Высшее образование в Европе Том XXVII №3 2002 icon

Высшее образование в Европе Том XXVII №3 2002


Смотрите также:
Высшее образование в Европе Том XXVII №3 2002 политические последствия электронного обучения...
Высшее образование в Европе...
Обучение за рубежом. Образование за рубежом. Учеба за границей...
“Высшее образование в Европе “ Том XXX, No. 2, 2005...
Чему учат на уроках информатики в гимназии...
Образование, учёная степень, учёное звание: высшее (математика), высшее (психология)...
М ариев Олег Святославович...
Диплом: Высшее образование. Юриспруденция. 06/2002...
Квалификация: учитель английского языка по специальности «Иностранный язык»...
Высшее образование студентов-мигрантов в россии...
Методические указания по подготовке к государственной итоговой...
Высшее образование в Европе...



Загрузка...
скачать
Высшее образование в Европе Том XXVII № 3 2002

АНАЛИЗ ГЛОБАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ, ВЛИЯЮЩИХ НА СОВРЕМЕННУЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СИСТЕМУ, НА ПРИМЕРЕ ЕВРОПЕЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ

БИРГИТ БРОК-УТНЕ

В статье обсуждается глобализация, вызванная накоплением капитала, свойственная ей идеология экономического либерализма, и ее последствия для европейского высшего образования. Вначале отмечается современная тенденция управлять учебными заведениями как коммерческими предприятиями и стремление превратить вузовских преподавателей в интеллектуальную наемную рабочую силу. Затем автор рассматривает лингвистические инструменты глобализации такого рода, усиливающееся доминирование английского языка в ущерб академическому использованию так называемых малых языков. По мнению автора, англоязычная экономическая глобализация отнюдь не способствует тому, чтобы высшее образование служило культурному обогащению и развитию знания.

^ ЧТО ТАКОЕ ГЛОБАЛИЗАЦИЯ?

Межнациональные экономические отношения существовали в течение многих веков, меняясь от взаимовыгодной торговли до прямого грабежа. Особенно пагубные формы экономические отношения приняли в период развития трансатлантической работорговли. Промышленная революция в Европе повлекла за собой заметное оживление международной торговли, которое продолжает нарастать до сих пор. Равным образом до сих пор международная торговля в основном связана с вывозом сырья из бывших колоний в обмен на готовую продукцию северных транснациональных корпораций. В настоящее время уровень производства в южных странах растет, но это производство, осуществляемое низкооплачиваемыми местными работниками, в основном находится в собственности и под управлением северных корпораций.

В течение последних десятилетий экономическое влияние северных транснациональных корпораций развивалось неслыханными темпами и превратилось в явление глобального масштаба, заслуживающее отдельного термина. Здесь мы будем называть это явление ГЛОБАЛИЗАЦИЕЙ.

Наблюдаемая в настоящее время глобализация обусловлена переменами в двух направлениях – технологическом и политическом. Во-первых, современные средства связи и компьютерные технологии позволяют менеджерам высшего звена контролировать гигантские транснациональные корпорации и практически мгновенно перемещать огромные суммы денег из одной страны в другую. Во-вторых, посредством ряда политических мер правительства перестали контролировать передвижение капитала, прибыли и иностранные инвестиции. В результате этих запланированных или вынужденных политических шагов – последствия которых крайне редко становятся известны избирателям – политики свели на нет действие тех законодательных или административных механизмов, которые могли бы защитить местные экономические и социальные структуры. Национальные экономические системы превратились в стихийный глобальный рынок, предоставляющий полную свободу действий отдельным спекулянтам и крупным корпорациям. Путь описанному выше процессу глобализации открыл ряд международных соглашений и организаций.

Благодаря таким организациям, как Европейский Союз и Североамериканская ассоциация свободной торговли, стало возможным неограниченное движение капитала, товаров, услуг и инвестиций в определенных регионах. Действуя в интересах западных держав, Всемирный банк и Международный валютный фонд оказывают давление на несостоятельных должников, таких, как южные страны и республики бывшего СССР, вынуждая эти государства преобразовывать свои подорванные экономические системы в подобные же стихийные рынки. И, наконец, Генеральное соглашение по тарифам и торговле, в настоящее время реорганизованное во Всемирную торговую организацию, также внесло свой вклад в то, что в настоящее время практически весь мир открыт для свободных операций частного капитала. Именно этим и объясняется тот факт, что половина из ста крупнейших экономических систем мира принадлежит не отдельным странам, а транснациональным корпорациям.

В мае 1998 г. в Институте педагогических исследований при университете г. Осло была проведена конференция под названием “Глобализация – на чьих условиях?” Год спустя Институт выпустил публикацию под тем же заглавием, в которую вошли основные материалы конференции (Brock-Utne and Garbo, eds., 1999). Большинство работ посвящены влиянию глобализации на образование и культуру, семейным отношениям в отдельных странах. Особенное внимание уделяется при этом проблемам южных стран. Последний раздел сборника посвящен перспективам развития. Как народам мира справиться с отрицательными последствиями глобализации? Как организовать местное и глобальное демократическое правление, которое сможет обязать финансистов и корпорации учитывать в своей деятельности ценности и нормы, характерные для гуманистического общества?

Ни редакторы, ни авторы публикаций не дают однозначного ответа на этот вопрос. Датский ученый Кирстен Рейзби, изучающая теоретические аспекты образования, в своей статье (1999) описывает результаты, к которым может привести учет глобальных перспектив в практической образовательной деятельности, осуществляемой на местном уровне. Образовательная реформа такого толка может оказаться весьма успешной при условии, что она будет происходить одновременно с широкомасштабной деятельностью природоохранных организаций, женских движений, религиозных общин, профсоюзов, заинтересованных академических деятелей и других стихийных неправительственных начинаний. Так и проведенная в Осло конференция “Глобализация – на чьих условиях?” внесла свой скромный вклад в медленно разворачивающееся всемирное движение против глобализации. Быстрое развитие неправительственной организации “Атака” свидетельствует о том, что во всем мире люди начинают осознавать опасность установления диктата рынка в ущерб авторитету государства.

Вызванная накоплением капитала глобализация превращает страны мира в один гигантский рынок. С одной стороны, в результате глобализации увеличивается производство коммерчески выгодных товаров и услуг, с другой стороны, наблюдается ряд резко отрицательных последствий. Экономический рост, возникший как следствие глобализации, приводит к разрушению способности мировой экосистемы к восстановлению. Но еще задолго до того, как неминуемая экологическая катастрофа обрушится на наших детей и внуков, борьба за выживание в условиях бесчеловечного рынка наводнит мировое сообщество сотнями тысяч неудачников – вначале и главным образом в бедных странах, а затем в социально неблагополучных слоях развитых стран. Коммерциализация общества ставит под угрозу культурное многообразие, гуманистические идеалы и чувство солидарности. Экономическая политика наших правительств, которая должна была стать инструментом построения справедливого и гуманного общества, под воздействием глобализации превратилась в механизм обслуживания “рыночных сил”, а именно транснациональных корпораций и их крупнейших акционеров, никоим образом не озабоченных социальной справедливостью и защитой окружающей среды.

^ ВЛИЯНИЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ НА ОБРАЗОВАНИЕ

Влияние глобализации особенно ощутимо в сфере высшего образования. Именно туда рынок вторгся особенно настойчиво, вызвав такие явления, как приватизация, разделение расходов и временная занятость. И именно там под угрозой оказались гарантии права на труд, академические свободы и местная культура. Шейла Слотер и Лэрри Лесли в своей книге “Академический капитализм” (1997, с. 1) утверждают, что глобализация политической экономики в конце двадцатого – начале двадцать первого века подрывает сложившиеся за последнее столетие модели университетской профессиональной деятельности. “Под воздействием глобализации возникают новые структуры, инициативы, меняются схемы оплаты некоторых аспектов академической карьеры, а также растет напряженность и теряется смысл других видов деятельности”. Изучив происходящие в настоящее время изменения в университетах Соединенного Королевства, США, Австралии и Канады, авторы делают следующий вывод:

“Несмотря на принципиальные различия политических культур в четырех странах выработаны сходные политики в областях, где высшее образование пересекается с глобализацией постиндустриальной политической экономики. Для третичного образования этих стран характерен переход к научно-техническим политикам, усиливающим академический капитализм в ущерб фундаментальным исследованиям. При подготовке учебных материалов усилия концентрируются в области науки и техники, а также околорыночных сферах… Наблюдается стремление к снижению правительственных расходов на обучение одного студента. Все чаще вводятся организационные схемы, подрывающие автономию академических учреждений и факультетов” (Slaughter and Leslie, с. 55).

Джилл Блэкмор (2000) указывает, что реструктуризация высшего образования во многих национальных государствах также носит сексистский и дискриминационный характер, в частности, выражающийся в планомерном сужении возможностей доступа к высшему образованию для женщин из малообеспеченных социальных слоев и людей зрелого возраста. При этом возникает новый тип академического руководителя-предпринимателя (обычно мужчины). К тому же коммерциализация образования приводит к перераспределению ресурсов в пользу стратегических дисциплин, прикладных и технических наук (где, как правило, обучается и преподает мало женщин), т.е. в целях получения сиюминутных выгод. При этом сокращается преподавание педагогических, социальных и гуманитарных наук – именно той сферы, где особенно много женщин – студентов и преподавателей. Американские схемы мотивации академического персонала, которые в настоящее время все шире применяются в Европе, также более благоприятны для академических деятелей мужского пола.

Далее мы будем обсуждать явления, связанные с глобализацией:

  • изменившуюся и урезанную роль государства и сокращение правительственных доходов и трат;

  • угрозу академическим свободам и критическому мышлению, вытекающую из зависимости от финансовых вложений корпораций, частных фондов и отдельных спонсоров;

  • угрозу академическим свободам и критическому мышлению, вытекающую из сокращения постоянных ставок в университетах и использования более дешевой и гибкой академической рабочей силы;

  • реорганизация европейской университетской системы по англо-американской модели и все более широкое распространение английского языка в академических кругах подрывает местную университетскую культуру.

Часто можно услышать, что в современных условиях идеологии не играют значимой роли. Это не вполне верно. Возникла новая господствующая идеология: неолиберальная идеология, триумф рынка и корпоративного капитализма. В области образования давление неолиберализма привело к стремлению перевести послешкольную образовательную систему на предпринимательскую основу. Особенно глубоко эта идеология внедрилась в университетскую систему США. Поскольку многие европейские страны постепенно перенимают американскую модель, имеет смысл рассмотреть американские примеры деятельности профессора-предпринимателя и университета, построенного на рыночных принципах. Наблюдаемые сегодня в США тенденции могут быть показательны с точки зрения того, как будут работать университеты в других частях света в ближайшие десятилетия.

^ ИЗМЕНЕНИЕ И ОСЛАБЛЕНИЕ РОЛИ ГОСУДАРСТВА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Теория глобализации определяет государство как средство поддержания рынка. При этом общественные затраты должны быть сведены к минимуму. В сфере образования это сводится к призывам к наиболее эффективному использованию ресурсов (преподавателей, текстов и проверок), внедрению различных схем приватизации, обеспечению свободы выбора, что, предположительно, повышает эффективность. Далее следует стремление к снижению государственных затрат на образование за счет участия родителей и общины и перераспределение ресурсов от высшего образования к начальному (Brock-Utne, 2000b; Mundy, 1998).

Американские университеты, в которых применение этой рыночной модели началось раньше и носило более систематический характер, чем в Европе, пережили сокращение правительственного финансирования и внедрение идеи разделения затрат, что означает назначение студентам значительной платы за обучение. В США для получения хорошей работы гораздо важнее поступить в престижный университет, чем правильно выбрать специальность. Плата за обучение в лучших университетах настолько высока, что только весьма зажиточные семьи могут позволить себе отправить туда своего отпрыска.

Разделение расходов также означает проникновение корпораций в университетский сектор. Так, в 1987 г. в Калифорнийском университете в Беркли, который ранее практически полностью финансировался штатом Калифорния, государственные средства составляли 50% общего бюджета, а в 1999 г. – всего 34%. Здания, возведенные в 90-х гг., например, то, в котором размещается бизнес-школа Хаас, были оплачены только из индивидуальных пожертвований (Warde, 2001). Ряд крупнейших корпораций оплачивал отдельные позиции на факультетах. Даже декан занимает должность “Декана банка Америки”. Стены бизнес-школы Хаас испещрены логотипами различных корпораций, а в каждой аудитории висит табличка с именем спонсора: компании, выпускника или целого выпуска.

Во многих европейских странах плата за обучение в университетах очень невелика или вообще не взимается, но студенты (с помощью родственников, за счет студенческих ссуд или подработок в свободное от учебы время) оплачивают свое содержание и учебники. В статье, посвященной европеизации высшего образования в Европе, Карл-Хайнц Хайнманн (2001) упоминает, что в Германии обучение в университетах бесплатное и для иностранных студентов. Однако, ссылаясь на всемирное соглашение по либерализации торговли в области сервиса, принятое в рамках Всемирной торговой организации в Женеве, которое было решено распространить также и на сферу образования, Хайнманн задается вопросом о том, надолго ли сохранится подобное положение дел.

Хотя в большинстве европейских университетов и не была введена высокая плата за обучение, правительства сократили выделяемые университетам средства. Университеты пытаются разными способами приспособиться к новым условиям работы. В Норвегии, например, финансирование по некоторым позициям было сокращены во всех университетах, причем отдельные отделы пострадали от этого сильнее других. Практически невозможно вести работу, когда не на что покупать книги, посылать академиков на конференции и оплачивать им честно заслуженные годичные отпуска для научной работы (Currie and Tjedvoll, 2001). Поэтому в настоящее время в Норвегии на академический персонал оказывается значительное давление, чтобы побудить преподавателей найти способы получать доходы от работы отделов. Этого можно добиться путем получения грантов и заключения договоров на исследования, привлечения спонсоров и разработки учебных курсов для продажи.

Иногда такие разрабатываемые на продажу курсы министерству удается продать. В этом случае в процессе опять участвуют государственные средства. Тогда взамен сокращения финансов, выделяемых университетам, можно обратиться к ним с просьбой об открытии дополнительных курсов или учреждении дополнительных учебных мест, даже если это приведет к тому, что студентам придется учиться в неудобное время. При этом возникает вопрос, имеет ли смысл заставлять академиков преподавать лишние часы для того, чтобы заработать деньги для вуза, когда это время они могли бы посвятить исследованиям или критическому осмыслению каких-либо проблем. Иногда единственным источником средств для оплаты младшего персонала и обучающихся в докторантуре студентов являются гранты на исследования, полученные отдельными работниками. Что же касается более зрелых исследователей, то управление подобными грантами отнимает у них драгоценное время, и если на них еще лежит полная учебная нагрузка (как зачастую и бывает), то исследователь просто не имеет достаточно времени для выполнения своих исходных задач и вынужден сильно перерабатывать.

Джоан Обра, Стейси Швандт и Питер Вудолл (2001) провели ряд бесед с профессорами Калифорнийского университета в Беркли, которые признались, что ощущают постоянное давление, оказываемое на них с целью вынудить их найти способы привлечения дополнительных средств. Профессор Кеннет Вочтер, возглавляющий кафедру демографии университета Калифорнии в Беркли, говорит об этом давлении так: “Я вижу, сколько времени отнимается от исследований и творческого преподавания”. Профессора в Беркли рассказывали, что в большинстве заполняемых ими ежегодно отчетов есть вопрос о том, сколько денег они так или иначе заполучили для университета. Они чувствуют, что администрация университета оценивает их работу именно по этому критерию. Публикации научных работ более не являются показателем успешной работы академического деятеля – единственным мерилом успеха служат деньги. Как административные работники, так и академический персонал участвуют в этой борьбе за выжимание денег. Там, где речь идет о грантах, большая часть работы ложится на плечи академиков. Постоянно оказываемое финансовое давление и замораживание академических ставок, означающее, что после выхода преподавателя в отставку его не замещают, приводит к значительным переработкам университетской профессуры. Из-за

сокращения государственного финансирования университетов преподаватели вынуждены читать лекции более крупной аудитории, индивидуально консультировать большее число студентов. Оно же приводит к недостатку средств для повышения заработной платы профессуры, а ведь большинство университетских преподавателей, учитывая их высочайшую квалификацию, имеют весьма скромные доходы. Подобное положение государственной бедности в богатеющем обществе привело к росту количества частных вузов. В Норвегии в частном коммерческом колледже в настоящее время обучается более 20 000 студентов, которые вносят высокую плату за обучение, но им гарантировано обучение в небольших группах и более индивидуальный подход. В этом случае действуют рыночные принципы, и академические деятели получают от колледжа значительные гонорары за каждую публикацию в рецензируемом журнале.

Следует также отметить, что некоторые новые университеты Соединенного Королевства, в частности, Ворвикский и Йоркский, вполне успешно функционируют как коммерческие вузы. В апреле 1998 г. в “Financial Times” был опубликован рейтинг университетов Соединенного Королевства. По результатам рейтинга Ворвикский университет достиг в обучении студентов по 4-летней программе больших успехов, чем Оксфорд, а также попал в первую десятку по уровню исследовательской деятельности и количеству отличных отметок поступающих (Bright, 1998). Около 60% дохода Ворвикского университета составляют коммерческие и исследовательские гранты. В этом университете работает одна из лучших кафедр математики во всей стране. В 1993 г. было опубликовано предпринятое французским правительством исследование, в котором говорится, что “Ворвикский университет является наиболее выдающимся в Европе примером взаимодействия между вузом и промышленностью”. Тони Блэр охарактеризовал Ворвикский университет как “одной ногой стоящий в будущем” (Bright, 1998, с. 23).

В Ворвике собрались молодые академики-радикалы, не желающие работать в традиционных университетских структурах. Лекторов всячески поощряли создавать свои собственные курсы. Когда академический персонал попросили определить начало становления Ворвика как университета мирового класса, все единодушно назвали 1981 г. Именно в этом году правительство Тэтчер произвело первое послевоенное сокращение государственных ассигнований на высшее образование. Пока остальные университеты в панике сокращали преподавателей, администрация Ворвика стремилась найти инвесторов со стороны, привлекая к участию в этом процессе и преподавателей. В посвященной университету статье в “Guardian Weekly” говорится, что молодые радикалы 60-х с энтузиазмом отнеслись к этой задаче (Bright, 1998) и, “полностью ощутив блага предпринимательского духа эпохи Тэтчер, они проголосовали против политики консерваторов”. Однако коммерческие структуры не делают вложений просто так, и их участие в расходах определенным образом осложняло обстановку.

^ ОГРАНИЧЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ СВОБОД И КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ, ВЫЗВАННЫЕ ЗАВИСИМОСТЬЮ ОТ ФИНАНСИРОВАНИЯ КОРПОРАЦИЯМИ, ЧАСТНЫМИ ФОНДАМИ И ОТДЕЛЬНЫМИ СПОНСОРАМИ

^ Университет рыночного типа

Профессора Гарвардского университета Джеймс Энджелл и Антони Дэнджерфилд (1998) используют термин “университет рыночного типа” для определения учебного заведения, для всех отделов которого приоритетом является добывание денег. Американские университеты превращаются в экономически неоднородные организации, в которых отделы делятся на богатые и бедные, а преподаватели – на суперзвезд и низший класс. Сторонники подобной организационной схемы, такие, как Форум высшего образования в области бизнеса, который представляет собой коалицию корпоративных и академических лидеров, могут привести длинный перечень доводов в пользу стирания границ между университетами и рынком. Однако существует другая точка зрения на университет как на оплот независимых исследований. Рональд Коллинз, директор проекта по Возрождению целостности науки, предпринятого Центром общедоступной науки, утверждает, что “наука теряет доверие людей – конфликт интересов, исследования, двуличие исследователей и обстановка секретности подрывают репутацию науки и веру людей в то, что ее конечной целью является поиск истины” (Warde, 2001, с дальнейшей ссылкой на Weatherall, 2000 и Collins, 2000). Ранее предполагалось, что коммерческие структуры будут вкладывать деньги в образование бескорыстно, не налагая на свои вложения никаких ограничений. Это предположение было быстро опровергнуто неумолимой реальностью “университета рыночного типа”. Стало ясно, что кто платит, тот и заказывает музыку. Одариваемые должны стать апологетами дарителей.

Ярким примером может послужить работа Центра изучения Африки и Центра изучения Ближнего Востока в Стефенс-Холл в Университете Калифорнии в Беркли (Joan Obra, et al., 2001). Центр изучения Африки занимает две комнаты с потрескавшимися стенами и вздутым линолеумом на полу. На том же этаже Центр изучения Ближнего Востока с удобством расположился в просторной анфиладе уютных кабинетов, отделанных сверкающим стеклом и медью. Между тем всего несколько лет назад обе организации находились в одинаковом положении, располагая примерно равным скромным бюджетом и пользуясь одной копировальной машиной на двоих. Положение изменилось после того, как руководитель Центра изучения Ближнего Востока Незар Аль-Сайяд дважды посетил Саудовскую Аравию в составе делегации ректоров Университета Калифорнии в Беркли. Фонды Саудовской Аравии, финансирующие визиты ученых и исследования вопросов национального арабского самосознания, выделили Центру 5 млн долларов США на реорганизацию и “Султанскую программу”.

Многие подразделения университетов США имеют формальные, иногда достаточно рискованные отношения с коммерческими компаниями. Крупнейшая фармацевтическая компания “Новартис” пожертвовала Калифорнийскому университету в Беркли 25 млн долларов, после чего ей были отданы два места из пяти в исследовательском комитете университета. Влияние корпораций выходит за пределы исследовательской деятельности. Частные пожертвователи оплачивают и принимают решения по учреждению новых программ получения магистерской степени в университетах США (Obra, et al., 2001).

Как преподаватели, так и студенты ощущают ограничение академической свободы.

^ Потери студентов

В статье, посвященной “продаже” науки в США, Ибрагим Уорд (2001) упоминает о решении компании “Найк” значительно сократить финансовую поддержку трех американских университетов: университета штата Мичиган, университета штата Орегон и Брауновского университета. Причины решения заключаются в том, что студенты в кампусах этих университетов осмелились критиковать систему оплаты и условия работы, которые компания устанавливает на своих заводах, расположенных в беднейших странах мира, в том числе и при использовании детского труда.

Профессор-предприниматель

Неизбежным следствием коммерциализации высшего образования по рыночным принципам стало возникновение типажа, который Уорд (2001) охарактеризовал как “профессора-предпринимателя, использующего свою принадлежность к академии в коммерческих целях”. Подобные деятели зачастую большую часть времени посвящают работе над своими личными проектами. Они стремятся присвоить прибыли и обобществить издержки (посредством использования университетских административных ресурсов, “бесплатного” труда студентов и инфраструктуры университета).

Ученые, исследования которых оплачиваются коммерческими предприятиями или благотворительными организациями, понимают, что, если спонсоры будут недовольны результатами исследований, то иссякнет источник денежных средств. Корпорации все чаще действуют под маской “некоммерческих исследовательских организаций”, обеспечивающих весьма необходимое “благовидное прикрытие” (Warde, 2001). Профессор Уорд из университета Калифорнии в своей статье, посвященной академической целостности в США, приводит несколько примеров того, как профессора, выполняющие работу, оплаченную компаниями, финансовые интересы которых зависят от результатов исследований, подтасовывают факты. Так, например, в период судебного дела компании “Микрософт” “независимые” исследовательские организации, тайно финансируемые компьютерным гигантом, изобразили “исследования”, которые должны были повлиять как на общественность, так и на суд. Изучая “научную” основу глобального потепления или протезов молочных желез (Angell, 1997), или результаты испытаний новых лекарств, можно увидеть, что академические деятели, получающие средства от спонсоров, не гнушаются подтасовывать факты, замалчивать неблагоприятную информацию и разными другими способами, по выражению Уорда, “пытать результаты исследований, добиваясь от них чистосердечного признания”.

Примером политического влияния оплаченных спонсорами исследований может служить деятельность профессора криминологии Флоридского университета Чарлза Томаса, который в течение двадцати лет ратовал за приватизацию тюрем. Он заверил Конгресс в выгодности полномасштабной приватизации, и его “мнение эксперта” часто цитировалось центральными газетами США, что привело к росту акций компаний, управляющих тюрьмами. Позднее выяснилось, что все это время он состоял на жаловании у частной исправительной компании, а также владел значительным пакетом акций подобных фирм. В январе 1999 г. ему был выплачен гонорар в сумме 3 млн долларов США за консультации по вопросам слияния с участием крупных коррекционных корпораций.

Уорд отмечает, что академические области знания, которые, теоретически, должны быть озабочены крепнущими связями между университетами и рынком, на деле уделяют этим вопросам весьма незначительное внимание. Педагогические подразделения неутомимо изучают последние педагогические теории. Кафедры социальных наук в основном заняты абстрагированием и количественными подсчетами. Школы бизнеса восторженно встречают все, что сулит прибыль. Уорд считает, что наиболее вдумчивые исследования, посвященные конфликтам интересов и другим этическим проблемам, можно найти либо в специальной литературе, либо в такой прессе, как “Медицинский журнал Новой Англии” (NEJM). Когда репортеры газеты “Лос-Анджелес Таймс” выяснили, что из сорока статей, опубликованных за последние три года в фармацевтическом разделе журнала, девятнадцать были написаны авторами, имеющими финансовый интерес в фармацевтических компаниях, было проведено внутреннее расследование.

ОГРАНИЧЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ СВОБОД И КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ, ВЫЗВАННЫЕ СОКРАЩЕНИЕМ ПОСТОЯННЫХ СТАВОК В УНИВЕРСИТЕТАХ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ БОЛЕЕ ДЕШЕВОГО И МЕНЕЕ ПРИНЦИПИАЛЬНОГО АКАДЕМИЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА

Целью политиков и бюрократов, действующих в пользу глобализации, является повышение гибкости персонала (Currie, 2001, с дальнейшей ссылкой на Sklair, 2001). При этом под гибкостью понимается способность работников выступать в разных ролях и их многочисленные навыки и способности. Гибкость также включает сокращение числа постоянных работников, которым полагаются различные социальные блага, и замена их временными сотрудниками, содержание которых обходится дешевле. За последние несколько лет получили широкое распространение различные схемы временного найма, в том числе и в университетах. Австралийский исследователь Йен Кэрри (2001, с. 2) считает такое положение “результатом приватизации, сопровождавшей неолиберальные экономические политики, которую иногда называют глобализацией, неолиберальной глобализацией и корпоративной глобализацией”.

Подобное увеличение гибкости академического персонала наблюдается во многих англо-американских странах, при этом все труднее становится добиться постоянной работы. Мысль о том, что можно всю жизнь проработать на одном месте, абсолютно чужда жителям таких стран, как США, Канада, Соединенное Королевство и Австралия. Большинство вузовских преподавателей работают по краткосрочным контрактам продолжительностью от двух до пяти лет. В 1997 г. во Флориде открылся новый университет (Университет Флоридского залива), в котором не было ни одной постоянной ставки.

Рост числа совместителей среди факультетского персонала американских университетов вызывает опасения. Кэрри (2001) отмечает, что в 1970 г. только 22% профессуры работали по временным контрактам, в 1995 г. эта цифра выросла до 41%, а в 2001 г. уже составляла 46%. Из 35 000 вузовских преподавателей, начавших свою профессиональную деятельность в период с 1995 по 1997 г., более двух третей работали по временным контрактам. Аналогичный процесс перехода на временный найм академических работников наблюдается в университетах Австралии. По данным Йена Кэрри (2001), за последние 12 месяцев около 78% найма в австралийских университетах осуществилось на основе временных договоров. Между тем система бессрочных контрактов напрямую связана с академической свободой в первую очередь тем, что дает факультетским работникам чувство безопасности, позволяя им высказывать свое мнение, не опасаясь увольнения. Бессрочные контракты защищают интересы нонкомформистов.

В европейских университетах академики весьма неохотно расстаются со своим статусом служителей общества с бессрочным наймом. Йен Кэрри (2001) недавно провел исследования во Франции, Норвегии и Нидерландах. В этих странах не только большая часть профессуры имеет бессрочные контракты, но и в других сферах преобладает постоянная занятость. В результате академическая свобода является неписаным законом в университетах этих государств и органичной частью национальной культуры.

В одной из стран, где Кэрри проводил свои исследования, а именно в Нидерландах, положение в области надежности найма постепенно смещается в сторону американской модели. Нидерланды в большей степени, чем две другие страны, следуют общемировой практике. В рамках более широкого исследования влияния глобализации на университеты, в 1998–1999 гг. была изучена деятельность четырех университетов: Авиньонского (Франция), Бостонского колледжа (США), университета Осло (Норвегия) и университета Твенте (Нидерланды). В ходе исследования были лично опрошены от 31 до 37% сотрудников каждого вуза. Среди опрошенных более трех четвертей высказались в пользу бессрочного найма: в Авиньоне – 89%, в Осло – 76, в Бостоне – 74%. И только в Твентском университете всего около половины преподавателей оказались сторонниками постоянных контрактов, а 32% выступили резко против. В Осло принципиальных противников постоянной работы не оказалось вообще. При этом наблюдалась тенденция большей склонности к постоянной занятости среди сотрудников старшего возраста.

УГРОЗА МЕСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ КУЛЬТУРЕ ИЗ-ЗА УНИФИКАЦИИ ЕВРОПЕЙСКОЙ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ СИСТЕМЫ ПО АНГЛО-АМЕРИКАНСКИМ МОДЕЛЯМ, А ТАКЖЕ ИЗ-ЗА НАРАСТАЮЩЕГО ДОМИНИРОВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ В АКАДЕМИЧЕСКОЙ СРЕДЕ

^ Европейские университеты

Не так просто оценить влияние глобализации на европейские университеты. Работу необходимо было вести в двух направлениях:

изучение формального сотрудничества между министерствами образования различных европейских стран;

изучение влияния неолиберализма на университеты различных европейских стран, проявляющегося в различной степени.

В основном в этой статье будут обсуждаться результаты второй линии исследований, но сначала кратко охарактеризуем первую проблему. Формально сотрудничество между министерствами образования различных европейских стран в течение многих лет в основном сводилось к программам обмена специалистами и студентами, таким, как ERASMUS и TEMPUS. Эти программы можно охарактеризовать как вписывающиеся в рамки процесса интернационализации, где под интернационализацией понимается взаимное обогащение различных культур. В то же время в последние годы прошлого тысячелетия в сфере высшего образования в Европе наметилось новое направление международного сотрудничества, которое связано с неолиберальными процессами и повышением гибкости персонала.

В 1998 г. министры образования четырех европейских стран (Франции, Соединенного Королевства, Германии и Италии) встретились в Сорбонне для обсуждения положения высшего образования в Европе. Изначально инициаторами митинга были французы, которые критически относились к планам унификации европейского высшего образования, особенно в соответствии с англосаксонской структурой научных степеней. Однако эти планы получили дальнейшее развитие на встрече министров образования, состоявшейся в 1999 г. в Болонье. В центре обсуждения были вопросы оценки качества в системе образования, организованной по англосаксонской схеме присуждения степеней: после трех лет обучения в вузе присуждается степень бакалавра, еще через два года – степень магистра, а еще через три года – степень доктора наук. На встрече также обсуждалась так называемая накопительная система оценки, отличительной особенностью которой является то, что помимо диплома о присуждении степени по окончании курса студенты могут предъявить подробные сведения о ходе учебы, написанных при этом работах, пройденных собеседованиях и пр.

В основе идеи учреждения общей структуры научных степеней лежало стремление к регионализации и интеграции государств – членов Европейского сообщества, образования единого академического и трудового рынка с упрощенной системой взаимного признания зачетных единиц. Учебные нагрузки необходимо количественно измерить, оценить и присвоить им соответствующие зачетные единицы, действительные во всей Европе. В статье в журнале “Erziehung und Wissenschaft” (Heinmann, 2001) эта единая зачетная единица называется “образовательным евро”. Во время встречи министров образования в Болонье была достигнута договоренность об учреждении системы зачетных единиц по очкам, однако в Германии эта система еще не вступила в действие. Во многих европейских странах введение новой структуры научных степеней означает сокращение продолжительности и повышение эффективности учебы. Но она же означает и больше зубрежки перед экзаменами, и меньше времени на обдумывание, критическое осмысление и проникновение в суть проблем. Новая система приводит к окончательному отказу от так называемой гумбольдтовской университетской традиции, которая предполагала продолжительную учебу и возможность роста, осмысления и критики преподаваемого курса. Реструктуризация европейских университетов по англосаксонской модели была неодобрительно встречена профессурой и студентами во многих странах. Особенно бурные протесты она вызвала в Дании, Германии и Бельгии, где в течение нескольких недель происходили студенческие волнения.

^ Вопросы языка

Важнейшим аспектом сохранения местной культуры в европейских университетах является использование местных языков в процессе обучения. Глобалистические тенденции, проявляющиеся в вузах Европы, к сожалению, повлекли за собой расширение использования английского языка, все больше курсов читаются по-английски. Аналогичным образом автор (Brock-Utne, 1993; 1997; 2000b, 2001b) имела случай наблюдать, как за последние годы во многих африканских странах ослабление государства и либерализация экономики привели к усилению влияния языков бывших метрополий на культурную жизнь Африки. Соответственно и растущее доминирование английского языка логично соотносится с успехами капитализма и рыночной экономики. Оно явственно ощущается и в странах северной Европы.

В публикации OECD, посвященной высшему образованию в Финляндии, содержались одобрительные отзывы о все более частом использовании английского языка для преподавания в финских университетах и даже политехнических вузах.

“Преподавание на иностранных языках широко распространилась в политехнических вузах. В 1993/94 учебном году три программы преподавались исключительно по-английски” (OECD, 1995а, с. 11).

Другая публикация OECD, вышедшая в том же году, содержит данные о том, что за последние несколько десятилетий английский язык стал основным иностранным языком в Швеции. В этой работе отслеживается распространение английского языка, в том числе и для преподавания. У авторов не возникает никаких сомнений в том, что это явление положительное:

“Интересным способом усовершенствования языкового обучения является преподавание различных дисциплин на иностранных языках. Подобные эксперименты, по вполне понятным причинам ограниченные до сих пор только английским языком, уже проводятся в старших классах нескольких средних школ. До сих пор результаты в высшей степени обнадеживающие… Преподавание регулярных курсов, а возможно, даже полных программ, на английском или других иностранных языках кажется еще более естественным в высшей школе” (OECD, 1995b, с. 144).

Исследование OECD объясняет необходимость введения английского как языка преподавания в старших классах средней школы и в вузах активизацией трансконтинентальной миграции населения. Предполагается, что для того, чтобы возможные партнеры по программе ERASMUS были заинтересованы приехать в Швецию, им следует предложить курсы, преподающиеся по-английски. При этом авторы публикации осознают, что доминирование английского языка в преподавании может создать проблемы: “Хотя некоторые предметы уже преподаются по-английски, другие языки не охвачены этой деятельностью” (OECD, 1995b, с. 144). Подобное замечание можно расценить как недооценку ситуации. При этом у авторов не возникает вопроса о том, какое положение займет в высшем образовании шведский язык, если использование английского языка для преподавания будет и дальше расширяться теми же темпами.

Многие преподаватели университетов североевропейских стран замечают, что за последние несколько лет стало практически невозможно порекомендовать студентам литературу на французском или немецком языках. Французским и немецким профессорам, посещающим университет Осло, где работает автор данной статьи, приходится читать лекции по-английски (более подробные сведения о положении дел в образовании в странах северной Европы содержатся в Brock-Utne, 2000a).

Если студенты помимо способности обсуждать профессиональные вопросы на своем родном языке смогут делать это на иностранных языках, они получат полезные дополнительные лингвистические навыки. Если дополнительным языком будет английский, то можно сказать, что студенты получат в дополнение к профессиональным знаниям навыки общения на английском языке. Это положительный момент, к которому надо стремиться. Возможна, однако, прямо противоположная ситуация – когда изучение английского языка происходит в ущерб родному языку студентов, и английский убивает и подавляет остальные языки.

Если в высшей школе иностранный язык вытесняет родной из процесса обучения, то можно говорить об ущербности и одностороннем характере образования. Если же подобное положение сложится и в академических работах и публикациях, то местный язык начнет умирать. Нечто подобное автор могла заметить, когда ее коллеги из Танзании пытались обсуждать академические проблемы на суахили. По мере усложнения предмета обсуждения нарастало количество используемых ими английских слов. В конце концов участники разговора полностью перешли на английский язык. Словарный запас местного языка не был развит до требуемого уровня.

В Европе растет число профессоров, лелеющих мысль о том, что их студенты способны столь же успешно обучаться на английском, как и на родном языке. Профессор Дж. М. М. Ритцен, специализирующийся в области экономики, был назначен министром образования Нидерландов. Министр Ритцен, имеющий докторские степени как в экономике, так и в физике, учившийся в США, заявил, что для того чтобы голландское высшее образование перестало быть провинциальным, необходимо привлечь в университеты страны как можно больше иностранных студентов и заменить в процессе преподавания голландский язык английским. Он называл английский язык “латынью двадцать первого века”. Как голландский профессор экономики он был недоволен использованием голландского языка в вузах. Как министр Ритцен обладал достаточными полномочиями для внесения предложения о том, чтобы английский язык стал единственным языком преподавания в голландских университетах. Его предложение встретило единодушную поддержку академических деятелей, которые заявили о своем нежелании работать в двойной системе, где одни и те же курсы преподавались бы по-английски и по-голландски. Поэтому, по мнению профессуры, имеет смысл перевести преподавание всех курсов на английский язык.

Парламент подверг предложение Ритцена резкой критике. Было принято решение об учреждении комиссии для изучения вопроса о языке обучения в голландской системе высшего образования. Комиссия рекомендовала ничего не предпринимать, т.е. никак не оформлять законодательно вопрос о языке, поскольку, по мнению комиссии, это не является реальной проблемой. Однако парламент выразил недоверие министру и комиссии и принял решение урегулировать языковые проблемы законодательно. Поэтому парламент предложил и утвердил дополнение к закону, которое гласило, что никакой курс не может преподаваться на иностранном языке, если его нельзя прослушать по-голландски. Сторонники расширения англоязычного преподавания в голландских вузах восприняли это решение как шаг назад. Однако было увеличено число англоязычных магистерских программ. В 1997 г. в Голландии было зарегистрировано около 400 курсов получения степени магистра, на которых преподавание велось по-английски.

В настоящее время в Европейском Союзе насчитывается одиннадцать официальных языков, что создает 110 различных сочетаний для перевода. Если принять еще три языка, то число комбинаций вырастет до 182, а еще шесть языков приведут к увеличению числа сочетаний до 380. Общеизвестно, что языковая ситуация уже крайне сложна; однако все избегают открытого обсуждения проблемы с целью выбора двух-трех рабочих языков.

В повседневной рабочей рутине в Брюсселе английский язык медленно, но верно продвигается вперед, постепенно вытесняя французский и становясь наиболее важным языком общения (Hermanns, 2001). Подобное положение сложилось невзирая на заявления о том, что каждый европейский язык является неотъемлемой частью общеевропейского культурного наследия и останется таковой. Эти слова можно найти в официальной декларации, объявлявшей 2001 г. европейским годом языков. Член комиссии Евросоюза Вивьен Рединг оспаривает правильность принятого в странах Европейского Союза решения о том, что каждый европеец за время обязательного школьного обучения должен овладеть двумя иностранными языками, помимо родного. Члены малых языковых сообществ Европы считают необходимым изучать несколько иностранных языков. В Люксембурге только два процента населения не владеют иностранными языками. Почти каждый говорит по-немецки и по-французски, все больше граждан изучают английский. При этом в Соединенном Королевстве 66% населения не знают других языков, кроме английского.

При этом ирония заключается в том, что на брюссельском рынке европейских вакансий люди, для которых английский язык является родным, получают наиболее выгодные предложения. Ангелина Херманнс (2001) приводит пример деятельности Европейской молодежной ассоциации, Европейской ассоциации производителей косметики, Европейской ассоциации по борьбе с раком и Европейской ассоциации профсоюзных банков, которые большую часть своих объявлений о найме адресуют англоязычным

кандидатам, т.е. тем, кому повезло родиться в правильной стране и культурной обстановке. Европейцы, рожденные в других странах, лишены этого преимущества, сколь бы хорошо они не владели различными иностранными языками, в том числе и английским. Подобная тенденция в пользу естественных носителей английского языка все шире распространяется среди более чем 2000 организаций и лоббирующих групп в Брюсселе. Бельгийский адвокат Петра Фобер, специализирующаяся на случаях дискриминации, считает дискриминацию по языковому признаку таким же преступлением, как дискриминация по половому или расовому признакам. Предпочтение, оказываемое носителю того или иного языка, ничем не лучше предпочтения мужчинам или белым.

Норвежское законодательство в области высшего образования ясно оговаривает, что преподавание в вузах Норвегии ведется на норвежском языке. В течение последних пяти лет, однако, и в Норвегии наметился четкий сдвиг в сторону расширения англоязычного преподавания в системе высшего образования (Brock-Utne, 2000a; 2001a). Совсем недавно автору довелось редактировать специальный выпуск “Международного образовательного вестника”, посвященного проблемам глобализации и языка (Brock-Utne, 2001, ed.). В этот сборник вошла и ее статья о влиянии английского языка на норвежскую систему высшего образования (Brock-Utne, 2001a). В статье обсуждаются пять причин укрепления позиций английского языка в норвежских университетах:

  • рост числа английских слов, постоянно употребляемых в норвежских академических, бюрократических и технических журналах;

  • расширение спектра англоязычной академической литературы, имеющейся в широкой продаже в Норвегии, и стагнация академических работ на норвежском языке;

  • увеличение количества преподавателей, не знающих норвежского языка;

  • рост числа курсов получения степени магистра, преподающихся по-английски;

  • материальное поощрение академических деятелей, публикующих работы на международном языке (т.е. по-английски), а не на родном.

^ Использование английских слов в норвежских академических,

бюрократических и технических журналах

За последние годы можно наблюдать четкую тенденцию внедрения в норвежский язык англоязычных названий новых явлений, зачастую без каких-либо норвежских эквивалентов. В языке используется английское слово, причем часто сохраняется его исходное произношение. Такие слова, как “pace-maker” (лидер) и “food-processor” (кухонный комбайн) повсеместно используются норвежцами. Не предпринимается никаких попыток приспособить эти слова к норвежскому языку или создать для обозначения предметов слова с норвежскими корнями. В бюрократических документах постоянно можно встретить английские слова, например “pipeline” (трубопровод), в текстах на норвежском языке. В этой ситуации, несомненно, в первую очередь повинны академические деятели. В норвежском языке достаточно слов для обозначения любого предмета или явления. Примером тому может послужить новая компьютерная терминология.

Немногие преподаватели норвежских университетов прикладывают усилия для создания научной терминологии на базе норвежского языка. В этом вопросе положение Норвегии коренным образом отличается от ситуации в Исландии (Holmarsdottir, 2001). Население Исландии составляет всего 280 000 человек, но преподавание в тамошних вузах ведется на исландском языке. Ежегодно издаются тысячи новых книг на исландском языке – древнем языке викингов, практически неизвестном за пределами острова.

Создание новых слов весьма характерно для языковой политики, принятой в Исландии. По-исландски слово “компьютер” будет tölva. Это слово образовано от слов tala (число), множественное число tölur, и völva (гадалка). Очевидно, исландцам казалось, что первые компьютеры обладают сверхъестественными способностями к счету. Электронная почта по-исландски называется tölvupóstur. Название состоит из слов tölva (компьютер) и post (почта). Профессора различных факультетов университета Исландии вносят значительный вклад в развитие исландского языка. Например, преподаватели факультета статистики отделения гуманитарных наук создали новые слова, обозначающие различные термины из области статистики, и составили словари, которыми студенты могут пользоваться во время занятий. Хольмарсдоттир (2001) отмечает, что своим развитием исландский язык во многом обязан тому, что он используется для преподавания в вузах.

В своей статье она также описывает, как исландцы боролись с компанией “Микрософт” за то, чтобы перевести Windows на исландский язык и добились своего. В подобную борьбу сейчас включились норвежцы за право перевода Windows на наименее используемый из двух письменных норвежских языков – на Nynorsk (иначе Landsmål). Пока “Микрософт” отказывается начинать работу по переводу, ссылаясь на то, что рынок для переведенной программы будет слишком мал. Хольмарсдоттир (2001) упоминает о том, что Норвежский совет по проблемам языка планирует потребовать от “Микрософт” перевести на Nynorsk не только Windows, но и такие программы, как Excel, Access, Power Point и Word. Подобная необходимость возникла из-за того, что 117 из 435 норвежских городов и районов, имеющих самоуправление, выбрали Nynorsk своим основным языком и испытывают потребность в компьютерных программах на этом языке (Grepstad, 1999). Малые языковые группы, такие, как говорящие на исландском или Nynorsk, не должны позволять крупным корпорациям типа “Микрософт” диктовать им языковую политику, от которой в конечном счете и зависит выживание этих языков.

^ Расширение спектра англоязычной академической литературы и стагнация академической литературы на норвежском языке

С 1992 по 1997 г. объем продаж импортной англоязычной академической литературы в Норвегии вырос от 150 до 200 млн норвежских крон. Большая часть этой литературы рекомендовалась для чтения студентам норвежских университетов и колледжей. По сведениям норвежских издателей, продажа академической литературы на норвежском языке в этот период находилась в полном застое. При этом число студентов выросло со 105 000 в 1987 г. до 173 000 в 1997 г.

^ Рост числа преподавателей, не знающих норвежского языка

Во второй половине 90-х годов двадцатого века в норвежских университетах и колледжах сложилась новая практика найма академического персонала. В рамках так называемой “интернационализации” норвежских вузов объявления о наличии академических вакансий в настоящее время публикуются в международной прессе, иногда даже размещаются на веб-сайте. Каждый может претендовать на то, чтобы занять вакансию. Как уже упоминалось, в законе о норвежских университетах и колледжах ясно сказано, что языком преподавания в вузах Норвегии является норвежский, т.е. все занятия, экзамены и встречи проводятся на норвежском языке. Однако в объявлениях о вакансиях, публикуемых за границей, зачастую не содержится упоминания о том, что претенденты должны знать норвежский язык на достаточном уровне. Если кто-либо из профессуры не знает языка, то либо он не может участвовать в важных встречах, либо остальные участники вынуждены говорить на иностранном языке – в данном случае английском.

Тот факт, что не владеющие норвежским кандидаты претендуют на открывающиеся в норвежских университетах вакансии, приводит также и к тому, что аттестационные комиссии должны предоставлять результаты аттестации по-английски, даже если все члены комиссии являются норвежцами.

^ Рост числа курсов, преподающихся по-английски,

для получения степени магистра

В последнее время в Норвегии и некоторых других скандинавских странах наблюдается тенденция к расширению спектра курсов для получения степени магистра, преподающихся по-английски. Большая часть этих курсов в первую очередь ориентирована на иностранных студентов, в основном из развивающихся стран и восточной Европы, но их нередко выбирают студенты из скандинавских стран (через программу NORDPLUS) и западноевропейских государств (через программу ERASMUS). Норвежские студенты, планирующие работать за границей, также могут поступить на англоязычные магистерские курсы.

Представляется разумным вести преподавание на этих курсах на языке, распространенном шире, чем норвежский. Студенты из развивающихся стран планируют по окончании курса вернуться на родину. У них нет необходимости добиваться свободного владения классическим норвежским языком. В конце концов, население Норвегии составляет всего четыре миллиона человек. Большинство шведов и датчан также понимают по-норвежски. Таким образом, число людей, широко пользующихся норвежским языком, не превышает двадцати миллионов, и все они сконцентрированы в скандинавских странах. До учреждения англоязычных магистерских курсов иностранным студентам приходилось либо учить норвежский, либо выбрать другую страну для получения образования. Зачастую студенты предпочитали второй вариант, в результате чего большая часть норвежских ассигнований на развитие уходила на выплату стипендий студентам из развивающихся стран, обучавшихся в университетах Соединенного Королевства, Канады или США. С профессиональной точки зрения вузы Норвегии могут во многих областях науки предложить не меньше, а зачастую и больше, чем университеты англоязычных государств, в которые поступали студенты из развивающихся стран.

С точки зрения эффективности использования ассигнований на развитие, возможно, было бы более разумным направить их на учреждение магистерских программ в развивающихся странах, чем привозить оттуда студентов для получения образования на севере. В Норвегии предложены и испытываются разнообразные программы, в рамках которых студенты часть курса прослушивают на юге, а часть – на севере. Значительную помощь при разработке и испытании этих программ оказывает NUFU.

Магистерские программы, ориентированные на иностранных студентов, можно также рассматривать как своего рода способ, которым Норвегия расплачивается за обучение норвежских студентов в зарубежных университетах. Для любого студента будет, несомненно, полезным поучиться в течение одного или двух семестров в другой стране, особенно в той, где культура и язык сильно отличаются от родных.

До тех пор, пока англоязычные магистерские курсы ориентированы в основном на иностранных студентов, можно считать, что они обогащают норвежские университеты. Если же на подобных курсах обучаются студенты, владеющие норвежским, то ситуация вызывает опасения.

^ Материальное поощрение публикаций на международном языке (т.е. на английском)

Примером предпочтения, оказываемого академическим работам, написанным на интернациональном языке (под которым в 95% случаев понимается английский) перед работами на родном скандинавском языке может служить деятельность философского отделения университета Осло. Как уже упоминалось, в 1991 г. государственным вузам Норвегии была предоставлена возможность выплачивать сотрудникам так называемую “премию по результатам работы”. Ивар Блейкли (1996, с. 45) констатирует, что “размер вознаграждения за опубликованные статьи и книги рассчитывается по одной и той же методике в зависимости от того, написана ли работа на одном из скандинавских языков, или ориентирована на международную общественность”. При этом он упускает из виду тот факт, что размер вознаграждения за англоязычные работы существенно выше, и не ставит подобную практику под сомнение. В табл. 1 содержатся данные о размерах премии, которые получают сотрудники Института философии университета Осло помимо заработной платы за академические публикации и рецензирование.

Таблица 1

Премии, выплаченные Институтом философии университета Осло в 1997 г., за публикации и рецензирование, норвежских крон

Типы публикаций

За публикации, ориентированные на международную публику, написанные на международном языке

За публикации на норвежском языке, ориентированные на скандинавские страны

Написание книги

15 000

7000

Редактирование книги (а также редактирование профессиональных журналов)

5000

2000

Тезисы для докторской диссертации

15 000

7000

Статья в профессиональном журнале

7000

1000

Книжное обозрение в профессиональном журнале

1000

200

Рецензирование в профессиональном журнале – за одну статью

500

200

Помимо того, что девиз американских академиков “Публикации любой ценой” все глубже укореняется в норвежском академическом мире, где до 1992 г. все профессора получали одинаковую зарплату, на данном примере можно отчетливо увидеть предпочтение, оказываемое англоязычным публикациям перед работами, написанными на норвежском языке. Если эта тенденция сохранится, то использование норвежского языка как академического окажется под угрозой.

Автор полностью согласна с танзанийским писателем Уолтером Бгойя (1999, с. 221) в том, что “не существует языка, не способного адаптироваться к потребностям народа, если народ позволит языку развиваться, чтобы адаптироваться к этим потребностям”. Равным образом верно и обратное утверждение, что язык не сможет отвечать нуждам людей, если его не развивать и не использовать постоянно на высших уровнях науки и образования.

БИБЛИОГРАФИЯ

Angell, Marcia. ^ Science on Trial: The Clash of Medical Evidence and the Law in the Breast Implant Case. New York: W. W. Norton, 1997.

Bgoya, Walter. “Effect of Globalization in Africa and Choice of Language in Publishing”, in, B. Brock-Utne, and Garbo, eds. Globalization – On Whose Terms? Report No.5. Oslo: University of Oslo, Institute for Educational Research, 1999, pp. 217-228.

Blackmore, Jill. “Globalization: A Useful Concept for Feminists Rethinking Theory and Strategies in Education?” in, Nicholas C. Burbules, and Carlos Alberto Torres, eds. ^ Globalization and Education: Critical Perspectives. New York/London: Routledge, 2000, pp. 133-156.

Bleiklie, Ivar. “Universitetet - fra kulturinstitusjon til kunnskaps-bedrift? [The University – From Cultural Institution to Knowledge Industry]”, in, Ivar Bleiklie, ed. Kunnskap og makt. Norsk høyere utdanning i endring [Knowledge and Power. Changes in Norwegian Higher Education]. Oslo: Tano Aschehoug, 1996, pp.23-49.

Bright, Martin. “The New Oxbridge”, Guardian Weekly (24 May 1998): 23.

Brock-Utne, Birgit. “Language of Instruction in African Schools - A Socio-Cultural Perspective”, Nordisk Pedagogik 4 (1993): 225-247.

Brock-Utne, Birgit. “Language of Instruction in Namibian Schools”, International Review of Education 43 2-3 (1997): 241-260.

Brock-Utne, Birgit. “Gibt es eine nordische Dimension in der Erziehung?”, in, Klaus Schleicher, ed. Zeitgeschichte Europäischer Bildung 1970-2000. Band II: Nationale Entwicklungsprofile. Münster: Waxmann Verlag, 2000a, pp. 227-245.

Brock-Utne, Birgit. Whose Education for All? The Recolonization of the African Mind. New York/London: Falmer Press (2000b).

Brock-Utne, Birgit. “The Growth of English for Academic Communication in the Nordic Countries”, International Review of Education 47 3 (2001a): 221-237.

Brock-Utne, Birgit. “Education for All - in Whose Language?”, Oxford Review of Education 27 1 (March 2001b): 115-134.

Brock-Utne, Birgit, ed. “Editorial Introduction to A Special Issue on Globalization and Language”, International Review of Education 47 3 (2001c): 163-184.

Brock-Utne, Birgit, and Garbo, eds. Globalization – On Whose Terms? Report No. 5. Oslo: University of Oslo, Institute for Educational Research, 1999.

Collins, Ronald. “Assuring Truth in Science – A Must”, Baltimore Sun (29 August 2000).

Currie, Jan. “Globalization’s Impact on Tenure and Academic Freedom: An Alternative Response to Worker Flexibility”, Paper presented to the 11th World Congress of Comparative Education, Chungbuk, Korea, 2-6 July 2001 (unpublished).

Currie, Jan, and Tjeldvoll, Arild. Globalization and European Universities. Report No. 2. Oslo: University of Oslo, Institute for Educational Research, 2001.

Engells, James, and Dangerfield, Anthony. “The Market-Model University: Humanities in the Age of Money”, Harvard Review (May-June 1998).

Grepstad, Jon. “Språkteknologi på norsk”, Mål og Makt 29 (1999): 4-7.

Heinmann, Karl-Heinz. “Man spielt schon mal Markt GEW-Fachkonferenz zur Eurpäsierung der Hochschulen”, ^ Erziehung und Wissenschaft 5 (2001).

Hermanns, Angelina. “English bevorzugt. Die feierlichen Erklärungen zum ‘Jahr der Sprachen’ und die Wirklichkeit in europäischen institutionen”, Frankfurter Rundschau 154 (6 July 2001).

Holmarsdottir, Halla. “Icelandic – A Lesser Used Language in the Global Community”, ^ International Review of Education 47 3 (2001).

Kirkerud, Bjørn. Systematisk Programmering. Oslo: Universitetsforlaget, 1985.

Mundy, Karen. “Educational Multilateralism and World (Dis)Order”, Comparative Education Review 42 4 (1998): 448-478.

Obra, Joan, Schwandt, Stacy, and Woodall, Peter. “Corporate Donors’ Influence Spilling into UC Classrooms”, San Francisco Chronicle (26 June 2001): 1 and A11.

OECD. Reviews of National Policies for Education: Finland. Higher Education. Paris: OECD, 1995a.

OECD. Reviews of National Policies for Education: Sweden. Paris: OECD, 1995b.

Phillipson, Robert. “English in the New World Order: Going Beyond National and Corportae Linguistic Imperialism”, Paper presented at the Nigerian Millenium Socio-Linguistics Conference, Lagos, 16-18 August 2001.

Reisby, Kirsten. “The Child and Her Learning Processes”, in, Birgit Brock-Utne, and Garbo , eds. Globalization – On Whose Terms? Report No. 5. Oslo: University of Oslo, Institute for Educational Research, 1999, pp. 325-335.

Sklair, Leslie. The Transnational Capitalist Class. Oxford: Blackwell Publishers, 2001.

Slaughter, Sheila, and Leslie, Larry. Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore/London: John Hopkins University Press, 1997.

Warde, Ibrahim. “For Sale: US Academic Integrity”, Le Monde Diplomatique (March 2001): 13.

Weatherall, David. “Academia and Industry: Increasingly Uneasy Bedfellows”, Lancet. London: 6 May 2000.




Скачать 367,95 Kb.
оставить комментарий
Дата02.10.2011
Размер367,95 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх