Актуальные проблемы музыкального и художественного образования Материалы Второй международной Интернет-конференции icon

Актуальные проблемы музыкального и художественного образования Материалы Второй международной Интернет-конференции


Смотрите также:
Материалы международной студенческой научной конференции 21 апреля 2009 г г. Екатеринбург...
Актуальные проблемы трудоустройства молодёжи глазами участников интернет-конференции...
Философия о знании и познании: актуальные проблемы Материалы Всероссийской научной конференции...
Материалы XIV международной конференции молодых ученых «Человек в мире...
Программа международной веб-конференции 10. 00-11. 00 встреча участников, регистрация 11. 00-12...
Материалы XIV международной конференции молодых ученых «Человек в мире...
Материалы XIV международной конференции молодых ученых «Человек в мире...
Материалы XIV международной конференции молодых ученых «Человек в мире...
Материалы XIV международной конференции молодых ученых «Человек в мире...
О VIII республиканской научной конференции молодых ученых и аспирантов «Актуальные проблемы...
Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы науки и образования в...
Программа международной конференции, посвященной 60 летию Ожогового центра нии скорой помощи им...



Загрузка...
страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13
вернуться в начало
скачать

^ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ


Под профессиональным самоопределением будущих учителей музыки мы понимаем динамичный процесс, который характеризуется способностью нахождения личностных и профессиональных смыслов, ценностей, мотивов, выражающихся в ощущении себя как субъекта профессиональной деятельности, и готовностью к музыкально-педагогической деятельности с опорой на ее художественно-творческое начало. Помощь студенту в профессиональном самоопределении состоит в постепенном формировании у него внутренней готовности к осознанному и самостоятельному планированию, корректировке и реализации перспектив своего профессионального развития.

Для существования и развития любого явления, процесса необходима определенная среда, условия которые способствует их функционированию. В научной литературе условия трактуются как философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Таким образом, условие мы понимаем как совокупность определенных мер, которые способствуют возникновению, существованию и развитию чего-либо.

Педагогические условия развития профессионального самоопределения студентов представляют собой совокупность мер в образовательном процессе, которые должны обеспечить достижение студентами его оптимального уровня. Г.Г. Тупикина считает, что «оптимальным уровнем самоопределения является наилучший вариант целеполагания (выбора), отвечающий целям и задачам саморазвития и развития подростка и обеспечивающий в максимально возможной мере учет индивидуальных особенностей его личности и возможностей педагогического процесса» [2, 85]. По мнению Г.В. Резапкиной, «критериями оптимальности самоопределения должны выступать те параметры жизни подростков, которые определяют подготовленность их к сознательному выбору профессии, способность ориентироваться к современным жизненным условиям» [1, 127].

Уровнем оптимальности самоопределения, по нашему мнению, является результат, который характеризуется определенными количественными и качественными показателями. При этом главным показателем качества и результатом профессионального самоопределения будущих учителей музыки является его направленность на творческую самореализацию в музыкально-педагогической деятельности.

В результате анализа и выбора оснований нами были выделены следующие педагогические условия: (1) ориентация образовательной деятельности на создание возможностей самореализации личности в отношении объекта его будущей профессии; (2) обеспечение личностно-ориентированного характера подготовки будущих учителей музыки в поэтапной работе по формированию профессионального самоопределения; (3) использование метода проектов в качестве методико-технологического инструмента развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки. Необходимость введенных педагогических условий вытекает из анализа научной литературы, опыта работы вуза и подтверждается опытно-экспериментальной работой, проведенной в естественных условиях образовательного процесса факультета истории и искусств Костанайского государственного педагогического института, на специальности 050107 «Музыкальное образование», в период с 2008 года по 2009 год.

Опытно-экспериментальное исследование показало положительную динамику уровня сформированности профессионального самоопределения будущих учителей музыки, повышение эффективности процесса развития профессионального самоопределения и достижение его оптимального уровня тогда, когда мы ввели в процесс вузовской подготовки, выявленные нами оптимальные педагогические условия.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Резапкина Г.В. Психология и выбор профессии. Рабочая тетрадь учащегося. М., 2009.

  2. Тупикина Г.Г. Педагогическая модель формирования самоопределения личности в процессе школьного обучения школьников. Препринт. Кемерово: КемГУ, 2005.

Заволжанская И.Ю.

Уральский государственный педагогический университет,

г. Екатеринбург

Функционирование музыкального мышления

современного исполнителя

в процессе игры ПО СЛУХУ НА ФОРТЕПИАНО


Основным условием эффективности, успешности профессионального роста современного исполнителя является активизация всех внутренних ресурсов музыканта и особенно его мышления. Общая интеллектуализация исполнительской работы не только находится в русле принципов развивающего обучения, не столько задекларирована теорией, сколько является насущной потребностью практики. Именно повседневной практикой востребована способность музыкантов играть по слуху, без нот, свободно перемещаясь не только в клавиатурном, но и в слуховом пространстве.

Не секрет, что среди профессиональных исполнителей, обязанных владеть всеми специальными навыками и быть музыкантом-универсалом, редко обнаруживается эта способность. Причин такого печального положения много: дефицит природных задатков, отсутствие целевых развивающих методик, традиции классического музыкального образования с его узкопрофильностью, отсутствие педагогического интереса и опыта, ограничения учебного плана, профессиональная лень учащихся и т.д.

Давно уже пора поменять ситуацию и попытаться внедрить в музыкально-образовательный процесс тот небогатый опыт исследования и развития навыка игры по слуху, который накоплен к сегодняшнему дню. Но для начала надо выявить не просто механизмы этого исполнительского умения – нужно определить главный вектор максимально эффективного его формирования и совершенствования. Этим вектором и является мышление музыканта. В условиях беспомощности слуха именно оно в состоянии помочь музыканту развить недостающую исполнительскую способность – музицировать по слуху, т.е. без нот, и испытывать при этом не типичные муки, а удовольствие. Учитывая далеко не блестящую слуховую подготовку нынешних исполнителей, актуальность музыкального мышления вполне очевидна.

В целом, музицирование любого рода, хоть и предопределено эстетической мотивацией и стремлением к звучащей красоте, являет собой вполне конкретный «набор» операций (в том числе предварительных) – умственных (слуховое восприятие и контроль, анализ и вспоминание, заучивание и т.д.) и собственно игровых действий (концертное исполнение или разучивание). Мышление пронизывает все этапы и виды исполнительских работ – разбора, поисков удобной аппликатуры, охвата формы, интерпретаторских задач, запоминания наизусть и т.д. Стихийность, например, последнего процесса нежелательна, ибо рождает механистичность игровых навыков. Еще Я.А. Коменский пришел к выводу, что «ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понято» [4, 171]. Ему вторит коллега ХХ века Г.М. Цыпин: «Произвольное запоминание оказывается, как правило, прочнее, эффективнее непроизвольного» [8, 201].

Исполнительская педагогика и практика знает немало примеров и способов интенсификации музыкального мышления. Умные наставники (бессмысленно даже перечислять фамилии) обязательно нацеливают учащегося на понимание стилевой логики, специфики интерпретации, разгадыванию авторского замысла – т.е. на художественное осознание исполняемого, на путешествие в «музыкальный космос» (выражение Г.Г. Нейгауза – 7, 103). И это, действительно, является целью музыкального обучения, развивающей профессиональное мышление.

Но далеко не все педагоги на пути к этой цели помогают подопечным «прокладывать тропинку» понимания, осознания конструктивности содержания и созидания музыки, ее вполне разумного устройства. В этом случае речь заходит о конкретных знаниях исполнителя из области гармонии, ладотонального развития, фактуры и формы, ритмической и звуковысотной организации, динамики, инструментовки – всего того, что входит в компетенцию музыкально-теоретических дисциплин. Не просто сыграть, прочитать написанное, а «ощутить материал изнутри» (выражение Б.В. Асафьева) – конструктивно понять и пытливо разобраться в том количестве нотных знаков, в котором содержится «авторский замысел», т.е. задействовать и приобрести конкретные знания из конкретных областей музыки, предельно подключив мышление. Так развивали своих воспитанников корифеи фортепианной педагогики: А.Г. Рубинштейн, Г.Г. Нейгауз, Л.В. Николаев, С.И. Савшинский и др. Современная исполнительская методика последних 20 лет активно пропагандирует функционирование музыкального мышления в искусстве музицирования и, особенно, инструментального импровизирования (С.М. Мальцев, И.В. Розанов, Г.М. Цыпин, Г.И. Шахов). В целом, приоритет мышления давно и неоднократно отмечали представители и «немузыкальных» профессий – видные психологи, педагоги: «Ум человека развивается только в действительных, реальных знаниях» (К.Д. Ушинский). «Мышление опирается на усвоенные знания, и если нет последних, то нет и основы для развития мышления, и последнее не может созреть в данной мере...» (П.П. Блонский, цит. по: 8, 239).

И исполнение, и восприятие музыки всегда происходит на фоне музыкального мышления, с ним сопряжено. Другое дело, насколько мышление активно – совпадает, отстает или опережает процесс музицирования. В одних случаях оно идет параллельно с ним, т.е. грамотное формирование и осознание исполнительского результата происходит одномоментно с двигательным действием,– в этих случаях принято говорить о стабильности игровых навыков, сценическом самообладании и исполнительской уверенности. В большинстве неудачных случаев мышление как осознание процесса либо отключалось (отсутствовало), либо проявляло себя не в полной мере, либо не активизировалось нужным образом1. При этом исполнительский сбой неизбежен, поскольку баланс сознания и подсознания неправильный. И, наконец, в редких (всегда удачных) случаях, музыкант (даже без ярких слуховых способностей) предопределяет, предвосхищает мысленно будущее исполнение, опережает его сознанием - т.е. проявляет свои антиципирующие качества. Художественный результат таких выступлений впечатляет всегда, поскольку эмоционально-чувственный посыл исполнителя подкреплен конструктивным движением его мысли, в основе которой – понимание происходящего и предопределение последующего музыкального движения.

Таким образом, степень активности мышления может быть разной, поскольку зависит от личностно-профессиональных качеств, музыкально-теоретической подкованности исполнителя, его темперамента и других психофизиологических свойств (реактивности, воли, выдержки и т.д.). Развивать их в комплексе призвана современная исполнительская педагогика, взявшая курс на оптимизацию и модернизацию музыкального образования в ХХI веке.

Очевидно, что проблема недооценки мышления в исполнительстве, отрыва практики от теории давно волнует многих: Г.И. Цыпин, Г.Г. Нейгауз, Л.В. Николаев, К. Черни, С.И. Савшинский, Н.А. Бергер и др. – каждый в свое время о ней напоминали и на неё нацеливали. Представители «интеллектуального» крыла в музыкальной педагогике (А.Б. Гольденвейзер, Л.В. Николаев, В.И. Сафонов, отчасти – Г.Г. Нейгауз, братья А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, Я.В Флиер) в первую очередь «ставили не руки, а голову студента» [9, 93]. И часто отправной точкой такого «приведения в чувство» был акцент на гармонии. Легенда отечественной фортепианной педагогики Г.Г. Нейгауз писал, что с некоторыми из своих учеников он «постоянно проходил на пьесах, играемых ими... краткий курс гармонии, строения мелодии, анализа форм и т.д., пока они (ученики) не научались мыслить как музыканты» [7, 190]. А В.И. Сафонов требовал безупречного знания и понимания пианистом всех тональных изменений – отклонений, модуляций и т.д. Приверженность ratio и апелляция к ученику через его разум, обращение к рассудку и вниманию играющего всегда приводила А.Б. Гольденвейзера к поразительной тонкости суждений, а его студентов – к безусловному уважению и признанию такой методики преподавания. Безусловно, и сегодня, в начале ХХI века любое осознание исполнителем логики и взаимозависимости всех элементов музыкальной ткани, их конструктивной и семантической роли ускоряет интеллектуальное развитие музыканта.

В последнее время актуальность музыкального мышления объясняется еще и практикой свободного (без нот) музицирования, всегда популярного в бытовой среде, но почти отсутствующего в содержании профессионального музыкального образования. Если оставить в стороне вопрос об уникальных природных, анатомо-физиологических задатках (талант «слухача» и способность вольно предаваться импровизации – иными словами, талантливые уши и руки) и попытаться решить проблему массового обучения этому исполнительскому искусству, то сразу возникает вопрос: «С чего начать?». Целесообразно начинать надо с самого главного – с мышления как способности осознания действия или явления, «высшей ступени познания» (Толковый словарь С.И. Ожегова). В подтверждение уместно привести крылатые слова Г.Г. Нейгауза: «Пробелы инстинкта (таланта) надо восполнять разумом..., играют на рояле прежде всего головой и ушами, а затем уже руками» [7, 103, 126]. Увы, большинство молодых музыкантов нашего времени не приучены продуктивно использовать свое мышление, внедряться каждой клеточкой своего сознания в музыкальные «недра». Сказывается и инертность, элементарная лень некоторых будущих профессионалов: «Думать – это как раз и есть то самое, чего средний ученик не хочет делать» [5, 90].

Сразу развеем сомнения тех, кто даже в формулировке понятия «навыки свободного музицирования» (игра по слуху, импровизирование) не обнаруживает слово «мышление». Дело в том, что, во-первых, это расхожее понятие и его варианты (подбор по слуху, гармонизация по слуху, музицирование по слуху) несколько условны – они давно типизировали, «узаконили» общую исполнительскую способность музыканта быть свободным, убедительным в своих игровых действиях и художественных результатах ввиду наличия слуховых ресурсов, автоматизма умений и оперативного мышления; во-вторых, необходимость активизации мышления касается тех, кто, не будучи «слухачом», обязан искать иные пути профессионального самосовершенствования, и мышление оказывается той движущей силой, которая способна сдвинуть процесс массового обучения свободному музицированию с мертвой точки; а в-третьих, слух органически входит в структуру музыкального мышления – в определенном смысле является его «квартирантом», поскольку именно в мышлении «формируются новые слуховые предвосхищения, направленные на построение и развертывание во времени дальнейшего течения импровизации» [6, 30].

Опираясь на аксиому, выведенную психологами: «Всякое мышление есть, в сущности, интериоризованное действие» [2, 14], позволим себе спроецировать её в область профессиональных навыков музыканта. В этом смысле игра по слуху на фортепиано предоставляет уникальные возможности уже хотя бы потому, что является собственно действием, т.е. мышечно-двигательным актом. Но самое ценное – она способна постоянно будить исполнительскую мысль и обращать ее хозяина к интенсивной умственной работе. Нередко при этом ему приходится поднимать глубинные пласты своего сознания: ту информацию, которая была приобретена исполнителем очень давно и не востребована по назначению ввиду многих обстоятельств (собственной лени, ненацеленности со стороны педагога, непониманием значимости подобных «привлечений»). Порой такие «откапывания» мучительны и для учащихся, и для их наставников, но довольствоваться «путями наименьшего сопротивления» здесь нельзя - это перекрывает профессиональный рост.

Вышесказанное, в первую очередь, относится ко всему, что связано с пониманием гармонии: ее функциональных явлений (знание триединства ведущих функций – T-S-D и их взаимоотношений), тональных процессов (модуляций, отклонений, сопоставлений), ладовых изменений (мажоро-минорной диалектики), аккордовой специфики (господство классической терцовости при множественности структур), взаимосвязи гармонии с акустикой (понимание консонантности и диссонантности), фактурой и фигурационной техникой, формой и т.д. Согласитесь, далеко не каждый исполнитель желает и может применить имеющиеся (и с разной степенью закрепленные) знания-умения-навыки по гармонии в исполнительстве. Как свидетельствует сегодняшняя практика, студенты музыкальных вузов привыкшие к разделению прикладных функций учебных дисциплин (сугубо теоретических, с одной стороны, и специальных профильных – с другой), трудно преодолевают искусственную границу между ними, мало используют навыки гармонического анализа, секвенцирования, модулирования и т.д. в практике ежедневного музицирования (по нотам и без них). Поэтому в методике, которая представляется автору этих строк наиболее целесообразной, учиться играть по слуху придется в опоре на гармоническую суть музыки. Все этапы предлагаемого методического пути нацелены, прежде всего, на активизацию музыкального мышления (прежде всего, гармонического) в фортепианном исполнительстве.

Первый этап – сольмизация популярной песенной мелодии по памяти, предваряющий собственно подбор по слуху, выполняет роль внутренне-слуховой и интеллектуальной настройки. Исполнитель должен представить знакомую музыку в непривычном ракурсе1. Это сразу потребует мобилизации памяти, внимания, внутреннего слуха и, конечно, мышления:

- необходимо удачно «стартовать» – правильно представить отправную ступень (далеко не все песни начинаются «от печки», т.е. с первой ступени, в чем часто заблуждаются учащиеся);

- определиться с тесситурой мелодии, удобным регистром и, соответственно, с ладотональностью;

- представить направление, тип мелодического движения (поступенное, скачкообразное, аккордовое, восходящее – нисходящее и т.д.);

- уловить (внутренним гармоническим представлением) возможные ладовые и тональные изменения (отклонения, модуляции, уходы и возвраты), а также не забыть про случайные знаки альтерации;

- уложиться во времени, т.е. подчинить темпоритм сольмизации законам хронотопа и пульсу предполагаемых гармонических смен;

- скоординировать возникшие в результате предварительного анализа представления с певческой деятельностью;

- странспонировать (учитывая методическую ценность этого действия на каждом этапе работы) мелодию по слуху, осознавая ладотональное равноправие музыки и комплексность предлагаемого подхода к сольмизации.

В итоге уже на начальном этапе развития навыка игры по слуху от пианиста потребуется немалая и активная аналитическая работа по осознанию того, что ляжет в основу дальнейшей гармонизации, фактурно-жанровой обработки, транспонирования, аранжирования и т.д.

Второй, очень ответственный этап – собственно гармонизация мелодии – есть не что иное, как выявление гармонического потенциала мелодии в опоре на ее звуковой состав, прояснение ее гармонического содержания. Напоминающее типовое задание из курса традиционной гармонии, оно требует именно анализа – интенсивного и всестороннего: ладофункциональной принадлежности отдельных звуков и мелодических оборотов, тональных и альтерационных изменений, конструктивной гармонической логики и т.д. Конечно, слух музыканта при этом теснейшим образом взаимодействует с его мышлением, и в случае разных природных способностей эти две способности соотносятся по-разному. Если «слухачу» такой анализ может и не потребоваться, то для музыканта, обделенного этим даром, все, что связано с осмыслением и осознанием явится стартовой позицией, – в этом случае активность мышления крайне необходима.

Третий этап – определение пульса гармонических смен – связан с осознанием музыкального пространства-времени (хронотопа). Память подсказывает исполнителю не просто мелодию, а мелодию в её ладогармоническом и метроритмическом оформлении. Степень частоты гармонического пульса в каждом произведении разная – она зависит от характера, авторской установки на семантику и формообразующую роль гармонии, от жанра и художественной идеи и т.д. В одних случаях гармонические обновления нечастые и достаточно равномерные, они не вызывают у исполнителя излишней нервозности и паники. В других случаях гармония настолько активна, что заставляет предельно мобилизовать и психические механизмы (внимание, реакцию, волю), и мышление, вынужденное работать в режиме опережения, предвосхищая и предполагая смену гармонии в нужное время. От исполнителя на данной стадии работы требуется сделать одно: методом анализа выявить все предполагаемые учащения-замедления гармонического «дыхания», при этом обозначить проблемные зоны и проанализировать их всесторонне. Учитывая многовариантность метро-гармонических соотношений в песенных образцах, предлагаемых к освоению, следует сразу нацелить исполнителя на грамотную пульсацию гармонии как способа организации музыкального времени. Таким образом, аналитический акцент – осознание взаимосвязи гармонии и хронотопа – на этом этапе работы выполняет дисциплинарные функции, вынуждая исполнителя самоорганизоваться во всех отношениях.

Четвертый этап работы – игра гармонического трафарета – подразумевает не только сугубо исполнительский акт (прикосновение к инструменту), но и схематизацию, «скелетирование» (термин Г. Нейгауза) гармонического содержания исполняемой музыки в скупой аккордовой фактуре. Несмотря на преобладание игровых, физических действий, главным «организатором представления» является мышление музыканта. Отбросив все пока второстепенные художественные задачи (фактурное богатство, динамическое движение, образная содержательность и т.д.) и составив в голове четкий план действий, исполнитель мысленно следит за «качеством и количеством» гармонии, распределяя (расставляя) во времени все запланированные ее смены и не увлекаясь пока фактурным фигурированием. На данном этапе работа исполнителя заведомо «антихудожественная», здесь требуется только одно – четкость гармонических перестановок, которая контролируется концентрацией мысли и слуха исполнителя. Конструктивная роль мышления при этом очевидна – именно оно, активно функционирующее, гарантирует безостановочность процесса аккомпанирования по слуху.

Пятый этап – выбор фактуры, соответствующей образно-жанровой природе музыки – предполагает знание типовых фактурных формул (в разных размерах), специфических жанровых черт – т.е. элементарной базы музыкальной грамотности. Поиск нужной информации активизирует мышление музыканта, нацеливая его не только на отбор подходящего варианта, но и на сравнительный анализ предполагаемых фактурно-жанровых решений, а также на их максимальное соответствие характеру и содержанию музыки. Как показывает многолетняя практика, даже учащиеся, имеющие богатую исполнительскую практику, в ходе подобного поиска и сравнения обнаруживают много интересной информации – той, что не была ими систематизирована ранее. Имея ранее возможность разобраться во всем фактурном великолепии музыки, но не сталкиваясь на практике с самостоятельным выбором, исполнитель начинает осознавать и множественность, и самодостаточность каждого конкретного типа фактуры, многозначность его применений, взаимообусловленность с другими средствами музыкальной выразительности (регистром, штрихами, темпом и т.д.). При этом подобный анализ и поиск все более вдохновляют музыканта, придавая процессу откровенно творческий характер – мышление будит воображение.

Шестой, кульминационный этап работы – собственно игра по слуху на фортепиано. В данных методических условиях этот исполнительский процесс носит отпечаток не стихийного, спонтанного музицирования на основе хорошего природного слуха, а продуманного предварительного осмысления, что гарантирует стабильный исполнительский результат. Суммируя все «находки» предыдущих этапов работы, сделанные с помощью активного мышления, музыкант приступает к полноценному пианистическому освоению музыки, контролируя процесс слухом и, конечно, сознанием. Как свидетельствует практика, ошибки нередки и связаны они со многими причинами: недостаточная координация рук и гармонических представлений, неуверенное владение фактурным типом, отставание во времени (что в условиях аккомпанирования недопустимо), слабая пианистическая выучка, отсутствие слуховой и умственной реакции, собранности и т.д. Все ошибки должны быть проанализированы и исправлены, а конечный результат – закреплен многократным повторением. Учитывая разный уровень пианистической оснащенности студентов вузов (особенно музыкально-педагогического профиля) каких-либо строгих исполнительских норм эта работа не предусматривает: музыкант волен сам выбирать игровой способ – гармонический аккомпанемент с мелодией или без нее, в скупой или развитой фактуре и т.д. Но исполнительский итог любого качества – результат не столько пианистической подготовки учащегося, сколько немалой аналитической работы, т.е. активизации мышления.

Седьмой этап – транспонирование – актуальный, целесообразный и интересный во всех отношениях. Во-первых, он способствует лечению «тонального невроза» (термин Н.М. Бергер), доказывая абсолютное равноправие ладотональностей и избавляя большинство учащихся от до-мажорной (ля-минорной) зависимости. Во-вторых, заставляет пианистов учитывать степень тесситурного удобства (при аккомпанировании вокалистам), что требует мгновенного анализа мелодического объема. В-третьих, убеждает в главенстве гармонии как основного вектора музицирования по слуху вне зависимости от ладотональности. В-четвертых, интенсивно развивает тонально-ладовое мышление и пространственную ориентацию на клавиатуре даже у тех, кому тонально-ступеневое чутье дано от природы. В данном случае осознание и визуальный охват тональности выступают как триединство зрительных, слуховых и мозговых рецепторов (понимаю-вижу-слышу), где исходным пунктом является осмысление процесса.1 В идеале очень полезным и развивающим занятием является не только итоговое транспонирование, но и «промежуточное» (на предыдущих методических «ступеньках»): при сольмизации (в целях выбора тесситурно удобной тональности) или игре гармонического трафарета (аккордовые блоки создают функционально-гармонический рельеф тональности и способствуют ее концентрированному освоению). В любом масштабе транспонирование задействует не только игровой аппарат, но, прежде всего, мышление музыканта, формируя в нем стойкую убежденность в тональной «свободе-равенстве-братстве».

Восьмой, самый творческий этап работы – исполнение на основе перегармонизации мелодии – подразумевает ряд особых личностно-профессиональных качеств: развитого музыкального слуха, гармонической фантазии, исполнительской смелости, а также креативности как способности к нестандартным решениям. Роль мышления в этом немалая, хотя успех подобных перегармонизаций, их оригинальность и множественность зависят от музыкальной одаренности и даже таланта. Так называемые «слухачи» справляются с подобными заданиями легко и изящно, в то время как большинству остальных ввиду отсутствия развитых внутренне-слуховых представлений приходится прибегать к помощи разума. Для них будет целесообразна методика перегармонизации одного звука на основе вариантности аккордовых структур. Освоив ее учащиеся смогут научиться перекрашиванию заданной мелодической горизонтали средствами гармонической вертикали, а значит, путем приобретения знаний, активизации мышления расширят арсенал профессиональных (слуховых и исполнительских) навыков. Учитывая сугубо творческий характер работы по перегармонизации, далеко не все учащиеся захотят и осмелятся попробовать себя в качестве экспериментатора, поэтому данный методический этап не является обязательным, хотя желательным, поскольку призван активизировать всю внутреннюю «программу» музыканта – и его природные задатки, и волю, и, конечно, мышление.

И, наконец, девятый этап, дополняющий предыдущие основные восемь,– аранжировка гармонизованного произведения в расчете на технические возможности современных синтезаторов, медиа-клавиатур и других музыкально-компьютерных «чудес». Эта работа, чрезвычайно привлекательная для многих, требует не столько навыка умелого обращения с техникой, сколько темброво-гармонической фантазии и желания эффектного результата, красочного впечатления, интересной тембровой находки, и уж совсем не требует пианистического мастерства как искусства свободного владения инструментом. Облегченность клавиатур высвобождает внимание и игровой аппарат исполнителя, а функция мышления и слуха сводится к поиску тембровых решений, микстов, в то время как определяющим остается гармонический фактор. Но подобная работа возможна только в условиях хорошей технической оснащенности музыкально-образовательного процесса, поэтому пока искусство аранжировки готового к исполнению произведения осваивается не в массовом порядке. Соответственно итоговый этап методики музицирования по слуху на основе активизации мышления «работает на перспективу».

Все, без исключения, предлагаемые ступени на пути развития способности пианиста музицировать по слуху рассчитаны на активное функционирование мышления, музыкального интеллекта как главной мыслительной способности человека. Как справедливо отмечает Д. Кирнарская, «корневая способность к музыке – не талант как сверхвысокий уровень дарования, а чувствительность к музыкальным структурам: тональности, гармонии и ритму. Это – ...отправная точка, без которой нет музыканта».[3, 24].

Итак, извечный вопрос – что же первично в ряду основных творческих способностей музыканта? – по-прежнему риторический. Он еще долго останется в центре всеобщего внимания теоретиков и практиков, дилетантов и профессионалов, учеников и педагогов, исполнителей и слушателей и т.д. Природные задатки, музыкальный слух, интеллект как способность мыслить и анализировать, особая эмоционально-чувственная организация – все эти и другие компоненты творческой одаренности музыканта важны, необходимы. Но все же главным вектором профессионального созревания является музыкальное мышление, т.е. «знания в действии».

Литература

  1. Бергер Н.А. Современная концепция и методика обучения музыке. Спб, 2004.

  1. Грановская Р.М. Восприятие и модели памяти. Л., 1974.

3. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. – М., 2007.

4. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М., 1939, т. 1.

5. Маккинон Л. Игра наизусть. Л., 1967.

  1. Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации. М., 1991.

7. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1982.

8. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М., 2003.

  1. Савшинский С.И. Леонид Николаев. – Л.- М., 1950.


Лукьянова Е.П.

Уральский государственный педагогический университет

г. Екатеринбург

^ ПРОБЛЕМА СИНХРОННОСТИ ИСПОЛНЕНИЯ

В АНСАМБЛЕВЫХ СОЧИНЕНИЯХ ДЛЯ ФЛЕЙТЫ И ФОРТЕПИАНО


Среди обширной ансамблевой литературы значительное место занимают произведения для флейты в сопровождении фортепиано. Сочетание названных инструментов активно используется композиторами и в камерном жанре, составляя внушительный список созданных ими сонатных циклов. Аккомпанируя флейте или исполняя в дуэте с ней камерные сочинения, пианист сталкивается с необходимостью решения ряда важнейших ансамблевых проблем. К числу таковых относится проблема синхронности.

Согласно известному определению А.Д. Готлиба, синхронность в ансамблевом исполнении означает «совпадение с предельной точностью мельчайших длительностей (звуков или пауз) у всех исполнителей»[2, 22]. Реализация этой задачи зависит как от исполнительского мастерства ансамблистов, рассматривающегося как высшее достижение «союза артистических индивидуальностей» (Т.А. Воронина), так от возможностей самих музыкальных инструментов, обусловленных их природой и особенностями звукоизвлечения. Сравним под этим углом зрения флейту и фортепиано. Первый из названных инструментов является духовым и, следовательно, возникновение, бытие и угасание звука при игре на нем связано с фонационным дыханием исполнителя. Коснёмся в этой связи некоторых теоретических положений. Все они имеют большой познавательный интерес и обогащают наши представления об особенностях исполнения на духовых инструментах, в том числе на флейте.

Важное отличие фонационного дыхания от обычного, используемого в повседневной жизни, состоит в значительном увеличении объёма вдыхаемого воздуха. Свойственный естественному дыханию небольшой, поверхностный вздох становится «глубоким и относительно, в зависимости от продолжительности фразы и других задач, полным» [3, 12]. При этом меняется и ритмическая сторона процесса. Медленный и спокойный приток воздуха в лёгкие уступает место их максимально быстрому, интенсивному наполнению. В свою очередь, скоротечный выдох, характеризующий дыхание человека в повседневной жизни, в фонационной разновидности последнего приобретает плавный, постепенный характер, обеспечивающий продолжительное фонирование. Физиологической базой правильного фонационного дыхания является взаимодействие диафрагмы, брюшного пресса и межрёберных мышц грудной клетки. Исполнители-духовики и вокалисты говорят в подобных случаях о смешанном грудо-диафрагмальном или грудо-диафрагмально-брюшном (костно-абдоминальном) дыхании.

Овладение фонационным дыханием предполагает сознательное управление им в каждой из фаз (в обычном дыхании вдох и выдох осуществляются, как правило, рефлекторно, бессознательно). Особая роль принадлежит здесь созданию так называемой опоры дыхания. Считаем уместным привести определение этого ключевого понятия в том виде, как оно сформулировано Ю.Н. Должиковым, одним из ведущих в прошлом профессоров Московской консерватории по классу флейты. «Опёртое дыхание, с практической точки зрения, – давление воздуха в лёгких, в полости рта и перед губами, сознательно созданное, постоянно поддерживаемое и управляемое сжатыми, напряжёнными, сокращающимися сильными выдыхательными мышцами брюшного пресса и сопротивляющимися упругими, тренированными губами на всём протяжении выдоха» [3, 14]. В технике фонационного дыхания существует ряд незыблемых методических правил, апробированных многовековой исполнительской практикой.

Говоря о фонационном дыхании флейтиста, в качестве важной особенности последнего следует отметить весьма непроизводительный расход воздуха, обусловленный устройством инструмента, характеризующимся отсутствием передаточного механизма (трости). Именно поэтому исполнение на флейте широких мелодий, равно как и любых других развёрнутых звуковых последовательностей, сопряжено с определёнными трудностями, поскольку требует частой смены фонационного дыхания. По этой же причине принято считать, что «легато на флейте менее продолжительно, чем на других деревянных духовых инструментах, зато фразы и пассажи небольшого объёма получаются на этом инструменте с поразительной лёгкостью» [5, 95].

Понятно, что по отношению к фортепианному исполнению понятие фонационного дыхания не применимо. В этом случае уместнее говорить, пожалуй, о синтаксическом дыхании пианиста, являющимся синонимом художественной фразировки, учитывающей закономерности музыкального синтаксиса. «Инструментом» такого дыхания является кисть руки, способная выполнять мягкие, пластичные движения, посредством которых устанавливаются границы естественного членения между музыкальными фразами. Несмотря на то, что фортепиано обладает поистине неограниченными возможностями длительного безостановочного движения (отсюда – обилие виртуозных фортепианных пьес, построенных по типу perpetuum mobile), нельзя не согласиться с метким высказыванием выдающейся пианистки и клавесинистки В. Ландовской: «Ничто так не раздражает, как мелодии, нигде не прерываемые пусть легчайшим вздохом; их можно сравнить с литературным текстом, в котором отсутствуют знаки препинания…» [4, 363].

Цезура – одно из важнейших понятий в области ансамблевой техники. Перерывы в звучании инструментальной партии могут быть обусловлены как художественными намерениями исполнителя, продиктованными композиторским замыслом, так и чисто техническими причинами. Очень часто проблема синхронности исполнения в инструментальных ансамблях для флейты и фортепиано возникает в силу разницы в подходах духовика и пианиста к взятию цезур, являющихся для первого атрибутом фонационного дыхания, а для второго – синтаксического. В ряде камерных сочинений для названного состава исполнителей фонационные и художественно-фразировочные моменты совпадают (что чаще всего запланировано самим композитором и соответствующим образом оформлено им в нотном тексте, например в виде пауз). Но так происходит далеко не всегда.

В огромном количестве случаев флейтист сталкивается с необходимостью самому определять, когда производить смену фонационного дыхания, обусловливающую появление так называемых технических цезур. Частота подобных смен бывает порой весьма значительна (хотя и колеблется в ту или другую сторону в зависимости от индивидуальных возможностей исполнителя). Соответственно этому в партии флейты возникают многочисленные технические цезуры. Это и составляет первую и основную трудность при решении проблем синхронности ансамблевого исполнения.

Флейтисту необходимо позаботиться о технике взятия дыхания и постараться связать появление цезур их не только с собственным техническим удобством, но и с логикой синтаксического членения музыкального материала. От пианиста же требуется умение следить за фонационным дыханием партнёра, предугадывая его длину, а также камуфлировать неизбежные «разрывы» в звучании музыкальной ткани, вызванные сменой дыхания у партнера. Справедливости ради следует отметить, что последние во временном отношении, как правило, бывают незначительны. Однако чувство профессиональной ответственности требует от ансамблистов минимизации, а ещё лучше – полного устранения любых, даже малозаметных, препятствий на пути слушательского восприятия целостного звукового процесса.

Рассмотрим, как это происходит на конкретных музыкальных примерах, заимствованных из известных камерно-инструментальных сочинений для флейты и фортепиано. Обратимся к фрагменту Концертного аллегро № 2 русского композитора В. Цыбина, такты 60-63. Партия солирующего инструмента представляет собой поток стремительных фигураций, свободное исполнение которых требует от флейтиста довольно частой смены фонационного дыхания. Партия фортепиано, хотя и выполняет аккомпанирующую роль, осуществляя фактурно-гармоническую и ритмическую поддержку солиста, написана ярко, красочно, с подлинно концертным размахом. По разработанности фактуры она напоминает сольное фортепианное произведение. Позволим себе игру воображения и представим, как прозвучал бы данный фрагмент в «сольном» варианте. По всей вероятности, он был бы исполнен цепко по штриху, ритмически упруго, с минимумом педали и, главное, абсолютно точно во временном отношении. Несколько по-иному складывается вариант исполнения данного музыкального фрагмента в его ансамблевой версии: в строгую размеренность ритмического пульса вкрадывается элемент известной агогической свободы; появляется необходимость взятия правой педали там, где в первом случае для этого не было достаточных оснований. Это связано с тем, что пианист, играя свою партию, вынужден делать небольшие «оттяжки», т.е. отклонения от общего движения, совпадающие по времени и объему с техническими цезурами в партии флейты. Средством, помогающим скрыть эти цезуры от слушательского восприятия и создать иллюзию непрерывности поступательного движения, является умело и во время взятая правая педаль фортепиано.

Аналогичные задачи решаются исполнителями в другом музыкальном примере, взятом из крупномасштабного произведения отечественной камерной литературы – Сонаты для флейты и фортепиано С. Прокофьева (ч. 3, такты 81-88). Синхронность исполнения целиком и полностью зависит здесь от внимания пианиста к наличию мелких технических цезур во флейтовой партии, разделяющих её на ряд выразительных мелодических фраз. Однако в отличие от предыдущего примера, «маскировка» этих цезур происходит не столько за счёт использования правой фортепианной педали (хотя её участие в данном эпизоде обязательно), сколько благодаря характеру пианистического туше. Благодаря использованию глубокого legato (приближающегося в нисходящей хроматической последовательности верхних голосов к legatissimo) создается непрерывность в звучании фортепианной партии. Это ощущение непроизвольно распространяется на всю ансамблевую фактуру в целом.

Таким образом, проблема синхронности исполнения ансамблевых произведений для флейты и фортепиано становится проблемой согласованности исполнительского дыхания партнеров. Если флейтист не вполне свободен в выборе того или иного фонационного решения, поскольку связан ограничениями технического характера, то «дыхание» пианиста зависит лишь от его понимания особенностей музыкального синтаксиса. Именно поэтому он обязан быть особенно чутким к своему партнеру, и ощущая художественную общность с ним, брать на себя основную роль в синхронизации ансамблевого исполнения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Воронина Т.А. О камерном музицировании и мастерстве ансамблиста. // О мастерстве ансамблиста. Л.,1986.

2. Готлиб А.Д. Основы ансамблевой техники. М., 1971.

3. Должиков Ю.Н. Техника дыхания флейтиста. // Вопросы муз. педагогики. Вып. 4. М., 1983.

4. Ландовская В. О музыке. М., 1991.

5. Чулаки М. Инструменты симфонического оркестра. Л., 1950.


Манакова И.П.

Уральский государственный педагогический университет,

г. Екатеринбург

Специальный курс «Начальный этап обучения музыке детей дошкольного возраста» как компонент профессиональной подготовки студентов факультета музыкального и художественного образования


Музыкальной педагогикой накоплен большой опыт музыкального воспитания и обучения дошкольников, реализующий восприятие и анализ музыки, изучение музыкальных способностей, исполнительскую деятельность на музыкальных инструментах, совершенствование форм организации обучения с использованием специально разрабатываемых средств, художественное творчество. Но ряд проблем, связанных с музыкальным воспитанием и обучением дошкольников, не находит отражения в педагогической подготовке и будущей профессиональной практике. На наш взгляд, не в полной мере реализуются достижения психолого-педагогической и музыкальной науки, в результате чего остаются неиспользованными некоторые потенциальные возможности детей. Так, в программу подготовки специалистов не включены некоторые теоретические основы обучения, например, метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, который является наиболее перспективным по своей эффективности, что и показали многочисленные исследования (А.Н. Карпова, Н.К. Бакланова, Г.А. Цукерман, Л.И. Айдарова и др.). Не рассматривается семиотический подход к анализу явлений действительности (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Салмина, И.И. Ильясов), открывающий большие перспективы применения его в практике обучения, в частности к анализу музыкальной реальности (С.Х. Мальцев, Н.К. Бакланова и др.). Нам представляется целесообразным включить названные теоретические основы в содержание специального курса «Начальный этап обучения музыке детей дошкольного возраста» в профессиональную подготовку специалистов музыкального профиля. Это определяется также и значимостью музыкального воспитания в развитии детей, в формировании их духовной культуры, творческого отношения к жизни, искусству.

В предлагаемом курсе предусмотрены содержательная и методическая части. В основу построения содержания курса положены методологические установки, заданные деятельностной теорией психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.), теорией психического развития ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Подъяков и др.), теорией художественно-эстетического развития (А.А. Мелик-Пашаев, Д.Б. Кабалевский, Н.А. Ветлугина и др.). Методическая часть представлена экспериментальной программой, разработанной автором. Ее главной идеей является понимание развития символической активности ребенка как показателя общего интеллектуального развития и приобщения к музыкальной реальности в частности.

Целью данного курса является профессиональная готовность специалиста – выпускника факультета музыкально-художественного образования к работе с дошкольниками по предмету «Музыка» в образовательных учреждениях. Складывается она из овладения теориями психического и эстетического развития личности ребенка, средствами и методами его обучения и воспитания, а также из совокупности специфических умений и навыков организации музыкальной деятельности детей с целью развития у них нового интеллектуального инструмента – метода анализа музыкально-звуковой реальности.

Эта цель конкретизируется в следующих задачах курса:

(1) создание условий овладения студентами знаниями объективных закономерностей психического развития ребенка дошкольного возраста (интеллектуального, эмоционального, развития потребностно-мотивационной сферы и произвольности поведения);

(2) создание условий овладения студентами теорией эстетического развития ребенка дошкольного возраста, отражающей основы музыкального воспитания и обучения дошкольни­ков;

(3) создание условий овладения студентами средствами и методами организации деятельности детей;

(4) создание условий овладения студентами авторской программой «Мир в звуках»;

(5) развитие самостоятельности студентов, познавательной активности в дальнейшей профессиональной деятельности в области дошкольного музыкального образования.

Содержание курса представлено лекционным материалом, который носит информативно-познавательный характер, и практическими занятиями, в структуру которых входят теоретический семинар, дискуссия, учебно-ролевая игра, посещение занятий с дошкольниками в группах музыкально-эстетического развития (пассивная практика). Предусмотрена и самостоятельная работа студентов. Она включает ознакомление с научно-методической литературой и выполнение творческих заданий. В курсе рассматриваются вопросы истории развития взглядов на организацию процесса специального музыкального образования и концепции художественно-эстетического развития дошкольников (А.А. Мелик-Пашаев, Д.Б. Кабалевский, Н.А. Ветлугина и др.); анализируются действующие программы музыкально-эстетического воспитания (Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасова и др.).

Особое внимание уделено анализу понятия деятельности в психологии, основам периодизации психического развития; моделированию отношений сверстников между собой и со взрослыми, действиям внутри этих отношений посредством организации сюжетно-ролевых игр, что позволяет создать объект отношения, выделить стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Роль взрослого в сюжетно-ролевых играх сводится к установлению отношений ребенка со средой: значимыми «другими», объективной реальностью во всех ее проявлениях (предметный мир, звуковой, цветовой и пр.). Игры позволяют также организовать воспитание и обучение в «зоне ближайшего развития» ребенка в соответствии с объективными закономерностями развития психики в дошкольном возрасте: развитие восприятия, потребностно-мотивационной, эмоциональной и интеллектуальной сфер. Подробно рассматриваются и анализируются эгоцентрическая позиция ребенка, реализм мышления, отсутствие принципа сохранения, трансдуктивная логика, особенности картины мира. Именно в этом возрасте формируется символическая активность ребенка как необходимое условие развития его психики в целом. Анализируются психические новообразования данного возраста: детское мировоззрение, собственная теоретическая концепция ребенка в виде мировоззренческих схем, первичные этические нормы отношений и личностные качества (настойчивость, ответственность в отношениях с другими людьми, умение преодолевать трудности). В совокупности новообразования обеспечивают произвольное поведение ребенка, его стремление управлять собой, своими поступками. Ребенок начинает осознавать свои возможности, появляется самооценка, осознание своего места и социальной роли в системе общественных отношений.

Особо значимыми, на наш взгляд, вопросами данного специального курса выступают представления о механизмах формирования психики – процессах интериоризации, этапах интериоризации понятий, действий и способов их выполнения; роли мотивации ребенка как предмете его потребности, а также видах мотивов, их эффективности. Наиболее полно это отражено в теории планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, которая подробно изучается студентами данного специального курса и является методологической основой программы начального музыкального образования дошкольников. Овладение студентами методикой, реализующей данную программу, представляется нам как необходимое условие их профессиональной подготовки, поскольку позволяет активно включиться в профессиональную деятельность и реализовать свои педагогические возможности.

В предложенной программе реализованы принципы отбора и логики развертывания материала и принципы организации его усвоения. К первым относится, прежде всего, принцип системности, который позволяет определить системообразующее понятие, в данном случае это понятие «звук» и его понятийное пространство. В нем выделены основные свойства и параметры звука: объективно-физические характеристики (тембр, высота, сила, продолжительность, пространственная локализация), характеристики звуков, комплексов звуков, приводящие к осознанию смысловой значимости звуковой реальности: «немузыкальной» (звуковой сферы во всем её разнообразии) и музыкальной (музыкальных произведений).

В спецкурсе нашел отражение семиотический подход к анализу звуковых явлений, языка музыки и языков других видов искусства. Семиотический анализ – это образно-смысловой анализ, выполненный семиотическими средствами.

Усвоение данного содержания позволяет перейти к реализации другой группы принципов, в частности, принципа моделирования звуковой реальности с использованием специальных конкретных действий, операций, средств (знаков, схем, матриц и т.д.), что представляет собой метод семиотического анализа звуковой реальности. Кроме принципа моделирования нами реализован принцип использования языков различных видов искусства (вербальный, изобразительный, пластика и пр.), сопоставления знаково-символических средств и их организации в других знаково-символических системах. Принципиальным также в усвоении материала является коллективное и индивидуальное творчество детей, сюжетно-ролевые игры.

В целом метод усвоения учебного содержания представлен в следующем:

(1) Схема усвоения: восприятие и семиотический анализ немузыкальных звуков окружающей звуковой реальности («немузыкальные» звуки); восприятие и семиотический анализ музыкальных звуков (тембры музыкальных инструментов); восприятие и семиотический анализ музыкальных произведений.

(2) Содержание учебного материала: «Звуки – голоса предметов», «Звуки – голоса улицы», «Звуки – голоса часов», «Звуки – голоса природы», «Звуки – голоса зверей», «Звуки – голоса птиц».

(3) Механизм усвоения – организация процесса интериоризации.

(4) Мотивация деятельности детей посредством привлечения сказочных персонажей – носителей звуковой информации, рисования (фиксации звуковых объектов), прослушивания звуковых явлений (непосредственно и опосредованно), игры на детских музыкальных инструментах, исполнения песен, чтения и сочинения стихов, рассказов, сказок.

(5) Типология заданий: анализ звуковой реальности; знаково-символическая деятельность (кодирование, декодирование звуковой реальности, схематизации); творческая деятельность (выражение реальности различными средствами).

Ориентировочная основа выполнения заданий представлена в виде алгоритмов, схем анализа, словесного изложения усваиваемого материала (устного и письменного). Выполнение заданий осуществляется детьми в форме предметных действий (с предметами, моделями, знаково-символическими заместителями реальности); в форме громкой внешней речи под контролем преподавателя и сверстников, в форме внешней речи «про себя», когда контроль преподавателя и сверстников отсутствует и происходит переход к внутреннему контролю, речевое действие свертывается, выполнение его осуществляется в форме внутренней речи, а контролируется правильность его выполнения по результату. Таким образом, организованное выполнение заданий обеспечивает полноценное усвоение учебного материала детьми.

В работе студентов по освоению специального курса предусмотрены дискуссии по проблемам развития психики ребенка дошкольного возраста: психолого-педагогические характеристики дошкольного возраста (3-6 лет), научная периодизация психического развития, механизма развития психики (учение об интериоризации, теория и метод планомерного развития умственных действий); дискуссия по теме: «Сопоставление существующих подходов и действующих программ музыкально-эстетического воспитания посредством анализа с целью определения соотношения их эффективности с возможностями детей данного возраста».

Соответственно организуется самостоятельная работа студентов с научно-педагогической литературой. Предложена конкретная тематика для самостоятельного изучения. Например, «Сравнительный анализ программ по музыкально-эстетическому воспитанию детей дошкольного возраста», «Факторы развития специфических способностей детей (на примере музыкальных способностей) в дошкольном детстве», «Материализация как условие и критерий успешного усвоения начальных музыкальных понятий». Предлагается написание рефератов по выбранной теме, для чего представляется список тем. Назовем некоторые: «Значение музыки в воспитании детей», «Музыкальное восприятие дошкольников и методы его активизации», «Организация музыкальной деятельности детей», «Музыка в повседневной жизни ребенка» и др.

Обязательной является пассивная практика в группе музыкально-эстетического развития в ДМШ № 12 г. Екатеринбурга с последующим анализом студентами учебных занятий с дошкольниками (3-6 лет), а также учебно-ролевая игра, с целью более глубокого ознакомления с основами экспериментальной программы по музыкальному воспитанию и обучению детей дошкольного возраста «Мир в звуках». Большой интерес у студентов вызывает прослушивание в записи музыкальных иллюстраций с последующим анализом; разучивание и исполнение фортепианного и песенного репертуара нотных хрестоматий; составление конспектов занятий в соответствии с экспериментальной программой.

Заключительные занятия по усвоению содержания спецкурса проводятся в виде защиты методических рекомендаций, методического пособия по определенной теме курса (например, по теме «Начальное музыкальное воспитание и обучение дошкольников») или по теме, предложенной студентами. Таким образом, зачет по спецкурсу может быть представлен в разнообразных изложенных выше формах.

На сегодняшний день, многие из выпускников факультета, активно и продуктивно работавших по спецкурсу «Начальный этап обучения музыке детей дошкольного возраста», проявив высокую мотивацию и профессиональную готовность в работе с дошкольниками, осуществляют её в различных образовательных учреждениях дополнительного образования города и области, эффективно реализуя усвоенную методику.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1991.

2. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учебное пособие для студентов вузов. М., 2002.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004.

4. Манакова И.П., Салмина Н.Г. Дети. Мир звуков. Екатеринбург, 1991.

5. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.


Нестеров В.Н.

Педагогический институт

Саратовского государственного университета

имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов




оставить комментарий
страница9/13
Дата02.10.2011
Размер3.22 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13
плохо
  1
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх