Актуальные проблемы музыкального и художественного образования Материалы Второй международной Интернет-конференции icon

Актуальные проблемы музыкального и художественного образования Материалы Второй международной Интернет-конференции


Смотрите также:
Материалы международной студенческой научной конференции 21 апреля 2009 г г. Екатеринбург...
Актуальные проблемы трудоустройства молодёжи глазами участников интернет-конференции...
Философия о знании и познании: актуальные проблемы Материалы Всероссийской научной конференции...
Материалы XIV международной конференции молодых ученых «Человек в мире...
Программа международной веб-конференции 10. 00-11. 00 встреча участников, регистрация 11. 00-12...
Материалы XIV международной конференции молодых ученых «Человек в мире...
Материалы XIV международной конференции молодых ученых «Человек в мире...
Материалы XIV международной конференции молодых ученых «Человек в мире...
Материалы XIV международной конференции молодых ученых «Человек в мире...
О VIII республиканской научной конференции молодых ученых и аспирантов «Актуальные проблемы...
Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы науки и образования в...
Программа международной конференции, посвященной 60 летию Ожогового центра нии скорой помощи им...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13
вернуться в начало
скачать

Авторский и редакторский уровни

нотного текста музыкального произведения – педагогический аспект


Практически каждый педагог-музыкант пользуется в своей деятель­ности теми или иными умениями по редактированию нотного текста. Это неизбежно вытекает из самой сути музыки – искусства временнóго и звучащего в пространстве, требующего при переводе из графической в звуковую плоскость обязательной интерпретации. Под графическим редактированием мы понимаем всю совокупность дополнительных, неавторских обозначений в нотном тексте, так или иначе влияющих на звуковое воплощение этого текста. Степень этих дополнений может быть различной – от весьма незначительной до превалирующей. На это, прежде всего, влияет характер и место работы, способности и умения педагога и учащегося, их потребности в такой деятельности, наконец, конкретные музыкальные произведения (их стиль, жанр, время создания и т.д.). Что такая деятельность необходима в педагогике музыкального образования, представляется очевидным.

Редактирование нотного текста – это та область, где пересекаются интерпретационно-исполнительские возможности начинающего музыканта и педагогическая деятельность его наставника. Это специфическое сотворчество характерно для всех крупных музыкантов, хотя проявляется оно в различных формах. У одних – в собственных исполнениях, в зафиксированных записях, у других – в устной форме уроков, запечатленных в памяти учеников, у третьих – в опубликованных печатных работах.

Функции комментатора авторского нотного текста несут и редакторы музыкальных произведений, и педагоги-музыканты, вербально и графически интерпретирующие нотный текст, и сами учащиеся – исполнители данного произведения. В разных случаях «долевые функции» этих участников звукового воплощения музыкального произведения бывают различными. Мы же ратуем за возрастание доли учащегося, как непосредственно реализующего это самое звуковое воплощение.

О значении такого подхода в процессе музыкального обучения, позволяющем развивать учащихся интеллектуально, духовно и творчес­ки, отмечал И.А. Браудо. Он писал о важности для учащихся «…понять суть редакторского труда. В каждом отдельном случае учащийся будет наблюдать, как редактор на основе прочтения чистого авторского текста, делает свои конкретно-исполнительские выводы. Наблюдая за ходом мысли редактора, ученик убедится, что в чистом авторском тексте содержатся какие-то основания для тех исполнительских приемов, которые предлагаются редактором, что вся работа редактора опирается на закономерности, которые заложены в самом авторском тексте. Нужно лишь уметь эти закономерности в тексте усмотреть, услышать. И не заключены ли уже в различении авторского и редакторского текстов первые шаги самостоятельного мышления?» [2, 5]. Подчеркнем, что Браудо имел в виду уже начальное музыкальное образование. Итак, различие авторского и редакторского текстов, анализ, изучение этих текстов, может явиться одним из инструментов музыкального развития учащегося.

Когда Л.А. Баренбойм говорит об историческом «сужении прав» исполнителей от старинной музыки к современной, отмечая, что «точные записи многими композиторами исполнительских пожеланий в нотном тексте и вызвали к жизни новый "жанр" – "разъясняющие" редакции произведений» [1, 275], – он прав лишь отчасти. Действительно, начиная с Л. Бетховена, композиторы (в разной степени) тщательно обозначали многие стороны исполнения своих произведений. В двадцатом веке абсолютизация «авторских прав» композитора достигла максимального уровня, когда И.Ф. Стравин­ский приветствовал появление грамзаписи как реальную возмож­ность нивелировать функции исполнителя до совершенно служебных и технических. Но даже он допускал: «Некоторые детали всегда должны предоставляться исполнителю, благослови его Бог» [5, 249]. Все же главная причина появления и столь широкого распространения редакций нотного текста, нам представляется, совсем не в этом. Одна из них – это дальнейшее отделение исполни­тельства как самостоятельного вида творчества музыкального искусства, которое в XIX веке становится самодостаточным, в чем-то порывая в своей практической деятельности с другими отраслями музы­кального искусства. «Во второй половине XVIII века исполнитель­ство все больше выде­ля­ется в самостоятельную область музыкаль­ной деятельности, соответ­ственно в нем углубляется интерпретатор­ская направленность: перед испол­ни­телем встает задача раскрытия перед слушателями не своей собственной, но чужой творческой воли. Это существенно изменяет и психологическую и эстетическую ориента­цию исполнителя» [3, 32], – справедливо замечает Л.С. Гинзбург.

Вторая причина появления редакций, безусловно, педагоги­ческая. Профессия педагога-музыканта также становится (хотя и в меньшей степени, чем исполнителя) все более узко понимаемой специализацией, более «чистой» и суверен­ной. (Вспомним хотя бы, Ф. Вика, других, менее известных педагогов…). Появляются музыканты, главной деятельностью которых становится именно педагогическая деятельность, а не исполнительская или какая-нибудь иная. Возникает настоятельная потребность в методической литературе и редактируемых, разъясняющих нотных изданиях.

Еще одна причина появлений различных редакций, в частности, бахов­ских произведений, заключалась в том, что открытие музыки «лейпцигского кантора» в XIX веке имело довольно широкий общественный резонанс. Интерес к творчеству И.С. Баха носило знаковый характер для просвещенной публики, профессионально не связанной с музыкальным искусством. И интерпрета­ционная, толковательная сторона этих произведений, несомненно, также должна была иметь место, ведь исполнять музыку – это значит её интерпретировать. Интерес публики к этой музыке вызвал необходимость появления её печатных изданий. И изда­ний именно интерпретирующих эту музыку (и непосредственно, сам нотный текст) в стиле своего времени («романтизация» Баха у К. Черни и обратная тенденция у Ф. Бузони). Ведь издание массовым тиражом уртекстов, это, по мнению А. Михальчи, «все равно, что издавать для широких масс литературу без знаков препинания» [4, 55] – конечно слишком утрированный и односторонний взгляд на эту проблему.

В этом контексте, подчеркивая функции своей редакции, прежде всего как изучение клавирной музыки Баха, Бузони пишет в примечаниях: «Я бы предостерег ученика от того, чтобы чересчур буквально следовать за моей интерпретацией» [2, 12]. Эта редакция является не только замечательным методическим пособием для современного пианиста в плане освоения приемов фортепианной игры, но и своеобразной основой для обучения искусству интерпретации. Комментарии Бузони дают краткую, но точную мотивацию редакторских дополнительных ремарок в нотном тексте, раскрывают оптимальную меру их применения.

Появление в последнее время новых редакций фортепианных произведений (например, редакции В.К. Мержанова, П.Г. Егорова, Д.Н. Часовитина и др.), их востребованность в исполнительстве и системе музыкального образования, говорит о том, что эта творческая деятельность способна открыть еще много интересного, а использование ее в практическом учебном процессе может послужить эффективным инструментом обучения начинающего музыканта искусству интерпретации музыки.

ЛИТЕРАТУРА

1. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

2. Браудо И.А. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе. СПб., 1994.

3. Гинзбург Л.С. Об интерпретации музыки XVIII века // Музыкальное испол­ни­тельство. Вып. 8. М., 1973.

4. Михальчи А.Е. Некоторые вопросы фразировки и редактирования форте­пиан­ного репертуара. // Вопросы фортепианной педагогики и искусства. Вып. II. М., 1961.

5. Стравинский И.Ф. Диалоги. Л., 1971.

Королева И.А.

Педагогический институт

Саратовского государственного университета

имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов

^ О СИСТЕМНОМ ПОДХОДЕ

В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ


Одной из причин, побудившей автора настоящей статьи обратиться к теме далеко не новой, поднимавшейся в исследованиях многих известных ученых в разных областях научного знания, стало чувство неудовлетворенности при чтении современной научно-педагогической литературы с часто встречающимися понятиями «система», «системный подход», «системный анализ» и т.п. Эти термины в большинстве случаев употребляются при создании «идеальной» модели того или иного педагогического явления или процесса, но при этом исследователи, к сожалению, далеко не всегда раскрывают внутренние и внешние связи рассматриваемого ими педагогического объекта. А ведь именно они и составляют главное качество этого объекта – системность, позволяющее говорить о нем, как о системе.

Чтобы разобраться в иерархии часто встречающихся системных терминов, а также в справедливости их применения, считаем своим долгом обратиться к истокам обозначенной проблемы, а именно к трудам философов ХХ века, где сформулированы основные положения проблемы использования системного подхода в научном, а значит и в педагогическом, исследовании.

Высочайшая популярность системного подхода имела место в 70-е годы ХХ века. Результатом так называемого «системного бума» оказалось рождение внутри системного подхода множества теорий и концепций, кото­рые и до настоящего времени не объединены в некую целостную методоло­гию системного подхода. В современной научной литературе выделяются три отчетливые тенденции оценки масштаба научной ценности системного подхода. Одна из них связана с рассмотрением системного подхода как универсального принципа и поднятием его на уровень мировоззрения. Согласно другой тенденции, системный подход трактуется как методология специально-научного познания и социальной практики, в основе которой лежит исследование объектов как систем. Представители третьей точки зрения видят в системном подходе просто технологию исследования [9, 21].

В силу исследовательского интереса наше внимание обращено к системному подходу как методологии специально-научного познания.

О вариативности в подходах к исследованию объектов как систем и о сложном развитии системного подхода красноречиво говорит существование большого количества определений, отражающих личностную позицию авторов и научные тенденции времени, в котором они живут и работают. Более 30 из них проанализированы в книге В.Н. Садовского «Основания общей теории систем», вышедшей в 1974 году. Так, П.К. Анохин формулирует представление о функциональной системе: «системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата» [1]. В.Г. Афанасьев трактует понятие системы как «совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам ... Связь между компонентами настолько тесна и ограничена, что изменение одних из них ... вызывает то или иное изменение других, а нередко и систем в целом» [2, 24-25].

Отметим, что еще видный отечественный философ ХХ века, один из создателей и лидеров системного движения в нашей стране, крупный специалист по философии и методологии системных исследований И.В. Блауберг указывал на относительность определения системы и отмечал, что задача установления некоторого стандартного значения этого понятия на строго формальном уровне неразрешима [4, 174]. Указание на относительность понятия системы является отличительной чертой определений современных авторов. Одна и та же совокупность объектов может быть системой по одному концепту, например,– взаимодействия, и не быть системой по другому концепту, например – порядка. Такова трактовка А.И. Уемова: «системой является любая вещь, на которой реализуются некоторые отношения, обладающие определенным, заранее фиксированным свойством». Автор называет это определенное свойство атрибутивным концептом системы, отношение, им обладающее,– реляционной структурой, а вещи, находящиеся в этом отношении,– субстратом1 системы [8, 40].

Взгляд на объект как на систему предполагает познавательное или практическое отношение к нему исследователя. В этой связи принципиально важно различать исследование системного (сложного) объекта и системное исследование такого объекта. По мнению И.В. Блауберга, анализ систем, проводимый лишь в плоскости объектов, их «системных» признаков и свойств, оказывается недостаточным и даже бесперспективным [3, 234]. Системное же исследование, в основе которого – системный подход, исходит из того, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а коренится прежде всего в характере связей и отношений между определенными элементами. В этом случае необходимым условием исследования сложного объекта становится методологический анализ, без которого невозможен синтез знаний об этом объекте и невозможно его воссоздание в целостной теоретической модели.

Продолжая выяснение вопроса о сущности системного подхода, современные ученые говорят о феномене относительности системности или так называемой полисистемности и признают множественность систем в одном объекте. Например, В.Н. Садовский говорит о том, что «объект современного системного исследования – это сложная и сверхсложная динамическая система, состоящая из большого числа взаимодействующих объектов» [6, 29]. Феномен полисистемности объясняется тем, что один и тот же объект включен в разные виды практической деятельности, которые выдвигают на первый план различные стороны объекта; каждая сторона объекта может послужить системообразующей. Взгляд на объект как на систему, состоящую из множества систем, предполагает оценивание его с точки зрения упорядоченности, организации. По существу решается вопрос, насколько разумно и правильно устроен тот или иной объект. В этой процедуре оценки скрыто сравнение с неким идеальным образцом, с объектом, каким он должен быть. Поэтому системное познание – это искусственно, специально организованное познание,– делает вывод А.М. Сидоркин [7, 10-16]. Автор обращает внимание на сложную проблему, возникающую при системном описании процесса. Ведь движение (а процесс – это движение) – свойство, атрибут материи. Изучение свойства подразумевает изучение носителя этого свойства. Результатом такого познания, т.е. описания процесса, становится описание объекта в нескольких сменяющих друг друга состояниях. Получается, что системно описывается процесс, протекающий с объектом, не описанным как система. Такой подход ученый называет «псевдосистемным подходом» [7, 34].

Указанная проблема становится особенно актуальной в педагогических исследованиях, поскольку целью большинства из них в конечном итоге становится совершенствование, развитие, оптимизация того или иного педагогического объекта, т.е. описание процесса. Поэтому системное исследование педагогического объекта должно быть обязательно полисистемным, рассматривающим несколько субстратов, как отдельно каждый, так и во взаимосвязи друг с другом. Подтверждение этому положению мы находим в высказываниях современных исследователей. В.Н. Костюк пишет, что поскольку современные системные исследования имеют своей целью выявление механизма «жизни», т. е. функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних (касающихся его взаимоотношений со средой) характеристиках, стратегия исследования сложных систем должна обязательно включать как анализ актуального, так и потенциального состояний сложных систем, их взаимодействия, условий и механизмов актуализации различных потенциальных состояний [5].

Краткое изложение сущности проблемы использования системного подхода в научном исследовании вовсе не претендует на исчерпывающее освещение, но дает представление о её широте и глубине. По мнению исследователей, многовариативность, отсутствие теоретической жесткости, открытость, ненормативный характер системного подхода, возможность свободной интерпретации основных его познавательных процедур, с одной стороны, облегчает широкое распростра­нение системных идей, с другой – допускает возможность недостаточно глу­бокого и квалифицированного теоретизирования, нового обговаривания и переформулировки известных положений.

Вместе с тем, в методологическом плане опора на принцип системности обеспечивает исследователю определенную общую позицию, взгляд на сущность изучения сложных развивающихся объектов. Однако для того, чтобы такая общая методологическая позиция могла быть последовательно проведена в конкретном научном исследовании, подчеркивает И.В. Блауберг, она должна быть существенно конкретизирована и развернута в более специальных методологических построениях. Разработка и развитие подобных построений для системных исследований является главной задачей системного подхода [3, 336].

Итак, многочисленные работы ученых-философов доказывают, что обращение к системному подходу подразумевает не только структурное описание исследуемого объекта, но и показ его разнообразных внутренних и внешних связей в развитии и на разных временных этапах. Этот факт следует учитывать современному исследователю, оперирующему в своей работе «системными» понятиями.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. №1. С. 19 – 54.

  2. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.

  3. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиторал УРСС, 1997.

  4. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода // Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973.

  5. Костюк В.Н. Потенциальная реальность и эволюционные процессы // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1995-1996. М., 1996. С. 127-145.

  6. Садовский В.Н. Людвиг фон Берталанфи и развитие системных исследований в ХХ веке // Системный подход в современной науке. М.: Прогресс-Традиция, 2004. С. 7 - 36.

  7. Сидоркин А.М. Методология системного подхода в педагогике // Обзор. информ. НИИОП АПН СССР. Сер. «Обзоры по информационному обеспечению пед. программ и основным направлениям развития пед. науки и практики». Вып. 3 (33). М.: НИИОП АПН СССР, 1989.

  8. Уемов А.И. Л. фон Берталанфи и параметрическая общая теория систем // Системный подход в современной науке. М.: Прогресс-Традиция, 2004. С 37 - 52.

  9. Шмырева Н.А. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития: Учебное пособие. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002.


Нейгауз Г.С.

г. Ариэль (Израиль)

[из интервью с пианистом Андреем Гавриловым]


«Восходящая звезда на пианистическом небосклоне», «виртуоз, покоривший весь земной шар», «первый пианист мира»… И несколькими десятилетиями позже: «плоское звучание», «дурной вкус», «отсутствие интонирования», «явная деградация таланта», «эпатажный пианист», «каждое выступление заканчивается скандалом», «единственный ученик Рихтера»… Таков весьма приблизительный, и, согласитесь, крайне противоречивый портрет современных СМИ, посвященный выдающемуся музыканту нашего времени, лауреату первой премии конкурса им. Чайковского 1974 года, Андрею Гаврилову.

Не скрою: я принадлежу к числу поклонников творчества Андрея. Хочу только предупредить: поклонник отличается от фаната. Я не утверждаю, будто все трактовки Гаврилова идеальны. Что-то мне нравится (его записи Баха, Генделя, концертов Моцарта, Чайковского, Рахманинова, Прокофьева, некоторые баллады и ноктюрны Шопена), что-то вызывает резкое отторжение (например, другие ноктюрны того же Шопена). В данной ситуации творчество Андрея вызывает споры, напоминающие ожесточенные дискуссии о Г. Гульде, С. Рихтере, А. Корто, В. Софроницком, Э. Гилельсе, Р. Тьюрек и другими столпами пианистического искусства недавнего прошлого. <…>

Г.Н.: Андрей, в последней передаче по каналу «Культура» тебя назвали единственным учеником Святослава Рихтера. Я вспоминаю твое телевизионное интервью 1974 года, когда ты уже получил Гран-при на конкурсе Чайковского. Тебя спросили, кто твой любимый пианист. Сначала ты назвал своего педагога Л. Н. Наумова (что показалось немного странным, ведь Лев Николаевич довольно редко выступал в концертах, и, как правило, в дуэтах). А затем ты добавил: «Но мой идеал – это Святослав Рихтер». Тогда тебе было 18 лет, ты победил на конкурсе, в котором участвовали такие известные в наше время пианисты, как З. Кочиш, А. Шифф, Ю. Егоров, Б. Анжерер, С. Иголинский, бывшие уже тогда довольно закаленными «конкурсными бойцами». Как ты относишься к подобному определению сейчас? Кто для тебя все-таки главный учитель: Наумов или Рихтер? И вообще: можешь ли ты назвать С. Рихтера своим учителем? Было ли это буквальным «обучением», или такой прецедент можно охарактеризовать как общение старшего коллеги со младшим?

А.Г.: Я тогда назвал Льва Николаевича моим любимым пианистом, потому что он, действительно, им был. Я-то почти каждый день в классе мог наслаждаться его безудержной пианистической, композиторской и художнической фантазией. Равных ему не было и нет. Но я не имел в виду его как действующего пианиста.

Говоря же о Рихтере, я имел в виду образец концертирующего пианиста.

Говоря о конкурсной команде, ты забыл упомянуть очень сильного музыканта Мюнг Ван Чунга, который ныне лидирующий французский дирижёр, а в конкурсные времена это был сильнейший пианист.

Что касается «ученика Рихтера», хочу напомнить тебе как Анна Андреевна Ахматова часто смеялась над своими биографами из-за темы Ахматова – Блок. Она всегда говорила: «Для всех это был самый желанный роман, для любого биографа, но романа не было. Мы даже виделись всего один или два раза». Цитирую по памяти. Так же и тут – общественному мнению очень хочется видеть хотя бы одного ученика Рихтера и оно выдаёт желаемое за действительное.

С.Т.Рихтер в этом отношении был настолько эмоционален, что после одного из наших совместных выступлений произошла следующая сцена: некий, знакомый Рихтеру господин, прорвавшись на сцену, имел неосторожность кинуться к Святославу Теофиловичу, громко поздравляя «с Вашим прекрасным учеником!». Рихтер, буквально, чуть не залепил «поздравляющему» пощёчину: наскочил, покраснел и крикнул: «Это я у него учусь!!!». Это было очень трогательно и выражало его отношение к нашему «статусу» – коллеги, друзья, музыканты, взаимообогащающие, взаимопитающие друг друга.

Всем известно, что С.Т.Рихтер ненавидел даже слово «педагог», «педагогика», а когда, путём немыслимых ухищрений, кому-нибудь удавалось «протащить» юное дарование на прослушивание к нему, он (по его словам и с грозной мимикой) «думал, что б скорее что-нибудь нехорошее стряслось» с несчастным играющим, доходя в мыслях до кровавых сценариев... Ну вот такой эмоциональный он был в некоторых своих проявлениях!

Конечно, моим педагогом, Учителем, профессором был Л.Н. Наумов, отдавший мне столько душевных сил, что, по его признанию, позже он уже ни с кем так более не работал. Я думаю это правда. Мы оба, во время моего процесса обучения у него, работали на износ, часами, порой ночами.

И своими «главными» учителями я считаю триумвират: Мама, Т.Е. Кестнер, дарившая мне в течение 11 лет свое совершенно особенноe «дисциплинарно-методическое» дарованиe, и Л.Н. Наумов, которому эти две женщины перeдали меня «с рук на руки», когда я был уже в состоянии следовать бурному, буйному креативному процессу в «лаборатории» Наумова. Придя к нему менее подготовленным – это было бы нереально. Его требования (по крайней мере ко мне) были космическими, без преувеличения.

Если философски подойти к слову «ученик», то во многом я мог бы считать себя «учеником» Рихтера в плане, скажем, как Платон считал себя учеником Сократа, да? Все мы знаем, что подразумевал Платон, а Сократ, естественно, никогда и никому не преподавал. Это совсем другое значение тех же слов, значение уже метафизическое. Но настало и такое время, когда Рихтер стал деструктивен в отношении моего развития как музыканта, и пришло время нашего расставания и разделения наших путей.

Г.Н.: Помню, я играл Л.Н. Наумову два цикла из 1-го тома ХТК (я же с ним очень мало занимался, стеснялся). Эти уроки всегда заканчивались одинаково. Дав свои указания, Лев Николаевич всегда говорил: «А теперь посмотрим, как там у Бузони». Работал ли Лев Николаевич с тобой над Бахом тоже по Бузони? Даже в твоей ранней записи Французских сюит (1984 г.?) влияние этой романтической традиции как-то не прослеживается… А потом, при нашей последней встрече, Наумовы с восторгом рассказывали о твоем исполнении «Гольдберг-вариаций». Это было уже после твоего возвращения на сцену. Теперь ты все играешь по уртексту?

А.Г.: Я никогда не проходил ни одного произведения Баха с Л.Н. Наумовым, равно как и Моцарта и многих других композиторов.

Должен сказать, что довольно скоро после конкурса Чайковского я стал тяготиться музыкальной зависимостью от моего любимого педагога. Приходило время уходить и самому работать мозгами. Начиная с 1979-го года я перестал брать уроки у Льва Николаевича.

Это был очень тяжёлый период для нас обоих, Лев Николаевич переживал и считал, что я не готов расти, развиваться самостоятельно, с моей стороны было твёрдое решение больше не пользоваться «подсказками» и растить своё мироощущение, каким бы убогим оно по началу ни было. Кроме того, мне становилось тесно в рамках хоть и богатого, но чужого мироощущения. Став жить в Европе, мне стало неловко со Львом Николаевичем, особенно в западной музыкальной литературе, которую я слышал уже совершенно по-другому, чем он. Мне стало очевидно, что он «слишком Русский», особенно для барокко и классики, для литературы, требующей безукоризненного знания Европы, которой он совсем не знал, да и не стремился к этому, а интуиция и самая богатая фантазия не заменяет знания, оно необходимо!

Я не мог позволить себе этого не замечать и не делать выводов. Лев Николаевич был гениальный национальный музыкант и Pусский до кончиков ногтей. Последовал болезненный разрыв между нами, и лишь в середине 80-х Лев Николаевич стал серьёзно оценивать мои работы, которые я ему показывал – реже в виде концертов, чаще в виде записей. Мы восстановили отношения на другом уровне и оба были очень счастливы, что у нас хватило моральных сил и желания это сделать! Мы стали друзьями-музыкантами, говорящими друг с другом на общем языке без подспудного ощущения учитель-ученик.

Что касается нотного материала, я всегда пользовался только уртекстами, и лишь одного издательского дома, которому я доверяю более других – это немецкий Henle Verlag.

Каждый композитор, более того, почти каждое его произведение требует иной техники, чем другое произведение того же композитора.

Из-за этих проблем мне на лету приходится менять технику исполнительства, что порой даёт технические огрехи, пока новый технический приём не становится органичным.

Я не хочу вдаваться в подробности – это тема уже исключительно для специалистов, но маленький пример приведу. Например, всем нам известный приём glissando мы играем по листовской технике – ногтями. А это годится только для орнаментальных пассажей, не несущих выразительной нагрузки. Тогда как в импрессионизме, у Равеля, Дебюсси, даже у Шопена есть огромное количество glissando, где должна быть проинтонирована каждая нота.

Как? Только внутренней стороной пальцев. Трудно, почти невозможно, больно, наконец! Но когда я овладел этим приёмом. «Ундина» Равеля, к примеру, стала вся трепетать красками и стала пугающе живой. Вот такие дела. И так в каждом почти произведении и у каждого композитора. Техника иcxодит исключительно из музыкальной задачи! Kомпозиторы, слыша свою музыку, об этом, естественно, и не думали, а вот то, что мы, исполнители, об этом 200 лет не думали и не работали над этим – это непростительная лень и инерция, если не сказать тупость и косность!

Г.Н.: Наумовы говорили о твоих «Гольдбергах» намного позже, когда приезжали сюда на конкурс Рубинштейна, это было уже после твоего возвращения на сцену…

А.Г.: Да, дорогой Гаррик, Наумовы были на концерте в Москве в БЗК в 2000-ом году, когда я почти при полупустом зале играл Гольдберг-вариации (я не объявлял концерта, играл бесплатно и первый раз приехав в Москву, попросил у B.E. Захарова – директора БЗК – зал и он мне его тут же и дал), мою запись они в то время ещё не знали. Но до этого Лев Николаевич ознакомился в конце 80-х с концертами Баха (Академи С-Мартин с Маринером), с этюдами Шопена, от которых был в восторге. С Французскими сюитами, Экспромтами Шуберта, «Карнавалами» Шумана, циклом концертов Рахманинова с Мути и Филадельфийским оркестром, Скрябиным, который выиграл все призы звукозаписи, и многим другим и с открытым сердцем благословил меня на самостоятельные подвиги, дав «добро» в отношении моего собственного творчества, в которое он уже и не хотел вмешиваться как учитель и многое себе брал на заметку по его собственным мне признаниям.

Г.Н.: У тебя растет сын. Он музыке не учится? И вообще, ты когда-нибудь где-нибудь преподавал? Ну, может, на каких-либо мастер-классах?

А.Г.: Мой сынишка играет на скрипке, на рояле, дирижирует, но всё это только для общего развития. Учится в обычной швейцарской школе. Благодаря интернациональности нашей семьи он к семи годам владеет четырьмя языками: мамa – японка, так что японский, русский, немецкий и английский его родные языки. Я считаю, что с таким богатством он уже не пропадёт.

А нервно больным я его делать не хочу, потому и не фокусирую его внимание на музыке, а кто идёт в профессиональную музыку, в современных условиях обречён на ту или иную форму психопатии.

Преподавать я очень люблю. Но вот вся история моего преподавания: Международные мастер-классы в Германии, показательный класс в Москве, в консерватории, когда я был там во время одного из первых визитов после возвращения на сцену. Два раза в Люцерне – международный класс в рамках фестиваля, в Алма-Ате во время гастролей и в Екатеринбурге сейчас, в октябре во время текущего российского турне, в котором я буду до конца декабря.

Это всё, на что я смог выкроить время, остальное отдано инструменту, который является частью меня и частью важнейшей, так как с его помощью я познаю мир.


Смирнова И.Л.

Уральский государственный педагогический университет,

г. Екатеринбург

^ О МАРИИ ГРИГОРЬЕВНЕ БОГОМАЗ


Данные заметки не претендуют на полноту и объективность анализа методической системы крупного фортепианного педагога, каким, бесспорно, являлась М.Г. Богомаз, они также не претендуют на полноценную характеристику ее облика музыканта и педагога. Я лишь хочу выразить огромную признательность – теперь уже ее памяти – за долгие годы учения и человеческого общения с ней, а также рассказать о тех её профессиональных и личностных чертах, удивительным образом переплетавшихся, которые оказали влияние на меня и, как мне кажется, могут быть интересны еще кому-то.

Характер у Марии Григорьевны был волевой, властный, решительный. Вместе с тем она была женственной, отзывчивой, красивой, всегда хорошо одетой и причесанной. Она была хлебосольной, дом ее был постоянно полон студентов, как учившихся, так и уже давно окончивших консерваторию. Мы часто собирались у нее на праздники и до конца ее жизни приходили к ней в ее день рождения 2 мая. М.Г. считала себя обязанной всех кормить, это повелось еще с тех пор, когда у них в семье жила помощница по дому Кирилловна, и ее обеды славились широко вокруг. Но Кирилловны уже давно не было, а студенты продолжали приходить, тем более, что М.Г. жила близко от консерватории. Когда наступили времена, предшествовавшие перестройке, и продукты с полок магазинов стали стремительно исчезать, М.Г. тем более продолжала подкармливать студентов, особенно тех, кто жил в общежитии, сама, как и все вокруг, испытывая трудности.

Природную силу характера Марии Григорьевны рисует эпизод из ее раннего детства, о котором она нам рассказывала: в двадцатые годы Киев, город, где М.Г. родилась и росла, переживал настоящее безвременье, власть переходила из рук в руки. В тот период,– а это было в 1919 году, ей было пять лет,– в городе хозяйничали немцы. К ним в квартиру ворвалось несколько мужчин в военной форме с целью конфискации имущества, то есть грабежа. Забрав какие-то вещи, они собрались уйти, но тут один из немцев взял в руки красивую куклу, сидевшую на шкафу. Девочка с громким рыданием стремительно бросилась к нему и выхватила куклу у него из рук, прижав ее к себе. Родные в ужасе оцепенели. Однако все обошлось: немцы ушли, кукла осталась в руках ребенка. Головку этой куклы, туловище которой не сохранилось, Мария Григорьевна берегла до конца ее жизни.

У М.Г. Богомаз я училась в консерватории с 1967 по 1972 годы. В дальнейшем мое общение с ней продолжалось до самого конца ее жизни, последовавшего 8 августа 2000 года. М.Г. была замечательной пианисткой и педагогом, в чей фортепианный класс мечтали попасть многие. В молодости Мария Григорьевна совмещала преподавание в консерватории с активной исполнительской деятельностью, была солисткой филармонии, переиграла, по ее словам, множество фортепианных концертов с оркестром. В период моего обучения она была уже немолода, публично выступала редко, но эти редкие выступления были незабываемы.

Сказать, что М.Г. много и охотно играла на занятиях – это ничего не сказать. Качество ее исполнительского показа было ошеломляющим. О звучании инструмента под ее пальцами ходили легенды. Она обладала природным пианизмом, блестящей фортепианной техникой. Может быть, в какой-то мере этому способствовало строение ее руки: ее ладонь была шире обычной ладони примерно на ширину указательного пальца. Нас, студентов, необыкновенно занимал секрет ее феноменальной виртуозности. Как некогда слушатели искали секрет исполнения Моцарта в его перстне, так мы пытались найти разгадку виртуозности Марии Григорьевны в строении ее рук. Поражало нас, да и не только нас, студентов, то, что ее виртуозность, казалось, не нуждалась в технической тренировке. Как-то мне сказала одна преподавательница как бы даже с некоторой обидой: «Я могу заниматься на рояле целыми днями, но не достигаю и подобия того совершенства, с каким играет Мария Григорьевна этюды Шопена на следующий день, после того как месяц пролежала в больнице».

Однажды я разговорилась со случайным попутчиком в поезде, по профессии мастером заводского цеха. Он рассказал об одном из самых сильных, по его словам, впечатлений его жизни. Он отдыхал на курорте, среди других там была М.Г. Богомаз, они сидели за одним обеденным столиком, разговаривали,– она была, как все. О том, что она работает в консерватории, отдыхающие знали, но никакого значения этому не придавали. Накануне отъезда общими силами давали концерт: кто-то пел, кто-то читал стихи. Мария Григорьевна сыграла Аппассионату. Впечатление, произведенное на слушателей, по словам моего собеседника, было шоковым: не могло так звучать простое пианино в красном уголке пансионата, и не могла так играть обыкновенная женщина.

Приведу еще один случай, о котором мне, смеясь, рассказывала сама М.Г. В ту пору, о которой идет речь, ей было около восьмидесяти лет. Она и еще двое профессоров-пианистов вошли в Малый зал консерватории с целью дать окончательный вердикт в отношении старого концертного рояля, уже, по общему мнению, не пригодного для использования в этом качестве. За рояль сел сначала один профессор, потом другой – оба хорошие пианисты,– поиграли немного, подтвердив ранее данную отрицательную оценку инструменту, и вышли из зала. Между тем М.Г., в то время уже с трудом ходившая, медленно взобралась на сцену и уселась за рояль. Едва раздались первые звуки, в зал влетели только что покинувшие его педагоги с восклицанием: «Это вы на каком сейчас рояле играли?» Убедившись, что на том самом, непригодном, заметили: «У вас и бревно будет звучать».

М.Г., обладая прекрасным звуком, славилась также умением и способностью передавать свой способ звукоизвлечения своим ученикам. Собственно, работа над произведением для нее была работой над звуком и органично сочеталась с совершенствованием пианистического аппарата обучаемого. Не единожды мы, студенты, приставали к Марии Григорьевне с вопросом, не являлось ли её удивительное звучание инструмента её природным качеством, так сказать, частью её дарования,– ведь бывают же певческие голоса, поставленные от природы, как, например, у Анны Герман. М.Г. категорически отрицала природную данность своего фортепианного звука, считая его результатом напряженных многолетних поисков.

В дальнейшем, уже на своем личном пианистическом опыте, я убедилась, что качество звучания инструмента, даже некогда с трудом завоеванное, на достигнутом уровне, к большому сожалению, не останавливается, а неуклонно сползает вниз, если не заниматься звуковыми поисками целенаправленно. Более того: заниматься желательно под руководством педагога, или хотя бы записывая себя на магнитофон. Поэтому задачей педагога, мне кажется, является, прежде всего, воспитание у студента потребности в красивом звуке, а потребность, как известно, является высшим проявлением учебной или профессиональной мотивации, и указать пути приближения к решению уже непосредственно звуковой задачи. Если же в период обучения у ученика не сформировалось достаточно стойкого устремления к красоте звучания, его самостоятельные занятия в дальнейшей профессиональной жизни не будут в этом отношении продуктивными.

Буквально несколько слов о том, как Мария Григорьевна работала над звуком. Поскольку работа над звуком в фортепианной методике отражена весьма полно, подробное описание, предпринятое мной, неизбежно страдало бы повторением того, что хорошо известно. При этом вряд ли мне удалось бы передать хоть малую толику своеобразия и продуктивности метода М.Г. Богомаз, так как самой сильной его составляющей являлся исполнительский показ, невыразимо прекрасный.

Прежде всего, надо сказать, что свободу руки М.Г. не отделяла от сильных кончиков пальцев: именно пальцы должны держать руку над клавиатурой, и только крепкие пальцы могут позволить руке быть свободной. Если пальцы слабые, не способные выдержать тяжесть руки, она неизбежно затягивается, так как в этом случае рука должна при помощи кисти поддерживать свое положение над клавиатурой. «Проваленная» ладонь с подогнувшимися пальцами неизменно вызывала у Марии Григорьевны гнев, нередко сопровождаемый весьма чувствительным приложением ее, как я уже говорила, сильной и широкой руки к загривку играющего, который стремительно приводил свои пальцы в норму.

В связи с тем, что названный недостаток, а именно «проваленные» пальцы, встречается подозрительно часто, даже у студентов фортепианного факультета консерватории, не говоря уже об учениках музыкальных школ, мне хочется поделиться следующим соображением. В старину Виллуан учил братьев Рубинштейнов и ставил им руку при помощи острия карандаша. Если ребенок прогибал пальчики, ладонь касалась клавиш, то в кисть ручки вонзался карандаш своим отточенным острием. Тем самым играющий приучался следить за положением своих рук, а кончики пальцев укреплялись. Этот метод давно осужден фортепианной методикой, а термин «постановка руки» изменен на другой: «организация игрового аппарата». Я вот думаю, а не стоит ли вернуться к прежнему термину как более отвечающему сути явления, т.е. необходимости в первоначальный период приобщения ребенка к инструменту поставить его руки на пальцы. При этом обижать младенцев острым карандашом, конечно же, не следует.

Помимо заботы о силе кончиков пальцев, М.Г. постоянно требовала их цепкости. Пальцы должны были быть цепкими, а рука легкой. Палец как бы «прокалывал» клавиатуру, а сильный его кончик «рождал» звук как бы пронизанный лучом света. Но это контролировалось слухом, с одной стороны, а также ощущением пальца,- с другой.

Когда вышла книжка В.А. Гутерман «Возвращение к творческой жизни» (Екатеринбург, 1994) о профессиональных заболеваниях рук, М.Г. Богомаз, хорошо знавшая автора, высоко её оценила, Я же, прочтя книгу, узнала в ней многое из того, чему нас учила М.Г. Причем я обратила внимание именно на те методические положения, которые не особенно популярны в широкой среде педагогов-музыкантов: терминам «легкая», «летящая» рука чаще предпочитают такие выражения, как «хорошая опора». В то же время и М.Г. Богомаз, и В.А. Гутерман протестуют против расслабленности рук, в то время как нередко педагоги-пианисты напоминают играющему о необходимости «освобождения» рук, иногда забывая, что расслабленная рука ни на что не способна и может разве что лежать. Замечания, лишенные конкретности, точности поставленной задачи могут лишь дезориентировать ученика.

В классе Марии Григорьевны для решения звуковых задач всегда находились наиболее рациональные пути. Освобождение пианистического аппарата – та область деятельности педагога, которой в какой-то мере приходится заниматься каждому. Обыкновенно хорошие профессионалы с этим справляются, и их ученики играют свободно. Однако бывают сложные случаи пианистической зажатости, обусловленные разными причинами, среди которых могут быть как психофизиологические особенности обучаемого, так и завышенная сложность репертуара, когда обычному педагогу с задачей справиться сложно.

М.Г. была тем педагогом-музыкантом, к которому обращались в самых тяжелых случаях. Слава о ней как об уникальном специалисте по освобождению пианистического аппарата простиралась далеко за пределы нашего края. Периодически у нас в классе появлялись молодые люди, чаще с кем-нибудь из родителей, приехавшие откуда-нибудь издалека: то из Астрахани, то из Владивостока. Само собой, приезжали и из области. Приезжали для того, чтобы получить консультацию, а иногда и несколько консультаций у М.Г. Богомаз. Она никогда никому не отказывала, хотя была очень занята, переутомлена и часто нездорова. Тем не менее она тратила много своего личного времени и сил,– а ведь это очень непростая работа, требующая огромных затрат энергии,– и делала это безвозмездно, абсолютно бесплатно, что было характерно для нее, а также в духе того времени.

Мария Григорьевна обладала экстрасенсорными способностями, о которых сама догадывалась, и которые усиливали мощное поле ее педагогического воздействия. Приведу удивительный случай из ее жизни, о котором она мне рассказала незадолго до своего ухода. Во время Великой Отечественной войны она уже жила в Свердловске и преподавала в консерватории. Ближе к концу войны ее разыскал их бывший сосед по Киеву, рабочий, воевавший на фронте и отправленный лечиться в один из свердловских госпиталей. Выписанный из госпиталя, он должен был долечиваться амбулаторно еще около двух месяцев, и на этот период времени Мария Григорьевна с мужем пригласили его пожить у них. Этот человек все время был занят поисками своей семьи, эвакуированной из Киева на Урал. Задача эта было очень сложной, поскольку эвакуированных было множество из разных концов Советского Союза, а Урал – это огромная территория. М.Г. хорошо знала семью своего постояльца, глубоко сочувствовала ему и всей душой желала ему найти своих родных. И вот однажды ночью во сне она увидела его жену и двоих его дочерей. Все они находились в деревенской избе: М.Г. увидела всю обстановку избы и местонахождение ее домочадцев совершенно отчетливо. Но самое удивительное, что она совершенно четко узнала адрес: район, название села, улицы и номер дома. В полном недоумении и, отчасти, даже неловкости она рассказала об этом сне своему квартиранту и передала ему адрес, в котором, как она подчеркивала, были такие названия, о которых она до этого не слыхала. Каково же было ее изумление, когда оказалось, что все, что М.Г. увидела в своем сне, совпало до мельчайших деталей, но главное, что адрес оказался точным. Я спросила Марию Григорьевну, были ли еще в ее жизни случаи проявления этой ее невероятной способности. Она отвечала, что нет, подобных случаев в ее жизни больше не было.

В период Великой Отечественной войны М.Г. давала множество концертов, средства за которые пошли на приобретение вооружения для Советской Армии, о чем свидетельствовала благодарственная телеграмма от Сталина.

Жизненная философия Марии Григорьевны заключалась в служении музыке и через нее людям. Фортепианная игра для нее была не просто любимой профессией, но средоточием смысла и красоты жизни, тем способом существования, который приобщал к высшим духовным ценностям, а также дарил физическое здоровье. Если кто-то из нас, студентов, жаловался, например, на головную боль, она могла ответить: «Как же она у тебя не будет болеть, когда ты занимаешься в последнее время спустя рукава». Свое недомогание в старости она тоже связывала с тем, что стала меньше заниматься.

Судьба щедро одарила Марию Григорьевну Богомаз: она была талантливой, доброй, ее любили те, кто ее знал, искренне и преданно. Она была красивой. Но один из самых удивительных подарков преподнесло ей время: с возрастом она стала еще красивее, на ее лицо легла печать не старости, а старинности аристократического портрета. Тот внутренний аристократизм, которым она была отмечена, проявился в ее прекрасных чертах и навсегда остался в наших душах.


Умнова И.Г.

Кемеровский государственный университет

культуры и искусств, г. Кемерово

^ РАССУЖДЕНИЯ КОМПОЗИТОРА СЕРГЕЯ СЛОНИМСКОГО

О ПРИНЦИПАХ СОВРЕМЕННОГО

МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Как будет развиваться отечественная система музыкального образования в новом столетии – вопрос отнюдь не праздный, так как история хранит мощные традиции русской композиторской, исполнительской, дирижерской школ, заложенных еще в XIX веке, и сегодня воспринимаемых уникальным художественным феноменом. Не только музыканты-педагоги, но, пожалуй, в большей степени музыканты-артисты, композиторы обеспокоены будущим своей профессии, которая призвана утверждать эстетические и, что еще важнее, этические законы общества. Необходимо напомнить и о серьезных изменениях в системе музыкального образования, которые в последнее время вызывают особую тревогу.

Вероятно, это связано с тем, что к началу нового столетия развитие педагогических и психологических технологий достигло определенного рубежа. С одной стороны, не обошел стороной музыкальное образование прогресс в области электроники и компьютерных систем, благодаря которым стали доступны любые учебники, энциклопедии, различные справочники, качественные звукозаписи, редкие нотные образцы. Поэтому одним из приоритетных направлений инновационного педагогического поиска сегодня становится усовершенствование содержания музыкально-педагогического образования, обусловившее появление новых стандартов, внедрение и использование современных технологий в системе музыкального образования, закрепление эффективного опыта инновационной деятельности учителей музыки. Качественно новый подход к содержанию музыкального образования предполагает также разработку новых форм, методов и для студентов-музыкантов, обучающихся в консерваториях. Поэтому не менее остро воспринимается другой ракурс образовательных реформ.

Напомним о ситуации, сложившейся после октября 2007 года. Как известно, в это время в Правительстве был подписан Федеральный закон о переходе на двухуровневую систему высшего образования – систему «бакалавр-магистр». По мнению специалистов, узаконенное нововведение может не лучшим образом повлиять на методы образования, сложившиеся в процессе музыкально-эстетического развития нации на протяжении длительного времени. Действительно, сформировавшееся лишь во второй половине XIX века, российское профессиональное музыкальное образование ныне славится во всем мире: русские музыканты работают в крупнейших консерваториях и университетах Европы и Америки, певцы и инструменталисты ежегодно завоевывают престижные награды на международных конкурсах. «Россия обогнала другие страны по прогрессивности методики в сфере композиции и музыкознания, а в исполнительских специальностях – особенно инструментальных и дирижерских – по профессиональному уровню педагогов и учащихся» [7, 125]. Однако, даже при выдающихся творческих достижениях российских солистов, дирижеров, исполнительских коллективов, возможности профессионального образования в двухуровневой системе будут использоваться не полностью. Бакалавриат и магистратура, заменяющие специалитет, не вносят ясности в решение немаловажной проблемы: какова судьба выпускников средне-специальных учебных заведений? Ведь именно музыкальные училища (сегодня часто называемые колледжами), ранее отвечая за подготовку специалистов среднего звена, способствовали притоку абитуриентов в музыкальные вузы. Чей диплом окажется более конкурентно-способным: диплом выпускника училища (колледжа) или диплом бакалавра?

Созвучны по общей тональности обеспокоенности мнения многих музыкантов-педагогов консерваторий России. Процитируем некоторые. Категоричен в своих оценках профессор Московской государственной консерватории Тигран Алиханов, который считает: «Этот закон для нашего музыкального образования абсолютно губителен. <…> Нужно бороться за наше музыкальное образование, потому что потом нам никто не простит, что мы это дело проморгали» [5, 2]. Бывший ректор Саратовской консерватории Анатолий Скрипай, хоть и уверен в позитивности накопленного опыта и надежности отечественной системы многолетнего образования, вдумчиво размышляет: «Музыке нельзя научить, но ей можно научиться. Это не значит, что ты не будешь воспринимать манеру исполнения своего педагога, или более продвинутого виртуозного товарища. Нет. И наша трудность в том, что мы должны не просто обучить, а воспитать и развить в человеке его талант. <…> И наша система контроля, в сравнении с болонской, с ее зачетными единицами и т.д., гораздо совершеннее. По крайней мере, в области художественного образования» [6, 11].

Действительно, вхождение в болонский процесс предлагает для отечественной высшей школы принципиально иные концептуальные основы и так называемую кредитно-модульную систему обучения, которая не только нарушает уже сложившуюся «вертикаль» школа-училище-вуз, но и предполагает свободное «географическое» перемещение обучающихся, позволяющее им посещать учебные заведения, расположенные в разных государствах. Виртуальные отношения студентов и профессорско-преподавательского корпуса того или иного института или университета оказываются наиболее приемлемой формой общения. Грядет тотальная компьютеризация? Процесс художественного образования станет еще более технологичным или активизация самостоятельной работы студентов в условиях модульного обучения позволит им достигать вершин профессии без чуткого наставника? Насколько компетентны окажутся профессионалы новой формации, будет ли гарантировать успешный карьерный рост диплом о высшем образовании? Вопросов пока больше, чем ответов.

И все же, как позитивное в происходящей реформе следует оценить создаваемую единую систему обучения, основанную на получившей подтверждение в системе общего образования концепции «школа–вуз». Важно и то, что в рамках общего образования знание современных компьютерных технологий находится в ранге обязательного, что не случайно. Ведь, по мнению специалистов, сегодня зарождается мобильное образование, «такое образование использует в качестве средств обучения мобильные беспроводные устройства (сотовые телефоны, коммуникаторы, смартфоны, карманные персональные компьютеры, планшетные компьютеры, ноутбуки с устройствами беспроводного доступа), темпы распространения таких устройств растут очень интенсивно» [4, 204]. Для музыкального же воспитания проблема использования новых информационных технологий остается в разряде активно дискутируемых, вот почему в последние годы возросло число научно-практических конференций, на которых обсуждается специфика использования музыкально-компьютерных технологий, способствующая возникновению новых социальных отношений между педагогом и учеником, по-новому формирующая творческую личность. Большинство музыкальных педагогов убеждено, что никакие, даже самые лучшие технические достижения, хотя и будут способствовать всестороннему освоению, не заменят плодотворного личностного общения в процессе активной музыкальной деятельности учителя с учащимися.

Об этом размышляет профессор Санкт-Петербургской консерватории Г.Г. Белов, оспаривая уже расхожий афоризм «Хороший компьютер – это оркестр для нищих». Ученик С.Я. Вольфензона, композитор Г. Белов убежден: «Путь к музыкальному компьютеру – другу и помощнику композитора и многих музыкантов – исторически закономерен» [17, 61]. Для подтверждения идеи о том, что для композитора «мультимедийный РС способен стать многофункциональным “средством производства”» [17, 67], Г. Белов приводит несколько доказательств. Процитируем: «Если композитор тщательно продумал свою композицию, полностью слышит ее своим внутренним слухом, то в работе над звуковым ее воплощением он может обойтись без фортепиано. <…> Минуя традиционные стадии донесения своего музыкального проекта до слушателя (партитура – переписка голосов – исполнение оркестром) композитор… благодаря компьютеру сразу может представить свое творение в политембровом звучании и в достойном звукорежиссерском оформлении…»[17, 67].

Не вызывает сомнений, что решению обозначенных, а также неуказанных проблем и противоречий в формирующейся системе музыкального обучения ХХI века будет способствовать координация усилий не только музыкантов, но ученых и педагогов. Однако, не касаясь более вопросов обновления образовательных технологий, но и не умаляя плодотворности диалога между композитором и компьютером, в рамках заявленной темы хотелось бы привлечь внимание, прежде всего, к личностно-педагогическим аспектам в области воспитания композиторов. Это не случайно, поскольку «принципы русской музыкальной педагогики складывались в процессе формирования национальной композиторской школы и откристаллизовались в недрах самобытной творческой личности» [7, 126]. Следует напомнить, что практически каждый из композиторов как XIX, так и XX веков был учителем в высшем смысле слова. М.И. Глинка, М.А. Балакирев, Н.А. Римский-Корсаков, П.И. Чайковский, С.И. Танеев, Н.Я. Мясковский, Д.Д. Шостакович и другие (привожу примеры, а не поименное перечисление) не только не чуждались педагогической деятельности, но и горячо пропагандировали русское национальное искусство, считая вопросы просвещения не менее значимыми, чем проблемы образования.

Наиболее значимыми, на наш взгляд, могут стать идеи и опыт современных художников, подлинных Мастеров, тех, кто как бы изнутри знает специфику творчества. В этом ракурсе размышлениям крупнейшего музыканта современности, профессора Санкт-Петербургской консерватории, действительного члена Российской академии образования С.М. Слонимского о методах и направлениях в системе композиторского обучения принадлежит особая актуальность и уникальная ценность. Известно, что его оригинальные взгляды по вопросам музыкального воспитания представлены в книгах, статьях и интервью, опубликованных на протяжении уже более полувекового отрезка: с момента выхода в 1956 году статьи «Юность в музыке» (о творчестве молодых композиторов на тему о героизме) до настоящего времени. В качестве одной из последних музыкально-литературных работ назовем эссе «Мысли о композиторском ремесле» (СПб., 2006 г.). Кроме того, в процессе художественного образования невероятно важна личность педагога, Слонимский же относится к композиторам, которые демонстрируют универсализм: автор опер и симфоний, педагог, музыкальный писатель и искусствовед, публицист и пропагандист лучших образцов прошлых эпох и современности. Процитируем мнение Т. Бершадской: «…Слонимский разнообразен и разносторонен. Он “опускается” до создания детского репертуара и пьес для домашнего (дуэты) и концертного музицирования на радость детям и пианистам-виртуозам. И он “поднимается” на уровень узкого круга элиты утонченными, часто экспериментальными опусами (“Польские строфы” на тексты Антония Слонимского или квартет “Антифоны”)» [1, 116].

Интересно, что композиторский универсализм самим Слонимским понимается еще шире. Приведем в доказательство убеждения, зафиксированные на страницах эссе «Мысли о композиторском ремесле»: «Композитор должен уметь все, что требуется от него в общественной жизни: дать интервью и строго проверить его текст, составленный журналистом; написать рекомендацию или отзыв талантливому артисту или коллеге; выступить с докладом о любимом им классике; организовать и вести музыкальное собрание, посвященное творчеству крупного, несправедливо забытого музыканта; составить концертную программу (не только авторскую, а практически любую); хорошо знать историю музыки – всеобщую и, тем более, отечественную; детально разбираться в теории (будь то гармония, анализ музыкальных произведений, полифония или сольфеджио); лучше других музыкантов знать драматургию, поэзию, художественную прозу, живопись, драматический театр, хореографию, вокальное искусство, а также философию, историю, некоторые точные науки»[15, 22]. Важно то, что весь этот широкий круг «должностных обязанностей» автор «Икара» сам выполняет вопреки любым неблагоприятным обстоятельствам и во благо современников.

Прежде, чем охарактеризуем методы Слонимского-педагога, напомним, что его учителями в школьные годы были А.Д. Артоболевская и С.И. Савшинский (по классу фортепиано); а также С.Я. Вольфензон1, В.Я. Шебалин, Е.О. Месснер, Б.А. Арапов (по классу композиции). В Ленинградской государственной консерватории имени Н.А. Римского-Корсакова учителями Слонимского были: по классу композиции - О.А. Евлахов (1955г.), классу фортепиано - В.В. Нильсен (1956г.). В 1958 году Слонимский окончил аспирантуру как музыковед под руководством доцента Т.Г. Тер-Мартиросяна. Педагогическую деятельность Сергей Михайлович начал в Ленинградской государственной консерватории на кафедре теории музыки (1959-1967 гг.) и продолжает ее на кафедре композиции (с 1967 г.) до сего дня.

Сообщим и то, что в разное время в стенах консерваторского класса учениками Слонимского были композиторы В.А. Кобекин и В.А. Сапожников, В.Г. Мигуля и А.Ю. Радвилович, Г. Плис (Аргентина) и Ан Е Рим (Корея), М. Погольский (Германия) и О. Бенедиктсон (Ирландия); музыковеды, доктора искусствоведения А.П. Милка и М.Г. Рыцарева, кандидаты искусствоведения А.В. Вульфсон и А.Л. Порфирьева. Безусловно, в тексте данной статьи нет возможности перечислить имена всех студентов, стажеров, аспирантов, обучавшихся в разные годы и обучающихся сегодня. Подчеркнем главное: занятия с Мастером запомнились на всю жизнь, многое определили в дальнейшей музыкантской и сочинительской судьбе молодых талантов, стали своеобразным «знаком качества» на последующие годы. Так, окончивший консерваторию в 1971 году сегодня композитор Владимир Кобекин – выдающийся мастер симфонической, камерной, хоровой музыки, автор 20-ти опер, 17-ть из которых, начиная с 1980 года, поставлены в лучших театрах России и за рубежом. Он вспоминает: «У Сергея Михайловича была манера делать замечания в шутливом (как бы необязательном), слегка насмешливом тоне и очень кратко. Иногда буквально одной фразой. Эти краткие высказывания Мастера в 90 случаев из 100 попадали в десятку. В болевую точку одолевавшей меня проблемы. Такой сеанс иглотерапии приносил огромную – как я это понимаю сейчас – пользу. Он воспитывал и прочно закреплял профессиональные рефлексы, совершенно необходимые в композиторской жизни» [1, 138].

Как немаловажные процитируем воспоминания выпускницы 1973 года А.Л. Порфирьевой: «Он не выносил общепринятой демагогической декламации и просто болтовни, при нем нельзя было безнаказанно произносить трюизмы или повторять чужую мыслительную халтуру: Слон тут же делал выпад, и вы получали весьма чувствительный для самолюбия укол. В глазах учеников и друзей эти черты, разумеется, были достоинствами. Они-то и обусловливали чувство надежности, искренности, благодаря которым отношения с С.М. сами по себе являлись ценностью» [1, 142]. И далее: «И все же определенные проблемы в отношениях учитель – ученик, по природе очень доверительных и близких, существовали. Теперь, оглядываясь на себя двадцатилетнюю, я искренно удивляюсь тому, сколько такта и терпения тогда еще тоже молодой Шеф в эти отношения вкладывал…<…> Слон почти никогда не говорил со мной о том, что его действительно занимало: о том, что сочинялось, но еще не было закончено, о литературе и поэзии, которые, судя по его произведениям, для него действительно значат…» [1, 143].

Думается, что другим ярким доказательством результативности усвоенных уроков в классе мэтра может быть ежегодный международный фестиваль современной музыки «Звуковые пути», идейным вдохновителем и художественным руководителем которого является Александр Радвилович (выпускник 1978 г.). Ведь знакомство с музыкальным авангардом, детальное обсуждение явлений алеаторики, додекафонии, сериальности, образцов конкретной и электронной, ретро и мини-музыки, других направлений – непременное условие для содержания каждого урока С.М. Слонимского. Интересно и то, что в рамках состоявшегося в этом году петербургского музикфеста американским композитором-аспирантом класса Слонимского Тимоти Данном была представлена вокально-симфоническая фантазия «Маргарита» на темы из оперы профессора-наставника «Мастер и Маргарита», которая стала своеобразной данью признательности музыканту-педагогу.

Итак, назовем книги и ряд статей, на страницах которых С.М. Слонимский фиксирует свои педагогические принципы и взгляды. Среди публикаций в различных номерах журнала «Советская музыка» укажем статьи «Новые имена – новые надежды» (1965, №9), «Творческое содружество музыкантов» (1976, №3), «Рыцарь музыкальной науки» (1983, №9), «Музыкант с чистой совестью» (1985, №11), «Балакирев – педагог» (1990, №3). Приведем некоторые названия статей из журнала «Вестник Северо-западного округа Российской академии образования»: «Импровизация на концертной эстраде, в учебном процессе и в творческом общении с учащимися» (2000, №5), «О координации общего и среднего музыкального образования в школах» (2001, №6), «Музыка в жизни современной молодежи» (2002, №7), «Музыка второй половины ХХ века в музыкальных и общеобразовательных школах» (2003, №8). Бесспорно, наиболее оригинальные, порой эмоциональные, но всегда уважительные и задевающие душу глубиной высказывания о великих Учителях сосредоточены в книгах «»Бурлески, элегии, дифирамбы в презренной прозе» (СПб., 2000) и «Свободный диссонанс. Очерки о русской музыке» (СПб., 2004), а также упоминавшемся эссе «Мысли о композиторском ремесле» [7]. Не имея возможности в заданном формате представить все музыкально-педагогические опусы Мастера, укажем на составленный автором публикации справочник «С.М. Слонимский. Литература о жизни и творчестве» (М., 2005).

В углубленных раздумьях, высказанных Слонимским в разное время о композиторах-педагогах, удивительно органично упоминаются имена Глинки и Балакирева, Мусоргского и Танеева, Мясковского и Щербачева, Прокофьева, и Шостаковича, многих других представителей русской композиторской школы. Слонимский не проводит разделительной черты ни между мастерами Петербурга или Москвы, ни между творцами, имевшими свой консерваторский класс или не занимавшимися педагогикой вовсе. Слонимский уверен в высокой ценности творчества крупных композиторов для молодых и очень разных по складу музыкантов. Важно и то, что, по мнению Слонимского, главным условием в обретении «своего я» начинающим композитором великие соотечественники считали неотделимость музыкального воспитания от образования философского, этического, эстетического. Подлинные композиторы-педагоги были личностями незаурядными, широко гуманитарно образованными, но главное, незыблемыми в моральных критериях.

Вспоминая период обучения в Центральной музыкальной школе, Слонимский называет великим педагогом В.Я. Шебалина. «В Шебалине было нечто от Танеева… – чистая совесть, безупречно справедливое и честное, чуждое всяких “личностей” отношение к музыке, к конкретному произведению, любого автора…, строгая взыскательность к стилю, вкусу и мастерству любого автора, любой ученической работы»,– так определяет главные качества Шебалина – педагога Слонимский [16, 66]. Годы обучения в специальной музыкальной школе в Ленинграде подарили Слонимскому встречу с Ю.А. Балкашиным, талантливым молодым композитором, ассистентом Б.А. Арапова. Тонкий лиризм присутствует в описании личности Ю. Балкашина, чуткого педагога-воспитателя: «Весь облик Юрия Анатольевича с его характерным сочетанием застенчивости и суровости, неуловимо напоминающий литературные портреты разночинцев прошлого века, вызывал безотчетное доверие. И как приятно было убедиться в обоснованности этой человеческой и музыкантской симпатии!» [14, 84]. Слонимский подчеркивает, что Балкашин «…по-человечески беззаветно любил своих учеников, вникал во все их радости, горести, проблемы, мечты, планы, вкусы и впечатления. Для них он оставался добрым и заботливым старшим братом! <…> …речь его была трогательно неуклюжа, застенчива, прерывалась задумчивыми «говорящими» паузами. <…> Он был не прекраснодушным мечтателем маниловского толка, а практически цепким и неутомимым деятелем… на благо других музыкантов! <…> Он был неравнодушен к людям, к чужой музыке… как это ценно и как редко! Как не хватает многим из нас таких качеств, какие были у Балкашина…» [14, 87].

Процитируем воспоминания Слонимского о В.В. Пушкове – наставнике в студенческие годы. Сначала предстает экспрессивный человек, который часто бывал «…то оживлен, то загадочно молчалив, любил внезапные парадоксальные афоризмы, неожиданные subito forte и subito piano в интонациях речи. Любил эмоционально окрашенные развлечения и вместе с тем слегка шутливые выражения. <…> Отец мой говорил, что Пушков напоминает ему мимозу, отрастившую крепкую броню и шипы для самозащиты» [11, 293]. Далее Слонимский пишет: «…Пушков не был расчетливым дипломатом, холодным тактиком, умевшим понравиться начальству!» [11, 294]. И еще: « Пушков всячески подчеркивал свою приверженность к интеллигентному, гуманному в жизни и искусстве» [11, 296]. Думается, что общение с прекрасными педагогами-энтузиастами, благородными и бескорыстными служителями музыкального искусства сформировали и позицию Слонимского в отношениях со своими студентами: «К своим ученикам я очень привязан, в обиду их не даю и с любовью помню каждого. <…> Это мои любимые творческие дети, моя надежда. Мне за них не стыдно, а многими горжусь и радуюсь за них» [10, 146].

Укажем еще один, не менее значимый для Слонимского принцип в деле воспитания профессиональных музыкантов. Он четко формулируется в статье о М.А. Балакиреве, которая начинается патетически звучащим утверждением: «Балакирев – самый великий педагог по композиции за всю историю мировой музыки. Чем это можно обосновать? Прежде всего, конечно, результатами его работы в 60-е годы. Воспитать одновременно таких трех мирового класса гениальных композиторов-новаторов, как Мусоргский, Римский-Корсаков и Бородин,– это беспрецедентный факт» [9, 7]. Поиски нового – вот та сверхзадача, которая всегда должна формулироваться композитором-педагогом для начинающего музыканта. Процитируем далее: «Молодой Балакирев направлял сверстников-учеников в новый, еще неизведанный художественный мир, учил их новому музыкальному языку, новой образности. Он обучал их совершенно новым способом, принципиально далеким от методов, систем, ранее сложившихся курсов композиторского образования» [там же]. Обратим внимание на то обстоятельство, что в данной статье Слонимский косвенно затрагивает и «сермяжную» проблему современного педагогического процесса. Имеются в виду возникшие в прошлом и неутихающие в ХХI веке дискуссии об обязательных для преподавателей высших учебных заведений методических работах, которые «мертвым грузом заполняют архивы консерваторий и училищ, сохраняя свое место в бюрократической системе ценностей» [там же].

Вот что нового усматривает Слонимский в педагогической деятельности Балакирева: «… раскованность, смелость, артистическая импровизационность в том, что направлено на высвобождение творческих сил ученика, его индивидуальных устремлений» [там же]. И далее: «Его… художественная натура избрала взрывчатую, стихийную, непредсказуемую импровизацию формой выражения педагогических идей, формой творчески сильного и чуткого перевоплощения учителя в души учеников, в их ярко индивидуальный тематический материал. Поразить воображение, убрать все препоны шаблонных вкусов, приемов и привычек, научить ученика летать ранее, чем научиться ходить… Такова, думается, глубоко осознанная цель столь небывалого и столь естественного процесса балакиревских уроков-импровизаций» [там же]. Итак, импровизация нового типа – вот тот главный метод, который должны использовать все композиторы-педагоги на занятиях со своими учениками. По мнению Слонимского, «… не академически гладкие или блестяще-виртуозные вариации или фантазии-рапсодии, а творчески веское продолжение, уточнение и развитие созданного талантливым учеником материала, его стилистически точную шлифовку» [там же]. Для Слонимского важно и то, что Балакирев заставлял своих учеников многократно пересочинять, переделывать, дорабатывать сами темы, их попевки, интонации, гармонии. «Вся работа с учениками шла у Балакирева на конкретном, тщательно проработанном материале – по отдельным интонациям, мотивам, тактам, двутактам – музыкального тематизма во всех его звеньях и деталях. <…> Балакирев положил в основу своих уроков, своего курса композиции не голосоведение, не контрапункт (нота против ноты, две ноты против ноты и так далее), не аккордику, не разработку, не фактуру, не формы-схемы композиции, а темы-персонажи» [8, 40]. Представим и еще один необходимый в музыкально-воспитательном процессе принцип, который не раз упоминается Слонимским в различных публикациях. Кратко композитор формулирует его так: «Искать свое, искреннее, идущее от души – это задача не столько композиционно-техническая, сколько эстетического порядка» [16, 67].

Интересно, что балакиревский импровизационный метод преподавания композиторам применил и развил в стенах Петербургской консерватории в 1920-1940-е годы В.В. Щербачев. Можно считать, что он развил и преумножил методические принципы Балакирева. Напомним, что в творческой школе Щербачева обучались композиторы Б. Арапов, Г. Попов, В. Пушков, М. Чулаки; дирижеры: Е. Мравинский, И. Мусин, а также музыковеды и пианисты. «Среди учеников Щербачева деятельное участие в становлении и развитии принципов его школы, заветов Балакирева–педагога всю свою долгую педагогическую жизнь выполнял Б.А. Арапов» [7, 146]. В свою очередь, именно в классе композиции у Б.А. Арапова обучался С.М. Слонимский. Поэтому, не случайно спустя несколько лет, в одном из интервью накануне премьеры своей оперы «Гамлет» Слонимский-композитор попробовал обобщить свой собственный педагогический опыт, подчеркнув следующее: «…я стремлюсь, чтобы мои ученики были универсально образованы во всех стилях и системах композиторского мышления. <…> главное,– выявление индивидуальности, формирование собственного языка, не загнанного в прокрустово ложе установок» [2, 5].

Подвести черту (но не итог) в размышлениях выдающегося музыканта современности о педагогическом процессе в классе композиции хотелось бы следующим высказыванием: «От ученика, чьи естественные вкусы базируются, скажем, на музыкальном Средневековье, нельзя требовать квантовой ритмики, мини-музыки, электронно-акустических приемов. Это он должен знать, ему надо это тактично показать на основе анализа, но не толкать его на этот путь. Так же, как не обязательно толкать в школу Шостаковича, Прокофьева или Стравинского,– в какое-то стилевое русло, приятное самому педагогу. Мне кажется, что здесь можно просто искалечить индивидуальность ученика, если он к этому органически не тяготеет, а тяготеет к другому: кто-то может тяготеть к линии Дебюсси, кто-то к направлению линеарного симфонизма, малеровского толка. Традиции эти должны быть самим педагогом очень хорошо усвоены. И опять таки считаю, что здесь не столько важно количественно знать, сколько понимать, то есть изнутри чувствовать природу каждого стилевого крупного явления и связанных с ним индивидуальных моментов. Мне кажется, что данный метод в педагогике развивали Балакирев – Щербачев» [3, 4].

Не менее актуальны мысли Слонимского о том, что музыкальное искусство как никакое другое влияет не только на личность, душу человека, но и на нравственное состояние общества. Поэтому в разных по жанрам и ракурсам музыкально-литературных опусах Слонимский убежденно отстаивает большую музыку, привлекая личные мысли, правдиво вспоминая реальные факты, иногда прибегая к безыскусной речи, порой возвышая голос до патетического красноречия. Процитируем некоторые из высказываний. Так, накануне премьеры Реквиема, посвященного невинно убиенным, число которых растет буквально с каждым часом, в интервью для «Санкт-Петербургских ведомостей» композитор поделился своими опасениями: «…тот музыкальный фон, который сопровождает нашу повседневную жизнь, это обыкновенный лохотрон. И самое страшное, что на этом фоне проходит жизнь подростков. Вы посмотрите на ребят с плейерами на головах. Ведь подаваемые им сигналы из двух-трех нот зомбируют. Страшно проходить мимо группы таких подростков. <…> И в немалой степени это связано с тем, что происходит в нашей музыкальной индустрии. Ведь музыка – это язык души. Какой музыкальный язык навязывают подросткам, такими и формируются их души. <…> Нельзя забывать, что жизнь народа – подлинная жизнь – отражается серьезной музыкой. Возьмите любую симфонию Шостаковича – это жизнь. <…> Сейчас все ссылаются на рейтинги. Дескать, у серьезной музыки рейтинги нулевые. Может быть, я чего-то не понимаю, но уверен, что такие высказывания – еще один в нашей жизни лохотрон. … Я вот давно предлагаю на телевидении сделать передачу о тех детях, которые вопреки всему занимаются музыкой, слышат ее, любят ее. …Мы не имеем права упустить еще одно поколение, позволить ему пройти мимо музыки» [12, 2].

Эту же мысль композитор развивает и на страницах «Российской газеты»: «Как бы это, хотя бы на одном ведущем канале, пусть раз в месяц, но выпускать в эфир программу, которую я бы назвал “Час молодой души”. И в ней показывать молодых людей, которые исполняют классику, сочиняют стихи, играют в театре, рисуют. Я знаю, что таких сотни тысяч. Однако на экране чаще показывают других: агрессивных, грубых, привыкших все решать с помощью силы, не стесняющихся матерных слов. И тем самым создают впечатление, что вся молодежь такая. А это совсем не так» [13]. Думается, завершая разговор о реформе современного музыкального образования, подобная информация могла бы быть представлена и в Интернете, ведь современные молодые люди предпочитают компьютер телевидению.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Вольные мысли. К юбилею С. Слонимского. СПб.: Композитор, 2003.

  2. Горюнова И. Путешествие по «Кругам ада» //Московские новости. 1993. 27 июня. С.5.

  3. Зайцева Т.А. Слонимский и Петербург // Музыкальная академия. 2002. №3. С. 1-6.

  4. Куклев В.А. Сущностные характеристики мобильного обучения как педагогическая инновация //Мир науки, культуры, образования. 2008, №5[12]. C.204-207.

  5. Музыкальное обозрение. 2008, №1 (289).

  6. Музыкальное обозрение. 2008, №2 (290).

  7. Слонимская Р.Н. Развитие музыкальных способностей студентов гуманитарных вузов. СПб.: Композитор, 2008.

  8. Слонимский С.М. Балакирев – педагог // Свободный диссонанс. Очерки о русской музыке. СПб.: Композитор, 2004.

  9. Слонимский С.М. Балакирев - педагог // Советская музыка. 1990. №3. С.7-12.

  10. Слонимский С.М. Бурлески, элегии, дифирамбы в презренной прозе. СПб.: Композитор, 2000.

  11. Слонимский С.М. В. Пушков – педагог и композитор // Музыка России: альманах. Вып.8. М.: Сов. композитор, 1989. С.276-309.

  12. Слонимский С.М. Музыка – это язык души // СПб-е ведомости. 2004. 30октября. С.1-2.

  13. Слонимский С.М. Музыка и антимузыка // Российская газета. 2004. №241. 1ноября. С.5.

  14. Слонимский С.М. Музыкант с чистой совестью // Советская музыка. 1985. №11. С.84-88.

  15. Слонимский С.М. Мысли о композиторском ремесле. СПб.: Композитор, 2006.

  16. Слонимский С.М. Незабываемые встречи // Памяти В.Я. Шебалина: Воспоминания. Материалы. М.: Советский композитор, 1984. С.65-71.

  17. Современное музыкальное образование – 2002: [материалы]. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. С.59-71.







оставить комментарий
страница4/13
Дата02.10.2011
Размер3.22 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13
плохо
  1
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх