есть в постпозиции: На склонах горы, на ветвях деревьев – везде лежал снег. Бывают случаи, когда в предложении с обобщающим словом ставятся и двоеточие, и тире. Если обобщающее слово стоит перед однородными членами, а после них предложение продолжается, то перед однородными членами ставится двоеточие, а после – тире. Например: Везде: на склонах горы, на ветвях деревьев – лежал снег. ^ Иногда слова бывают близкими по звучанию, но разными по значению или частично совпадают в своем значении. Чаще всего эти слова бывают однокоренными. Они называются паронимами (от греч. Para – возле, опута - имя). Например, дипломант – лицо, награжденное дипломом. Студент, готовящий дипломатную работу. Дипломант конкурса пианистов. дипломат 1. Должностное лицо, занимающееся дипломатической деятельностью. 2. Перен. О человеке, действующем тонко, умело. Известный дипломат. ^ , например, решительный характер, человек, но решающий шаг, роль, сила, поступок. В некоторых значениях слова – паронимы могут выступать в качестве синонимов. Мы можем проводить опыты и производить опыты. Выделенные слова близки по звучанию. Они сближаются в одном значении «делать, совершать, осуществлять». В сочетании с другими же словами и в других значениях они четко разграничиваются: проводить репетицию (репетировать) – производить раскопки (раскапывать). В 9классе учащиеся работают с информационным текстом по теме: «Бессоюзные сложные предложения. Знаки препинания в БСП» При работе с текстом можно использовать таблицу:
Заполнив такую таблицу, учащиеся будут иметь мини-конспект текста. Если же учитель попросит учеников прочесть то, что они записали в эти графы, он может быть уверенным, что при такой форме обобщения ничто не потеряется – то, что не заметил один, назовет другой. Условные значки помогли ученикам читать более внимательно, превратили чтение в увлекательное путешествие, стали помощниками в запоминании материала. Правила использования приема ИНСЕРТ.
I - «+» и «V» или II - «V», «+», «-», «?»
III этап. Стадия рефлексии. Что такое рефлексия? Понятие «рефлексия» означает размышление, осмысление, осознание, т.е. логическое завершение предыдущих действий. Задачи:
Рефлексию на уроке можно осуществлять с помощью приемов: «мысли по аналогии», «размышление от обратного» и т.д. Важно выбрать определенную позицию. Чего мы хотим? Чтобы все запомнили все? Чтобы все запомнили важнейшее? Конечно, это был бы идеальный результат. При использовании ТРКМ каждый ученик запомнит ту информацию, которая для него оказалась актуальной, которая пригодится ему в дальнейшем, так как ненужная информация быстро забывается. Однако важно, чтобы на этой стадии произошло переосмысление предыдущих знаний, в том числе и проверка их на правильность. Кроме того, очень важно, чтобы рефлексия не была перегружена приемами, но были выбраны важнейшие из тех, которые могут помочь достичь определенной цели. Важным является и согласование всех стадий урока, оно должно быть не только содержательным, должны перекликаться и используемые приемы. И если учащиеся читали текст, используя прием маркировки, то на стадии рефлексии я предлагаю им работу с маркировочной таблицей. Но необходимо помнить и понимать, что это не просто переписывание текста, а способность сформулировать мысль в двух-трех словах, перевести ее на свой язык, а следовательно, понять. Важна установка учителя, иначе такая работа может стать как бессмысленной, так и очень важной. Одной из наиболее важных граф таблицы можно назвать ту графу, в которой вопросы, возникшие по ходу чтения («толстые и тонкие» вопросы). Достаточно взглянуть на эту таблицу, чтобы понять сущность этого приема. Прием «Толстый и тонкий вопросы»
Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется в следующих обучающих ситуациях.
три «толстых» и три «тонких» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем – они опрашивают друг друга используя свои таблицы.
Данный прием развивает умение оценивать уместность той или иной формулировки, хотя бы по временному параметру; стремление учителя научить детей их задавать. То, о чем спрашивает человек, бесспорно показывает, как он мыслит. Но по ходу чтения он ставит вопросы только там, где ему непонятно, не хватает информации, чтобы лучше разобраться, т.е. вопросы он ставит для себя, для удовлетворения собственных познавательных интересов. Поэтому между вопросами, возникшими по ходу чтения и специальной отработкой навыка постановки «умных» вопросов нет ничего общего. Если урок прошел грамотно, ученик обязательно ответит на вопросы, «толстые» они будут или «тонкие». Это для него не имеет значения, главное, что это его вопросы.
Кластер – это один из способов графической организации материала, некая структура, каждая клеточка которой – определенная информация, т.е. блоки информации («гроздья мыслей»). С.В.Столбунова предлагает использовать кластер на стадии вызова, но можно использовать и на последнем этапе урока. Ведь кластер- последняя базовая схема, которая останется у учащихся и в памяти, на бумаге, поэтому необходимо заносить в нее только правильную, выверенную информацию. С этой схемой можно будет работать дальше, например, составлять по ней устный рассказ, дополнять ее информацией на последующих уроках.
Слово “синквейн” – французское, обозначающее “пять строк”. При его написании существуют определенные правила.
Синквейн позволяет учителю решить сразу несколько задач. Во-первых, изменить атмосферу в классе, сделать ее творческой. Ребятам нравится творить. Во-вторых, этот прием позволяет проверить, как учащиеся запомнили важнейшие понятия темы. Синквейн позволяет выяснить учителю, как ребята чувствуют себя на уроке, нравится ли им изучаемая тема. Синквейн можно писать индивидуально, в парах или в группах после прочтения текста. Существует много разнообразных стихотворных форм, которые с успехом могут быть использованы на стадии рефлексии. Хайку (или хокку) – это японская стихотворная форма в три строки. Схема написания хайку: Строчка 1:“Я был” кем-то или чем-то или “Я видел” кого-то или что-то Я был листом. Строчка 2: Место и действие (Где и что делал?). Растущим в лесу, давая пищу. Строчка 3: Определение (как?). Не желая того. Очень полезным для работы с понятиями, противоположными по смыслу, является написание диаманты. Диаманта – это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением. Схема диаманта: Строчка 1: тема (существительное) Строчка 2: определение (два прилагательных) Строчка 3: действие (три глагола) Строчка 4: ассоциации (четыре существительных) переход к антонимичным понятиям. Строчка 5: действие (три глагола) Строчка 6: определение (два прилагательных) Строчка 7: тема (одно существительное). Написание диаманты очень полезно для понимания учащимися сути различий и взаимосвязи понятий, противоположных по значению. Итак, использование различных видов художественной поэзии на стадии рефлексии (синквейн, хайку, диаманта, стихотворение – рисунок) может быть достаточно эффективным для развития мышления. ^ .
Конечно, можно спорить об эффективности структуры и приемов ТРКМ, применимости технологии вообще для уроков русского языка. Но ТРКМ – стоящее дело, если хорошо разобраться в сути того, что и зачем делаешь. Технология не является способом разукрасить урок, сделать уроки интересными для себя. Эта технология разработана для ученика, для того, чтобы приблизить его к процессу познания, чтобы он получил удовольствие от использования игровых приемов, групповых форм работы, частой смены деятельности. Внедрение ТРКМ обеспечивает качественный уровень языкового образования: овладение нормами литературного языка, обогащение словарного запаса и грамотного строя речи учащихся. Технология развития критического мышления о получении, восприятии и передаче информации, поэтому она универсальна. Изменения целей современного образования влечёт за собой изменение всех составляющих образовательного процесса, необходимость перехода от объяснительно-иллюстрированного способа обучения на деятельностный. Именно практика использования методов исследовательского обучения в учебном процессе находит всё большее применение. Среди ведущих методов можно назвать метод проектов. Работая над проектом, ученик чувствует, что процесс ориентирован на него и его личность, и его деятельность строится на собственном опыте, интересах и склонностях. В работе над проектом большое значение приобретает обсуждение и разрешение проблем, которые интересны самому школьнику. Учащиеся получают возможность обсуждать интересные темы, проблемы философского, общечеловеческого характера, учатся высказывать своё мнение, анализировать, обобщать, обосновывать собственную позицию. На уроках учитель успешно сочетает классно- урочную, групповую, индивидуальные формы организации деятельности учащихся. Группы могут менять свой состав в зависимости от задачи, интересов. Обучение в сотрудничестве - это модель организации деятельности учащихся в малых группах, при которой все вовлечены в совместную деятельность с ответственностью за собственные действия и действия каждого. Свободный выбор формы общения (работа в парах, в группах, взаимодействие с учителем, роль которого меняется от проверяющего до консультанта, равноправного собеседника- партнёра, психолога, наставника, создателя атмосферы сотрудничества и взаимопонимания между учителем и учеником). Учитель видит каждого ученика, группу и класс в целом, обеспечивает условия для создания атмосферы творчества. Результат - свободный выбор формы общения - благотворно воздействует на психологический климат в целом и чувстве комфортности каждого. Деятельность в рамках проекта позволяет учащимся знакомиться с новыми подходами к изучению темы, оценивать и систематизировать информацию, выходить на новый уровень осмысления проблем. Проект нацелен на личностно - ориентированное обучение, позволяет развивать креативные способности учащихся, переносить имеющиеся знания, умения и навыки в новую ситуацию, способствует развитию диалогического мышления, формированию собственной точки зрения. Деятельность учащихся в рамках учебно-исследовательского проекта связана: • со свободным поиском данных из различных источников; • со способами организации данных; • с умениями пользоваться ключевыми словами, анализировать информацию, представлять её в конкретном виде (таблица результатов интервью, социологических вопросов; нахождение информации о жизни и творчестве писателя, оформление результатов исследования в виде мультимедийной презентации, веб-сайта и.т.п.) Работая над проектом, учащиеся приобретают и развивают практические навыки работы с информационным, художественным и литературоведческим текстом, видеоматериалами, иллюстрированным материалом, навыки создания собственных текстов, что побуждает к устной речи, поскольку технология проектной методики на последнем этапе предполагает презентацию проекта, защиту и представление своей исследовательской работы. Работая над своим произведением, учащийся выступает в роли собеседника, вступает в диалог. Во-первых, с предполагаемым читателем, во-вторых, в диалог внутренний, с самим собой. Обращаясь к своему внутреннему миру, ученик отчётливей и ярче осознаёт своё место в окружающей его действительности и свойства и качества самой действительности, получает возможность выразить себя в слове, создавая особый тип реальности. Информационные технологии дают возможность проявления себя в создании гипертекста. При подведении итогов работы над проектом важным является то, что учащиеся сами оценивают свою деятельность, анализируют собственные достижения, видят перспективы дальнейшего совершенствования. Проекты учащихся по литературе представлены в виде: -тематических презентаций, публикаций; -викторин, олимпиад по предмету; -коллективное написание творческих работ (сказок, рассказов и др.); -тематического сборника стихов поэтов серебряного века; -читательских конференций по произведениям современной и зарубежной литературы; -создания мультимедийных презентаций и т. п. Представим описание одного из проектов.
|
страницы: 1 2
хорошо
1отлично
1 