Как составить конспект урока русского языка. Конспект урока icon

Как составить конспект урока русского языка. Конспект урока


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Как составить конспект урока русского языка. Конспект урока...
Конспект урока русского языка в 6 классе (2 часа) Грамматическая тема...
Конспект урока русского языка в 6 классе на тему «Фразеологизмы»...
Конспект урока русского языка по методике интенсивного обучения правописанию Т. Я...
Конспект урока русского языка на тему: «Двусоставные предложения...
Тема урока: «Повторение по теме: «Текст. Типы текстов»...
Конспект урока русского языка, проведённого в 9 классе...
Конспект урока русского языка в 4 классе. Тема урока...
План-конспект урока тема: «Поговорка цветочек, а пословица ягодка»...
Конспект открытого урока по литературе в 7-м классе «Два голоса поэта»...
Конспект урока русского языка в 11 классе (профильный уровень) Автор: Салова О. В....
Конспект урока русского языка в 6 классе «Разряды прилагательных»...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
вернуться в начало
скачать
Литература

1. Супрун Е.Л. Лингвистические основы изучения грамматики русского языка в национальной школе. Mинск-1974

2. Бакеева 3. Методика обучения морфологии русского языка в татарской школе. Казань.1961

З. Ждапвмаров Е.Г. Митрофанова ОД. Мепш)1туко<их)стт пре/ихкматеши иностранцам русского ячьиш. М.;1978

4. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе,Леншщ)ад; Просвещение 1981

^ Методика обучения русской орфографии в VIX классах

национальной школы

Вопрос об орфографической и пунктуационной грамотности, о выработке у учащихся к окончанию школы устойчивых навыков правописания является одним из основных в методике обучения русскому языку в национальной школе. Это объясняется тем, что орфография, регулирующая нормы обозначения слов на письме, и пунктуация, регулирующая на смысловое членение и взаимоотношение мыслей, выражающая различные смысловые оттенки высказывания, а также выделяющая отдельные предложения и их составные части, выполняют в письменной речи социальную, коммуникативную функцию.

Орфографические и пунктуационные навыки являются более прочными в том случае, если они формируются на основе развития речи учащихся, в едином речевом потоке. И, следовательно, одна из важных задач методики обучения русской орфографии и пунктуации в условиях национальной школы заключается в определении объема и содержания подлежащего усвоению орфографического и пунктуационного материала, определения роли и места в учебном процессе, форм и видов связи с другими аспектами языка, а также с работой по развитию русской устной и письменной речи учащихся национальных школ страны.

Особенности русской орфографии и основные приемы изучения различных типов русских написаний.

Овладение методикой обучения русской орфографии в национальной школе предполагает прежде всего знакомство с отличительными особенностями последней, с ее основными принципами. «Орфография (от греч. orthos - прямой, правильный и grapho - пишу) определяет нормы письменной речи, которые приняты в каждом конкретном языке на определенном этапе его развития».

Сфера действия орфографии - письменная речь, те случаи написания, нарушение которых, не отражаясь в устной речи, приводит к нарушению установленного единообразного обозначения слов или их частей на письме. В отличие от графики, определяющей обозначение буквами звуков сильных позиций, орфография определяет буквенное обозначение звуков сильных позиций, а также ряд других написаний, не регулируемых графикой. Кроме того, орфография регламентирует слитные, дефисные или раздельные написания слов, перенос части слова с одной строки на другую, написание заглавных или строчных букв.

Наиболее важной в русской орфографии, включающей наибольшее количество правил и отражающей звуко-буквенный тип современного русского письма, является та ее часть, которая регулирует буквенное обозначение звукового состава слов и их частей.

Основная масса написаний, входящая в эту часть орфографии, в зависимости от способов соотнесенности звуков речи с буквами, подчиняется трем основным принципам русского правописания: морфологическому, фонетическому и традиционному.

Сущность морфологического принципа заключается в том, что звуки речи, входящие в состав морфемы, обозначаются на письме буквами, соответствующими сильной позиции этих звуков. Достигаемое таким образом единоообразие в обозначении значащих частей слов (морфем) обеспечивает быстрое и свободное взаимопонимание между пишущим и читающим.

Морфологический принцип является ведущим принципом русской орфографии. Ему подчинено большое количество написаний, регулируемых соответствующими орфографическими правилами: написание проверяемых безударных гласных в корнях слов (трава, травы, травяной — травы), написание согласных в корнях слов (дуб — дубы, суп — супа), написание окончаний имен существительных (земле, буре), правописание повелительного наклонения глагола (будь — будьте), частиц не и ни, -н- и -нн- в суффиксах различных частей речи, написание не изменяемых на письме приставок (отбой, отпуск, вбить, вспыхнуть) и т. п.

Фонетический принцип орфографии предполагает прямую связь между звуком речи и буквой. В современной русской орфографии фонетическому принципу соответствует пять групп написаний:

обозначение конечной согласной буквы в приставках на перед глухими и звонкими согласными корня (бездеятельный — бестрепетный);

написание о — а в приставке роз- в зависимости от места ударения (роздал —раздать);

написание ы вместо и в корне после приставок, оканчивающихся на согласный: отыскать, сыграть;

написание о в суффиксах -онок, -онка после шипящих (галчонок, ручонка, по львенок, избенка);

написание ы в суффиксе -ын после Ц (синицын, сестрицын). Традиционный принцип орфографии охватывает написания,

сохранившиеся в ней по традиции: слова пишутся так, как их писали в старину, не соответствуя современным фонетическим или морфологическим способам обозначения звуков речи буквами.

Кроме того, в системе русской орфографии есть написания, обозначающие одинаково звучащие, но различные по значению слова. Различие в написании этих слов определяется их смысловым различием: кампания (мероприятие) — компания (группа людей), бал (вечер) — балл (оценка). Это так называемые дифференцирующие написания.

Большая группа правил определяет написание заглавных букв в именах собственных, географических названиях и т. п., а также слитные или раздельные написания.

В соответствии с основными принципами русского правописания, выделяются следующие основные приемы изучения орфограмм различных типов:

звуковой анализ — при изучении орфограмм, подчиняющихся фонетическому принципу;

2) знание правил, знание состава слова и умение применять данное правило к конкретной морфеме, умение проверить сомнительную гласную или согласную корня в слабой позиции однокоренным словом — при изучении орфограмм, подчиняющихся морфологическому принципу;

3) зрительно-двигательное запоминание (на основе усвоения семантики и морфологической структуры слов) — при изучении традиционных (непроверяемых) орфограмм.

Кроме этих, приемлемых и в русской и в национальной школах, рекомендаций свойства русского правописания позволяют сделать ряд методических выводов, учитывающих специфику национальной школы.

1. Морфологический характер русского правописания, выражающийся в единообразном обозначении на письме значащих частей слова, делает необходимым проведение работы по усвоению русской орфографии в тесной связи со словообразовательным анализом, на морфолого-синтаксической основе, так
как в ряде случаев написание слова определяется его принадлежностью к определенной грамматической категории, связью с другими словами.


Это же касается дифференцирующих, слитных и раздельных написаний: работа над ними также должна быть основана на осознании лексико-семантического значения слов и их связи с другими словами.

2. Соотнесенность большинства русских орфограмм с произношением свидетельствует о том, что:

а) при обучении орфографии следует уделять большое внимание выработке навыков правильного произношения у учащихся;

б) так как большинство русских написаний соответствует произношению и проверяется им, в национальной школе необходимо проводить систематическую работу по анализу звуко-буквенного состава изучаемых слов, в том числе опорных, которые под влиянием интерференции родного языка учащихся могут произноситься ими неправильно. Обучению орфографии должна предшествовать работа над словарем и правильным произношением.

Кроме свойств русской орфографии в процессе обучения нерусских учащихся необходимо учитывать моменты сходства и различия между русским и родным языком. Внимание при этом должно быть обращено главным образом на фонетические особенности родного языка учащихся.

В некоторых языках, например тюркских, к числу этих особенностей относится отсутствие резкого различия между произношением и правописанием слов, характерного для русского языка; иная артикуляция некоторых гласных, соответствующих русским гласным; закон сингармонизма. В армянском, тюркских и некоторых других языках — фиксация ударения на последнем слоге, отсутствие фонологической дифференциации твердых и мягких согласных, специфическая артикуляция гласных. В балтийских языках — различия в системе ударений, фонетический характер орфографии, особенности артикуляции гласных и согласных. В украинском — более четкая, чем в русском, артикуляция безударных гласных; отсутствие смягчения губных согласных; мягкость [ц] в отдельных позициях и т. д. (ошибки типа: «буфит» вместо буфет, «во-ровей» вместо воробей — татар., «кров», «заяць» — укр., «удар» вместо ударь — арм., «клеб» вместо хлеб — эст. и т. д.).

Это далеко не полный перечень фонетических особенностей ряда языков, которые оказывают влияние на грамотность учащихся.

Большое значение для обучения русской орфографии учащихся нерусских школ как на начальном, так и на продвинутом этапах имеет постановка правильного произношения, обеспечивающая написание фонетических и опорных написаний, усвоение которых кладется в основу обучения русской орфографии.

В связи с этим показ и объяснение артикуляции звуков, сопоставление артикуляции смешиваемых звуков, упражнения в постановке правильного русского ударения, устные и письменные упражнения с звуко-буквенным и слоговым анализом должны предварять работу по орфографии и сопутствовать ей, в особенности на начальном этапе обучения. Морфологичность русского правописания, проникающая в фонетические и традиционные написания, делает особо важным овладение для его усвоения навыками словообразовательного анализа.

Изучение орфографии в национальной школе должно проходить в тесной связи с изучением грамматики.

Знание грамматических категорий необходимо учащимся национальной школы для усвоения правил правописания падежных окончаний имен существительных, прилагательных, порядковых числительных, причастий и некоторых разрядов местоимений.

Особую важность для усвоения ряда русских написаний в условиях национальной школы приобретает контекст, лексико-грамматический анализ которого поможет учащемуся дифференцировать написания типа: синий — синей, луг — лук, нож — нош и т. д.

Выработка навыков словообразовательного анализа должна происходить на основе постоянного обогащения лексического запаса учащихся, так как без этого учащиеся не смогут изменять слова, подбирать проверочные слова, синонимы и антонимы с целью проверки правильности написания и т. д. Расширение словарного запаса способствует также запоминанию учащимися правильных зрительных образов орфограмм.

Выработка техники правильного беглого чтения также является необходимым приемом, способствующим лучшему усвоению русской орфографии.

Вышеперечисленные приемы обучения орфографии способствуют выработке у учащихся прочных орфографических навыков на сознательной основе, в соответствии с концепцией, принятой в методике и психологии обучения орфографии.

Вся работа по орфографии должна, разумеется, самым тесным образом быть связана с развитием письменной русской речи учащихся.

Единый орфографический минимум русской речи для национальной школы.

Большое значение для методики обучения русской орфографии имеет определение объема и характера подлежащего изучению орфографического материала. Эту задачу призван решить орфографический минимум. Проект такого минимума создан в НИИ преподавания русского языка в национальной школе.

В число правил, введенных в минимум, вошли прежде всего правила, регулирующие основные случаи правописания находящихся в слабой позиции проверяемых и непроверяемых гласных и согласных в различных морфемах и подчиняющиеся в основном морфологическому принципу русского правописания. Усвоение этих правил дает учащимся возможность осуществлять письменную коммуникацию на русском языке без искажения смысла высказывания, а также определять правильность написания еще не изученных, но содержащих знакомые морфемы слов. В минимум вошли также и не подчиняющиеся морфологическому принципу правила, регулирующие наиболее важные случаи правописания: правописание сложных слов, приставок на -з(-с) и т.д. Кроме того, в проект минимума введены приложения - списки слов, предназначенных для усвоения в V-IX классах национальной школы, распределенные в соответствии с содержащимися в них орфографическими трудностями.

В процессе обучения нерусских учащихся русской орфографии большую роль играет не только объем предназначенных для изучения правил, но и их характер.

Если на начальном этапе обучения правописные навыки вырабатываются в основном практически, то на продвинутом этапе обучения значительно возрастает роль орфографических правил. Основополагающим в усвоении орфографии на этом этапе обучения является усвоение грамматики. Правила правописания различных частей речи изучаются в связи с изучением определенных грамматических категорий.

В ряде случаев предлагаемые учебником грамматические правила служат основой для выработки определенных орфографических навыков: «Имена прилагательные в родительном и предложном падежах множественного числа имеют одинаковые окончания -ых, -их» (в данном случае указание на отличительную черту конкретной грамматической категории является одновременно ее орфографической нормой).

Основные виды орфографических упражнений но русскому языку

В процессе усвоения русской орфографии в национальной школе особую важность приобретает вопрос о роли и месте орфографических упражнений в общей системе упражнений по русскому языку.

Учитывая, что первое место при обучении русскому языку в национальной школе занимает работа по развитию речи учащихся, учитель должен так планировать работу по обучению орфографии, чтобы, будучи непрерывной и систематической, она в то же время не отнимала много времени и сил. Для выработки орфографических навыков следует использовать соответствующий лексико-грамматический материал, учитывая, что многие орфографические правила могут быть усвоены при его изучении.

В методической литературе принято деление применяемых на уроках русского языка упражнений на аналитические, переходные и конструктивные.

Аналитические упражнения призваны выработать у учащихся навык видеть в слове нужную орфограмму, уметь выделить ее, объяснить ее написание. К числу аналитических упражнений относят списывание с подчеркиванием орфограммы, выборочное списывание, сопоставление слов со звуками в сильных и слабых позициях, проговаривание выделенной орфограммы и т. п.

Аналитическое списывание необходимо при начальном ознакомлении с правилом правописания данной орфограммы; оно является также основным видом упражнений в усвоении слов с непроверяемыми орфограммами.

Переходные упражнения обеспечивают учащимся большую самостоятельность в решении ряда орфографических задач: при восстановлении образа орфограммы при списывании со вставкой пропущенных букв, при дописывании слов (сюда же следует отнести и изменение их форм); сюда относятся также различные виды диктантов (кроме творческих), так как при на писании диктанта учащийся решает ряд орфографических задач: воспринимает орфограмму на слух, определяет разницу между произношением и написанием ее и выбирает нужное буквенное выражение данной орфограммы, максимально сближая во времени все перечисленные выше процессы.

Конструктивные упражнения не относятся к числу собственно-орфографических, но решение ряда орфографических задач при их выполнении также является весьма целесообразным. Особое внимание в условиях национальной школы следует обращать на упражнения, дающие учащимся правильные зрительные образы орфограмм, так как, в отличие от русского учащегося, учащийся национальной школы в большинстве случаев идет от зрительного образа к слуховому. Однако при этом следует избегать механического заучивания образов отдельных слов, так как орфографический навык является наиболее прочным лишь тогда, когда он выработан на сознательной основе.

Важную роль в процессе выработки прочных орфографических навыков играют широко применяемые в школе различные виды диктантов.

По цели проведения различают обучающие и контрольные диктанты; по форме представления материала — зрительные, слуховые или зрительно-слуховые; по содержанию — словарные, объяснительные, предупредительные, выборочные, комментированное письмо и т. д.

Словарный диктант заключается в том, что учащимся предлагаются для записи под диктовку отдельные слова, содержащие предназначенные для повторения орфограммы. Диктанты эти обычно занимают от 5 до 10 минут учебного времени. Они могут быть обучающими. В этом случае один ученик записывает диктуемые слова на доске, а остальные учащиеся сверяют после диктанта свои записи с написанным на доске, повторяют необходимые правила. Возможна проверка записанных слов по словарю. В отдельных случаях словарный диктант может быть контрольным. Не следует давать учащимся для записи большого количества (более 20) слов и перенасыщать диктант орфограммами различных видов: это затрудняет проводимую на уроке проверку, утомляет учащихся, рассеивает их внимание.

Основная задача предупредительного диктанта — предупредить возможные ошибки в работах учащихся. С этой целью перед записью под диктовку учащиеся под руководством учителя разбирают текст диктанта по отдельным предложениям, записывая затем разобранное предложение под диктовку. Особо трудные с орфографической точки зрения слова могут быть записаны на доске. В этом случае форма презентации учебного материала носит зрительно-слуховой характер.

В отличие от предупредительного, при проведении объяснительного диктанта текст проверяется не до, а после записи под диктовку. Перед диктантом целесообразно повторить нужные для его написания орфографические и пунктуационные правила. Объяснительный диктант проводится обычно перед контрольным диктантом.

Комментированное письмо — разновидность диктанта, при которой учащиеся при записи предложения (или слов) проговаривают слова по слогам и разбирают (комментируют) слова с трудными орфограммами. При проведении этой разновидности диктанта у учащихся развиваются орфографическая зоркость и чувство самоконтроля.

Творческий и свободный диктанты сочетают работу по формированию орфографических навыков с работой по развитию речи.

Творческий диктант заключается в том, что на основе записанных на доске слов учащиеся по картинкам составляют отдельные тематически объединенные предложения, лучшие варианты затем записывают под диктовку учителя или предложивших их учащихся. Возможна и такая разновидность творческого диктанта, при которой текст частично видоизменяется: в процессе записи читаемого текста заменяются одни синтаксические конструкции другими, подбираются к отдельным словам синонимы, содержащие ту или иную орфограмму и т. п.

Свободный диктант предполагает не дословное, а свободное, по памяти, изложение текста, читаемого такими отрывками, запомнить которые дословно учащийся не может. Свободный диктант ближе, чем перечисленные выше виды диктантов, к изложению, он предваряет проведение последнего.

Контрольный диктант ставит целью проверку знаний, умений и навыков учащихся. Учащиеся пишут его самостоятельно, без помощи учителя. После проведения контрольного диктанта, на основании полученных результатов, учитель обязательно организует работу над допущенными в нем ошибками.

Методика работы над орфографическими ошибками в

национальной школе

Работа над ошибками является важной частью процесса обучения русской орфографии в национальной школе.

Анализ письменных работ учащихся национальных школ различных республик страны позволил выделить орфографические темы, наиболее трудные для усвоения учащимися национальных школ.

Так, наибольшее количество ошибок в письменных работах учащихся приходится на:

правописание безударных гласных в корнях слов,

правописание корней с чередующимися гласными,

правописание твердых и мягких согласных,

правописание ъ и ъ,

правописание корней с непроизносимыми согласными,

правописание гласных после шипящих,

-различные случаи правописания падежных окончаний существительных и личных окончаний глаголов, специфические для каждой республики.

Эти темы являются наиболее общими, в отдельных республиках к ним добавляются случаи правописания, трудно усваиваемые вследствие особенностей родного языка учащихся: правописание падежных окончаний существительных среднего рода, правописание предлогов с именами существительными, правописание гласных ы — аи согласных с, ц, ф,п и т. д.

Работа над орфографическими ошибками учащихся национальной школы должна носить систематический характер и основываться на принципе осознания учащимися своих ошибок , исключать механическое многократное переписывание учащимися исправленного учителем. В работе над ошибками предпочтение следует отдавать приемам, стимулирующим активную поисковую деятельность учащихся: самостоятельному подбору проверочных слов; поискам нужных слов в словаре; подбору примеров на нарушенное при письме орфографическое правило; введению слов, в которых были допущены ошибки, в предложения и т. д.

Учитель должен вести специальную тетрадь, в которой, наряду с орфографическими ошибками, допущенными классом в целом, ведется учет орфографических ошибок каждого учащегося. Подобный учет поможет учителю более эффективно организовать работу над ошибками, обеспечить регулярное повторение наиболее трудных в орфографическом отношении тем и результативно проводить индивидуальную работу над ошибками с нуждающимися в этом учащимися.

Литература

Методика преподавания русского языка в национальной школе. Под ред. Н.З. Бакеевой, З.П. Даунене. Ленинград, «Просвещение», 1981 г.

^ Основные вопросы методики синтаксиса русского языка

в национальной школе

1. Введение

Специфика методики русского языка в национальной школе

Методика любого учебного предмета, в том числе и русского языка как в русской, так и нерусской школе, обусловлена целями и задачами обучения.

В настоящее время, когда среди населения нашей страны бурно развивается двуязычие с русским языком в качестве второго языка, перед национальной школой ставится задача обеспечить учащимся практическое владение русским языком.

В связи с этим в методике русского языка в национальной школе на первое место выдвигается формирование и последовательное развитие умений и навыков во всех видах речевой деятельности: аудировании (слушании с пониманием, т. е. понимании со слуха), говорении, чтении и письме. Вся работа строится так, чтобы учить пониманию русской речи (пониманию услышанного !и прочитанного), выражению своих мыслей средствами русского языка в пределах изученного, воспроизведению и передаче чужой мысли в устной и письменной форме. Эти коммуникативные умения и навыки развиваются на основе определенных знаний. Однако по сравнению с русской школой в национальной школе преобладают речевые (коммуникативные) упражнения, а теоретические знания носят прикладной характер. По мере того как учащиеся овладевают русским языком, наряду с обучением речевой деятельности происходит и изучение самого языка, а в связи с этим увеличение удельного веса теоретических знаний.

Таким образом, обеспечение практической направленности обучения является одной из главных особенностей методики преподавания русского jязыка в национальной школе.

Речевой направленностью обучения вызывается необходимость вводить 'языковой материал в предложениях.

Предложение состоит из слов, связанных друг с другом, слова — из морфем, морфемы — из фонем, поэтому устанавливается взаимосвязь единиц различных уровней языка. Так как работа ведется над обучением не только устной, но и письменной речи (хотя и в неодинаковых пропорциях на различ­ных этапах обучения), то устанавливается связь обучения речи с выработкой навыков правописания. Таким образом обеспечивается комплексность изучения различных уровней языка: лексики, словообразования, грамматики и т. д., которая на разных этапах обучения имеет свои особенности. Большое значение при этом имеет правильное, своевременное акцентирование внимания на отдельных разделах курса, т. е. выделение основного, ведущего в данном случае явления языка среди других взаимообусловленных явлений. Например, для привития навыков согласования имени прилагательного с именем существительным дается связный текст, в котором имеется и существительное, и прилагательное. Вместе с выяснением смысла текста устанавливается, к какому существительному относится данное прилагательное, какую роль выполняет каждое из этих слов, определяется род, число, падеж существи­тельного, окончание у прилагательного. Такие же операции могут быть проведены над несколькими словосочетаниями, в которых в качестве главного слова выступают существительные разного рода. После этого учащимся нетрудно воспринять понятие о согласовании. Выполнение соответствующих упражнений по составлению аналогичных словосочетаний и предложений обогащает словарный запас учащихся и активизирует в их речи определенные

конструкции, а всем этим подготавливает их к продуцированию нового текста. Все это способствует развитию речи учащихся. Таким образом обеспечивается комплексность в изучении различных уровней языка, сочетающаяся с изучением отдельных его аспектов. В этом другая важная специфическая особенность методики преподавания русского языка в национальной школе. Дети приходят в школу, владея своим родным языком. Они свободно пользуются им для выражения всех доступных для их возраста мыслей. В школе имеются условия для дальнейшего интенсивного развития этих умений и навыков.

В то же время начинается обучение этих детей русскому языку. Ясно, что навыки родной речи помогают им овладевать соответствующими навыками русской речи. Умение учащихся производить грамматический разбор, [классифицировать и обобщать те или иные явления родного языка содействует [приобретению ими таких же умений на материале русского языка. Большую помощь оказывают те явления родного языка, которые имеют прямые соответствия в русском языке.

Как известно, есть явления» которые свойственны лишь русскому языку, а также явления, которые имеют лишь частичное соответствие в родном языке учащихся. Такие явления затрудняют восприятие и усвоение явлений русского языка.

Дело в том, что учащиеся, пока они не овладели русским языком, испытывают влияние своего родного языка. Учителю необходимо помнить об этом при построении своих уроков, выборе методов и приемов и т. д. Л. В. Щерба говорил: «.. .можно изгнать родной язык из процесса обучения (и тем обеднить этот процесс...), но .. .изгнать родной язык из голов учащихся в школьных условиях — невозможно».

В связи с этим важную особенность методики преподавания русского языка в национальной школе представляют проблемы учета соотношения систем русского и родного языка учащихся, учета переноса знаний, умений и навыков, приобретенных школьниками по родному языку, на процесс овладения ими русским языком.

В одном случае перенос помогает процессу овладения русским языком, следовательно, имеет положительное значение, в другом, напротив, затрудняет его и, следовательно, имеет отрицательное значение. Для дифференциации этих двух противоположных явлений в методике получили распространение термины «транспозиция» (для обозначения положительного влияния) и «интерференция» (для обозначения отрицательного влияния).

Задача, методики преподавания русского языка в национальной школе состоит в том, чтобы, с одной стороны, рационально использовать все то, что может облегчить усвоение изучаемого материала, и с другой — своевременно и |умело предупреждать все, что может создать те или иные трудности, привести к интерференции родного языка.

Поэтому большое значение имеет вопрос о том, как учитывать особенности родного языка учащихся, какую роль может выполнять родной язык учащихся в процессе обучения русскому языку, когда и как использовать явления родного языка для облегчения усвоения русского языка.

Это большая проблема, включающая три важных вопроса: 1) учет особенностей родного языка учащихся, 2) опора на знания, умения и навыки учащихся по родному языку и 3) использование фактов родного языка в процессе обучения русскому языку.

Учет особенностей родного языка учащихся осуществляется в различных формах.

Во-первых, те явления русского языка, которые отсутствуют или иначе выражаются в родном языке учащихся и потому трудны для них, вводятся небольшими частями и в несколько приемов. Так, например, виды глагола в русской школе изучаются в IV классе; в национальной же школе — в IV—VI и IX классах: в IV и V классах проводятся речевые упражнения с глаголами совершенного и несовершенного вида; в VI классе дается понятие о видах глаголов; в IX классе изучаются различные трудные случаи выражения видовых значений. При этом во всех классах уделяется много внимания употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида в речи с использованием все новой и новой лексики.

Во-вторых, в отличие от русской школы, некоторые вопросы изучаемого | явления русского языка особо выделяются в курсе русского языка для национальной школы. В этом отношении вполне оправдала себя ; предусматриваемая в программах большая работа над практическим усвоением значений косвенных падежей с предлогами и без предлогов. Например, в программе IV класса родительный падеж дается со словом нет (нет ученика), в V классе изучаются конструкции со словами много, мало, два, три, четыре, употребляющимися с существительными в родительном падеже, в VI классе — существительные в родительном падеже в сочетании со словами килограмм, часть. Таким же образом отрабатываются значения остальных падежей1. Как известно, в русской школе при изучении падежей и склонения значительное место занимает выработка орфографических умений и навыков.

В-третьих, в национальной школе имеет место особый порядок расположения материала по отдельным грамматическим категориям на основании необходимости обучения русскому языку на синтаксической основе. В-четвертых, на все, что является трудным как в силу различий между родным и русским языками, так и в силу сложности данного явления в русском языке, проводится большое количество хорошо продуманных упражнений. В-пятых, трудный материал постоянно повторяется.

Опора на знания, умения и навыки учащихся по родному языку также имеет большое значение, способствуя сознательному усвоению знаний, умений и навыков по русскому языку и позволяя сократить время, отводимое на данный раздел курса. Например, на уроках по родному языку учащиеся получили понятие о предложении, узнали, что в конце предложения ставится точка. На уроках русского языка достаточно лишь сослаться на эти знания, а все отводимое время можно употребить на упражнения, вырабатывающие умения и навыки на материале русского языка.

Поэтому учителю русского языка необходимо знать, что изучают учащиеся по курсу родного языка.

Использование фактов родного языка в процессе обучения русскому языку связано, главным образом, с сопоставлением явлений двух языков. Так, путем сопоставления соответствующих примеров можно показать различие в порядке слов в предложении: в русском и узбекском (казахском, татарском и т. д.) языках, с тем чтобы учащиеся лучше осознали и прочнее запомнили порядок слов в русском предложении.

В процессе обучения русскому языку необходимо учитывать знания учащихся по родному языку и все трудности (лексические, фонетические, грамматические), с которыми встречаются учащиеся данной национальной школы.

Таким образом, методика преподавания русского языка в национальной школе имеет свой предмет, свои специфические особенности и, наряду с общими задачами, стоящими перед методикой преподавания русского языка в русской школе, свои специфические задачи.

2. Изучение словосочетания

При изучении синтаксического строя русского языка в национальной школе важное значение имеет разъяснение учащимся, что основными синтаксическими единицами являются словосочетание и предложение.

Раскрывая синтаксические функции словосочетания, необходимо показать, что оно, занимая промежуточное положение между словом и предложением, не является ни тем, ни другим, хотя и обнаруживает известную близость с ними. Поэтому при изучении словосочетания нужно проводить сопоставление его как со словом, так и с предложением, чтобы показать отличительные черты этой синтаксической единицы.

Особенно важно выяснить отличие словосочетания от предложения, так как учащиеся национальной школы довольно часто допускают их смешение. Нужно на ряде примеров показать, что словосочетания, входя в предложение и являясь его основными элементами, сами по себе не сообщают какую-либо определенную мысль и, таким образом, не выполняют функцию коммуникативной единицы речи, какой является только предложение.

Исходя из определения словосочетания, согласно которому словосочетанием является два или несколько слов, взаимно связанных по смыслу и грамматически, главное внимание при изучении словосочетания должно быть сосредоточено на рассмотрении способов связи слов. Учащимся при этом разъясняется, что слова между собой связываются двумя способами: способом сочинения (сочинительная связь) и способом подчинения (подчинительная связь).

Знакомя учащихся с сочинительными и подчинительными способами соединения слов, необходимо путем сопоставления словосочетаний и (предложений показать принципиальную разницу между этими двумя видами грамматической связи.

Усвоение учащимися национальной школы законов сочетания слов в [русском языке, нередко существенно отличающихся от их родного языка, представляет собой ту основу, на которой базируется понимание грамматических связей как в словосочетаниях, так и в предложениях.

На начальных этапах знакомства со словосочетанием учащиеся должны усвоить, что словосочетание, являясь номинативной единицей, конкретнее и точнее, чем слово, называет предмет, признак, действие; что словосочетание состоит из двух (а иногда и более) знаменательных слов, из которых одно главное, а другое (или другие) — зависимое (зависимые); что зависимое слово поясняет главное и связано с ним по смыслу и грамматически.

Формирование первоначальных навыков соединения слов в практическом плане происходит на базе речевых образцов (типовых предложений) еще в начальных классах. В дальнейшем работа над словосочетаниями должна быть связана с выяснением роли словосочетаний в построении предложений, с установлением качественной разницы между словосочетанием и предложением.

Для выяснения отличия словосочетаний от предложения следует использовать распространенные и нераспространенные предложения. Сравнение данных предложений раскроет роль словосочетаний в составе предложения.

Словосочетания могут рассматриваться как вне предложения (в качестве особых лексико-грамматических единиц), так и в составе предложения.

Грамматическое осмысливание словосочетаний целесообразно проводить (начиная с IV класса) на двусловных словосочетаниях, используя два методических приема: анализ простых двусловных словосочетаний, образованных соединением отдельных слов, связанных между собой по Смыслу, или вычленение словосочетаний из состава распространенного про­стого предложения.

Для выяснения грамматической сущности двусловных словосочетаний учителю рекомендуется заранее подготовить ряд словосочетаний из двух знаменательных слов, одно из которых служит для названия предмета, а другое — действия или признака, относящихся к этому предмету, например: читать книгу, осенний сад, шляпа отца. Путем вопросов выясняется, какое слово главное, какое — зависимое. По этому образцу учащимся предлагается самим сконструировать словосочетания из слов, данных учителем или выбранных ими самими. При этом внимание учащихся обращается на то, что данные сочетания слов основаны на подчинительных связях, при которых одно слово зависит от другого. Чтобы нагляднее показать в словосочетаниях подчинение зависимого слова главному и вместе с тем различные формы этой зависимости (т. е. различные виды подчинительной связи), можно предложить учащимся проспрягать или просклонять начальные формы некоторых словосочетаний. Выяснение наличия в словосочетаниях раз­личных видов подчинительных связей главного и зависимого слова дает возможность понять учащимся характер и особенности грамматических связей не только в словосочетаниях, но и в самом предложении.

Рассматривая отдельное словосочетание, необходимо указать, что словосочетание само по себе, в отличие от предложения, не выражает законченной мысли и не является самостоятельной единицей речи, почему оно обычно и входит в состав предложения. Поэтому дальнейшее, более глубокое и подробное изучение словосочетаний рекомендуется проводить путем вычленения их из состава распространенного простого предложения. Это дает возможность выявить все грамматические формы и функции словосочетаний, объяснить те синтаксические связи, в которых данное (словосочетание находится с другими словами или словосочетаниями, следует проводить изучение словосочетаний с разными частями речи в качестве главного слова, объясняя учащимся, что в зависимости от того, к какой части речи принадлежит главное слово, выделяются глагольные, именные, местоименные и наречные словосочетания.

Выявляя морфологические признаки изучаемых частей речи на единицах синтаксического уровня (словосочетаниях и предложениях), учащиеся не только овладевают различными морфологическими категориями, без знания которых невозможно построить ни одно словосочетание или предложение, но также параллельно усваивают и синтаксическую роль этих частей речи.

При изучении структуры словосочетаний следует вести постоянную работу и над порядком размещения компонентов словосочетания, так как препозиция или постпозиция зависимого слова по отношению к главному в словосочетании находится в основном в прямой зависимости от морфологического выражения его той или иной частью речи. При этом необходимо подчеркнуть, что от позиционного расположения зависимого слова меняется и характер грамматической связи (согласование, управление, примыкание). Систематическое наблюдение над порядком слов в словосочетаниях прививает навыки построения предложения.

При изучении курса морфологии учащиеся также знакомятся с 'грамматической структурой сложных словосочетаний. Ознакомление с этим видом словосочетаний рекомендуется начинать на базе распространения компонентов простого словосочетания (отмечать карандашом, отмечать красным карандашом).

Таким образом, в ходе систематического изучения морфологии учащиеся национальной школы знакомятся с морфологической характеристикой словосочетаний, а также с различными видами синтаксической связи слов в словосочетаниях. Знакомство с синтаксическими конструкциями словосочета­ний носит преимущественно практический характер и ведется на определенных образцах-моделях, включающих в свой состав различные части речи, от которых зависят виды и способы связи слов в словосочетаниях.

На этом этапе учащиеся в первую очередь знакомятся со словосочетаниями: глагол + существительное, прилагательное + существительное, существительное + существительное. Наполнение этих образцов конкретной лексикой дает возможность строить различные словосочетания и предложения.

; При изучении курса синтаксиса проводится теоретическое обобщение тех (знаний о словосочетании, которые были приобретены практическим путем при прохождении курса морфологии. Вместе с тем более глубоко и подробно рассматриваются способы связи слов в словосочетаниях и предложениях, а также структура самих словосочетаний.

Изучение словосочетаний на синтаксическом уровне следует начинать с рассмотрения структуры словосочетаний. При этом выясняется отличие простых словосочетаний от сложных и способы образования сложных сочетаний.

В дальнейшем же главное внимание должно быть сосредоточено на выяснении способов образования словосочетаний путем согласования, управления и примыкания. Здесь снова нужно напомнить учащимся, что в словосочетаниях употребляются различные способы связи зависимого слова с главным и что именно эти способы отражаются в соответствующих наименованиях.

Затем дается более подробная характеристика каждого из способов связи слов в словосочетании. Так, например, при анализе согласования указывается, что главным словом бывает имя существительное и другие слова с предметным значением, а зависимым словом — имя прилагательное, местоимение, порядковое числительное и причастие. Разъясняется также, что если главное слово — существительное — употребляется во множественном числе, то зависимое согласуется с ним лишь в числе и падеже.

Рассматривая грамматическую природу управления, следует, в частности, отметить, что при этом способе связи в роли главного слова обычно выступает глагол, реже другие части речи, а зависимым словом является существительное и другие слова с предметным значением. При этом подчеркивается, что форма зависимого слова определяется не формой главного слова, как при согласовании, а смысловым отношением главного слова с зависимым. Последнее можно проиллюстрировать примером словосочетаний, в которых главное слово остается неизменяемым, а зависимое слово употребляется в разных формах.

Поскольку управление может быть беспредложным и предложным, следует уделить специальное внимание каждому из этих видов, показав их особенности.

Особое внимание следует уделить предложному управлению глаголов существительными как наиболее распространенному и употребительному виду словосочетаний.

Работая с глагольными словосочетаниями, построенными по способу управления, следует помнить о наличии у глаголов русского языка сильного (немотивированного) и слабого (мотивированного) управления. Общность управления глаголов базируется на общности их лексического значения. Это дает возможность организовать работу по усвоению управления путем проведения различного рода упражнений на лексико-семантическую (группировку глаголов (например, глаголы движения, речи, мысли и т. д.). Применение этого приема, однако, ограничено, так как не все глаголы можно объединить в лексико-семантические группы. Тем не менее использование указанного методического приема при изучении глагольных словосочетаний является весьма полезным.

При этом целесообразно применить такой методический прием, при котором рекомендуется группу глаголов, предназначенную для активного усвоения в процессе обучения русскому языку, делить на два класса: класс с сильным управлением, в котором после глаголов постановка объекта обяза­тельна, и класс со слабым управлением, в котором после глаголов постановка объекта необязательна, факультативна. Учащиеся сначала тренируются в употреблении глаголов первого класса, а затем — глаголов второго класса, обращая в том и в другом случае внимание на специфические свойства глагола.

При изучении примыкания обращается внимание на то, что в качестве главного слова в этом виде подчинительной связи чаще всего выступает глагол, а в качестве зависимого слова — неизменяемые слова или формы слов (наречие, деепричастие, неопределенная форма глагола, сравнительная степень прилагательного). Усвоение грамматической сущности примыкания, в отличие от согласования и управления, не представляет для учащихся национальной школы особых трудностей, так как примыкание характеризуется тем, что зависимое слово связывается с главным только по смыслу, без каких-либо грамматических средств связи.

Работа над согласованием, управлением и примыканием, являясь важнейшим условием для выработки у учащихся национальной школы умений и навыков правильной русской речи, должна систематически вестись на протяжении всего курса русского языка как при изучении морфологии, так и синтаксиса.

3. Изучение простого предложения

Изучение синтаксиса простого предложения должно выработать у учащихся умения и навыки, позволяющие им в частности : 1) разбираться в его структуре и устанавливать логическую и грамматическую связь между словами в предложении, 2) соблюдать правильный порядок слов в предложении.

Знакомя учащихся национальных школ с основными сведениями о простом предложении в русском языке, необходимо постоянно опираться на соответствующие грамматические знания, приобретенные ими при изучении синтаксиса простого предложения родного языка, поскольку значения и функции синтаксических категорий во всех языках довольно близки. Этим синтаксические категории, отражающие общие закономерности человеческого мышления, отличаются от морфологических. Поэтому, например, синтаксическая роль членов предложения в русском и родном языках учащихся в большинстве случаев бывает одинакова.

Вместе с тем учитель должен обратить особое внимание на расхождения, часто существующие между русским языком и родным языком учащихся в порядке слов предложения, в грамматических формах выражения членов предложения, в особенностях грамматических связей между ними.

Изучение синтаксиса требует наблюдения над интонационной стороной речи учащихся. При чтении в классе различного рода предложений надо обращать внимание учащихся на логические ударения и паузы, что важно не только для формирования у них пунктуационных навыков, но и навыков выра­зительного чтения. Это также позволит установить более тесную связь между уроками русского языка и русской литературы. Обычно принято выразительным чтением заниматься только на уроках литературы. Однако выразительное чтение — это показатель того, что ученик правильно понимает синтаксическую структуру читаемых предложений. Вот почему чрезвычайно важно уделять должное внимание выразительному чтению и на уроках русского языка.

При изучении главных членов предложения прежде всего следует обратить внимание учащихся на организующую роль подлежащего и сказуемого в предложении, так как большинство предложений обычно являются двусоставными. Затем необходимо разъяснить характер связи, существующей между подлежащим и сказуемым, а также функции, выполняемые каждым из этих главных членов предложений. При этом сле­дует подчеркнуть, что связь между подлежащим и сказуемым особенно важна для структуры предложения. Эту связь нельзя, смешивать с отношениями между другими словами в предложении, так как сочетание главных членов предложения есть основное средство его образования, тогда как различные соединения слов, являющихся второстепенными членами предложения, не образуют предложения, а лишь видоизменяют отдельные его свойства.

Изучение способов выражения подлежащего и сказуемого следует проводить с опорой на родной язык. Однако учащиеся не сразу ориентируются в многообразии этих способов и потому при синтаксическом разборе русских предложений допускают ошибки.

Так, учащиеся часто не обнаруживают подлежащего, если оно не выражено в первичной для них форме имени существительного или местоимения. Ошибки в определении подлежащего обычны и в тех случаях, когда оно стоит не в начале, а в середине или в конце предложения. Особенно это затрудняет учащихся тогда, когда подлежащее выражено не именем существительным или местоимением. Все это требует от учителя подробного разъяснения каждого способа выражения подлежащего и привлечения для этого возможно большего количества примеров.

Выясняя роль сказуемого в предложении, необходимо подчеркнуть, что, хотя сказуемое, как и подлежащее, может быть представлено в предложении различными частями речи, его основные смысловые функции выражаются преимущественно глаголом, поскольку именно глагол обозначает действие или же представляет другие процессы в виде действия (состояние, проявление признака, отношение к кому-нибудь или чему-ни­будь).

При изучении составного сказуемого, выраженного глаголом, важно объяснить, что этот вид сказуемого образуется путем присоединения к глаголу или к глагольным формам (инфинитив) вспомогательных глаголов-связок.

Поскольку в составном глагольном сказуемом рядом стоят два, а иногда и более глаголов, очень важно добиться того, чтобы учащиеся научились отличать в структуре составного глагольного сказуемого главный глагол, несущий основную смысловую нагрузку, от вспомогательных глаголов. Вместе с тем при разборе структуры составного глагольного сказуемого нужно напомнить, что вспомогательные глаголы имеют большое значение для установления лексико-грамматических связей между подлежащим и сказуемым.

Объяснение составного глагольного сказуемого целесообразно проводить путем сопоставления его с простым глагольным, а также составным именным сказуемым.

Сопоставление подлежащего и дополнения дает возможность преодолеть одну из главных трудностей, связанных с пониманием учащимися синтаксической роли дополнения. Школьная практика показывает, что учащиеся часто смешивают дополнения с подлежащим, когда и то и другое выражается существительными, имеющими внешне одинаковую форму. Поэтому необходимо, чтобы учащиеся твердо усвоили, что подлежащее обозначает действующий предмет в отличие от дополнения, обозначающего предмет, подвергающийся действию.

В целях полноты выяснения различия между подлежащим и дополнением и во избежание смешения учащимися этих двух синтаксических категорий, следует привести и такие примеры, в которых одно и то же не только по ; форме, но и по лексическому значению слово может выступать в предложении то в функции подлежащего, то в функции дополнения.

Изучению отдельных видов обстоятельств должно предшествовать (ознакомление с их смысловой ролью в составе простого предложения.

После такого общего ознакомления учащихся с обстоятельствами можно (приступать к непосредственному изучению каждого из них в отдельности, заостряя внимание на специфических особенностях, свойственных тому или иному виду обстоятельств.

Выяснив структурные и смысловые синтаксические отношения главных и второстепенных членов предложения, можно приступить к выполнению различных упражнений, которые дают возможность, активизировать учебный процесс и закрепить приобретенные умения и навыки в построении простых двусоставных (а затем уже и односоставных) предложений. При этом задача учителя — научить употреблять разнообразные формы одного и того же предложения в речи учащихся, т. е. развить у них стилистическую грамотность и культуру речи.

В настоящее время внимание лингвистов и методистов все больше привлекают вопросы, связанные с понятием парадигматики на уровне синтаксиса. Под парадигматикой предложения понимаются изменения его форм, происходящие в пределах структуры одного предложения в плане выражения разных: синтаксических категорий времени, лица и числа.

Парадигмы предложений могут быть представлены в следующих схемах:

1) система грамматических средств для выражения значения синтаксических времен и наклонений сказуемых — глаголов совершенного и несовершенного вида: Поезд пришел (приходил) рано утром. — Поезд приходит рано утром. — Поезд придет (будет приходить) рано утром. — Поезд пришел бы (приходил бы) рано утром. — Пусть поезд приходит (придет) рано утром; 2) система грамматических средств для выражения значения синтаксического а) лица, б) числа,, в) рода, используемая при согласовании подлежащего и сказуемого: а) Я читаю. Мы читаем. Ты читаешь. Вы читаете. Он (она) читает. — Они читают книгу; 6) Девочка играет в мяч. Девочки играют в мяч. Цветок прекрасен. Цветы прекрасны; в) Блокнот исписан. — Тетрадь исписана. Окно закрыто. — Форточка закрыта.

Как видим, главными компонентами структурной схемы простого предложения служат главные члены предложения, т. е. определенным образом организованные исходные словоформы.

Построить парадигматические ряды предложений можно> также с учетом регулярности форм второстепенных членов, например: Мы любовались новой картиной (новым зданием,, новым автобусом — новыми, зданиями, новыми автобусами). Занятия начинаются в октябре (в январе, зимой, утром, через \год и т. д.). В Москву (в Киев, на Украину, на Кавказ) приехала делегация. Наша (ваша, их) бригада выполнила задание.

Эти структурные схемы (модели предложений) помогают' учащимся лучше понять механизм предложения и при применении определенных правил модель дает возможность образовывать неограниченное число распространенных и нераспространенных самостоятельных предложений.

4. Изучение типов простого предложения

В русском языке выделяется несколько самостоятельных групп простых предложений.

Поскольку предложение является коммуникативной единицей, имеющей своей целью сообщить какую-либо законченную мысль, оно может быть по цели высказывания отнесено к одному из трех основных типов: повествовательному, вопросительному, побудительному. Каждый из этих типов имеет свой структурные особенности, выражающиеся в использований особых грамматических форм, служебных слов, порядка слов и интонации. Для того чтобы учащиеся могли правильно строить различные типы 'простых предложений и использовать их в своей речи, следует детально рассмотреть структурные и смысловые особенности каждого типа предложений. Это надо делать главным образом практическим путем, раскрывая на ряде примеров характерные черты повествовательных, вопросительных и побудительных предложений. Примеры подбираются таким образом, чтобы учащиеся сами, исходя из смысла предложения, могли установить его тип, заметили его важнейшие особенности и поняли, в каких случаях могут употребляться предложения такого рода в устной и письменной речи.

При изучении различных типов простого предложения необходимо обращать внимание на те их разновидности, усвоение которых по тем или иным причинам представляет для учащихся национальных школ особые трудности. Так, например, при ознакомлении с вопросительными предложениями следует остановиться на разъяснении предложений, содержащих риторический вопрос и представляющих собой по смыслу не столько вопрос, сколько утверждение (Кто же этому поверит?)

Значительные сложности возникают при изучении побудительных предложений, в состав которых наряду с приказаниями (Сидите смирно!)включаются и различного рода просьбы (Посидели бы со мной!), а также (предложения в форме вопросов (Не зайдете ли ко мне?). Поэтому надо особенно тщательно подобрать примеры, которые наиболее отчетливо харак­теризовали бы все разновидности предложений.

Большое значение для правильного синтаксического построения русской фечи учащихся имеет усвоение ими полных и неполных предложений. При переходе к их изучению необходимо подчеркнуть, что в отличие от ранее рассмотренных типов предложений, различающихся по цели высказывания, эта группа предложений различается своей конструкцией — наличием или отсутствием тех или иных членов предложения.

Для уяснения общих понятий, а также характерных особенностей основных структурных разновидностей неполных предложений необходимо ознакомить учащихся, во-первых, с неполными предложениями, в которых пропущенный член предложения подсказывается предыдущим предложением, во-вторых, с неполными предложениями, характерными для диалогической речи. Изучение неполных предложений с учетом обеих разновидностей целесообразно проводить путем сравнения полных предложений с неполными, указывая при этом учащимся, что иногда пропущенный член неполного предложения подсказывается и самой обстановкой разговора.

Изучение неполных предложений в национальной школе имеет особое значение, так как учащиеся не умеют пользоваться этим видом предложения. Это объясняется как недостаточным вниманием к изучению неполных предложений, так и тем, что учителя часто требуют от учащихся ответов только в форме полных предложений. Поэтому в заключение изучения неполных предложений необходимо показать учащимся, что эти предложения освобождают речь от излишних повторений, придают ей большую живость.

В зависимости от того, имеют предложения в своем составе один или два главных члена, выделяют также односоставные и двусоставные предложения. На материалах распространенных и нераспространенных двусоставных предложений обычно дается общая характеристика простого предложения и рассматриваются его составные элементы — главные и второстепенные члены предложения. В соответствии с этим вопросом изучения двусоставных пред­ложений освещаются в связи с общей характеристикой процесса изучения простого предложения.

При ознакомлении с классификацией односоставных предложений учащиеся нередко смешивают такие разновидности односоставных предложений, как неопределенно-личные и безличные; односоставные предложения с неполными; затрудняются отличать безличные предложения от личных с подлежащим, выраженным словосочетанием; часто относят к назывным предложениям неполные личные предложения с отсутствующим сказуемым. Учитывая это, при изучении односоставных предложений необходимо добиваться, чтобы учащиеся твердо усвоили признаки каждой разновидности этой группы предложений и научились употреблять их в своей речи.

Изучение разновидностей односоставных предложений целесообразно проводить в следующей последовательности: от определенно-личных предложений переходить к неопределенно-личным и обобщенно-личным, затем рассмотреть безличные предложения и, наконец, разобрать назывные предложения. Такая последовательность дает возможность выявить основной смысловой признак, отличающий разновидности односоставных предложений друг от друга. Этим признаком является уменьшающееся значение действующего (по смыслу предложения) лица или предмета, ослабление его функций в предложении. Отсюда закономерен переход и к изучению без­личных предложений, которые в отличие от неопределенно-личных совсем не связываются с мыслью о каком-либо действующем предмете или лице.

После выяснения (путем сопоставления) различий между определенно-личными и неопределенно-личными предложениями следует разобрать с учащимися их парадигматические и трансформационные изменения. При этом главное внимание следует уделить неопределенно-личным предложениям, подчеркивая, что для парадигматики этих предложений, как для парадигматики определенно-личных, характерно постоянство их структуры: они всегда остаются односоставными.

Глагол-сказуемое в неопределенно-личных предложениях обладает способностью образовывать полную парадигму, например: В библиотеку каждый день привозили (привозят, будут привозить, привозили бы.) свежие журналы и газеты. Пусть в библиотеку каждый день будут привозить... и т. Д."

Неопределенно-личные предложения образуют своеобразный трансформационный ряд с учетом того, что основное внимание уделяется самому действию, событию, а не лицу, производящему действие. Например: 1) трансформация двусоставных личных предложений в неопределенно-личные и наоборот (Во всех городах рабочие строят новые дома. — Во всех городах строят,..); 2) трансформация неопределенно-личных предложений в определенно-личные (На собрании говорили о последних событиях. — На собрании говорим...); 3) трансформация неопределенно-личных предложений в безличные и наоборот (Везде говорят и пишут о новых достижениях советской науки. — Везде говорится и пишется. . .) и т. д.

Употребление парадигматического ряда среди обобщенно-личных предложений встречается крайне редко. В парадигме таких обобщенно-личных предложений изменение личной и временной формы происходит, если необходимо конкретизировать действие, которое направлено к какому-либо определенному лицу. Например: Из одного зернышка каши не сварить , — ... не сваришь и т. д.

Приступая к изучению назывных предложений, необходимо обратить внимание на то, что этот тип предложений отличается от всех вышерассмотренных. В нем главным членом является не сказуемое, а подлежащее, выраженное именем существительным в именительном падеже. Назывные предложения можно распространить за счет определений. Например: Молния. Дождь. Ветер. — Яркая молния. Ливневый дождь. Сильный ветер.

Значительную сложность представляет изучение безличных предложений. Учащиеся обычно не понимают основного значения такого рода предложений, не умеют самостоятельно строить их и употреблять в своей речи.

Изучение безличного предложения следует начать с разъяснения самого понятия этого предложения на основе сопоставления его с личным предложением.

Анализ безличных предложений должен убедить учащихся в логической обусловленности отсутствия подлежащего и в невозможности его включения в структуру данных предложений, поскольку сказуемое выражает в них процесс, не зависящий от воли или желания действующего лица (процесс сообщается так, как будто он совершается сам по себе, самостоятельно). Ознакомление учащихся с безличными конструкциями це­лесообразно проводить в такой последовательности: 1} безличные предложения, сказуемое которых выражено безличными возвратными и невозвратными глаголами (Мне нездоровится. Меня знобит); 2) безличные предложения, сказуемое которых выражено личным глаголом в безличном значении (На улице подмораживает); 3) безличные предложения, в которых сказуемое выражено наречиями, оканчивающимися на -о, или предикативными словами можно, нельзя, надо, нужно, необходимо, возможно, невозможно, жаль, пора в сочетании с неопределенной формой глагола или без нее (В комнате жарко. Невозможно работать в такую жару. Жаль бросать начатую работу). Следует заметить, что в этих безличных предложениях может употребляться связка быть в прошедшем и будущем времени (В комнате было (будет) жарко). В последнюю очередь необходимо ознакомить учащихся с отрицательными конструкциями безличных предложений, сказуемое которых выражено словом нет и глаголом быть с отрицанием не в прошедшем и будущем времени (В столе было письмо (личное) и В столе не было письма (безличное).

Убедившись, что основные особенности безличных предложений I усвоены, следует использовать приемы парадигматики и трансформации.

Почти все безличные предложения образуют полную парадигму. При 'различных преобразованиях необходимо помнить, что главный член безличного предложения (глагол-сказуемое) образует формы, выражающие грамматические значения времени, наклонения, рода (в прошедшем времени и условном наклонении). Безличные конструкции могут распространяться второстепенными членами. Например: Нездоровится.—Мне сегодня нездоровится.

Безличные предложения могут трансформироваться и образовывать следующие ряды: 1) трансформация личных предложений в безличные и наоборот; 2) трансформация безличных предложений со словами надо, нужно, нельзя, необходимо в личные предложения с краткой формой прилагательного должен, должна, должны; 3) трансформация личных утвердительных предложений в безличные отрицательные (сказуемое в этих предложениях будет выражено словами нет, не было, не будет); 4) трансформация личных предложений в безличные с предикативным наречием и т. д.

Образование парадигматического ряда у назывных предложений представляет собой сложный процесс с различного рода исключениями. Причем отмечается, что парадигма назывных предложений совпадает с их трансформацией, так как структура и тип вновь образованного предложения (отличаются от формы исходной, например: Мороз. — Был мороз. — Будет мороз. — Был бы мороз. — Пусть будет мороз. И т. д. Таким образом, компоненты парадигмы в форме прошедшего и будущего времени, условном и повелительном наклонении образуют из односоставного двусоставные предложения с тем же (исходным) словом в роли подлежащего и соответствующими формами глагола быть в роли сказуемого.

5. Изучение сложного предложения

Глубокие и прочные знания и навыки в области построения сложных синтаксических конструкций имеют, безусловно, важное значение для свободного овладения нерусскими учащимися литературным русским языком.

Основная задача школьного изучения сложного предложения — показать как сходство его с простыми предложениями, так и наиболее существенные черты, отличающие его от простого предложения. Для решения этой задачи следует широко использовать метод сопоставления ряда отдельных простых предложений, связанных между собой по смыслу, со сложным предложением, включающим эти простые предложения как свои компоненты. При этом ^необходимо, чтобы приводимые в качестве примеров простые предложения [отличались хорошо выраженной смысловой и интонационной законченностью, которую они теряют при включении их в состав сложного предложения. Учащиеся таким образом должны быть подведены к пониманию того, что это вновь образованное предложение, сложное по своему составу, представляет собой, как и простое предложение, законченную по смыслу и интонации синтаксическую единицу.

Строя из простых предложений различные типы сложных, нужно наглядно показать учащимся возможные способы установления между этими простыми предложениями разнообразными грамматическими средствами логико-семантических связей, приводящих к тому, что простые предложения, вошедшие в состав сложного, сливаются воедино и по смыслу, и грамма­тически. На последнее обстоятельство следует обратить особое внимание учащихся, которые должны хорошо усвоить, что основные части сложного предложения могут быть лишь условно названы простыми предложениями, ибо они только вне сложного предложения являются самостоятельными единицами связной речи.

Следовательно, когда мы говорим, что сложное предложение состоит из нескольких простых, мы допускаем известное терминологическое упрощение, которое является удобным для рассмотрения синтаксиса сложного предложения на базе синтаксиса простого предложения. Однако, чтобы избежать связанных с этим упрощением отрицательных последствий в пони­мании учащимися структуры сложного предложения, следует четко разъяснить, что нельзя безоговорочно приравнивать грамматическое значение составных частей сложного предложения к грамматическому значению простого предложения.

После того как учащиеся получат общее представление о сложных предложениях и хорошо усвоят само определение сложного предложения, можно переходить к изучению основных видов этой синтаксической i конструкции.

Сложные предложения, в зависимости от того, какой способ грамматической связи применяется при соединении их компонентов, принято подразделять на союзные и бессоюзные. В свою очередь сложные предложения, в зависимости от характера связи между их составными частями, подразделяются на две структурно-семантические подгруппы: 1) сложносочиненные предложения, составные части которых соединяются со­чинительными союзами, и 2) сложноподчиненные предложения, части которых соединяются подчинительными союзами и союзными словами.

Со сложносочиненными предложениями учащиеся национальной школы знакомятся раньше всего на уроках родного языка, поэтому особенно важно использовать знания, полученные о сложносочиненных предложениях при изучении родного языка, тем более если они в родном языке мало отличаются от сложносочиненных предложений русского языка. Поскольку сложносочиненные предложения по характеру своих составных частей ближе всего к простым предложениям, с них обычно и начинается школьное изучение различных типов сложных предложений. При этом сначала учащихся следует знакомить со сложносочиненными предложениями, части которого связаны соединительными союзами, а затем переходить к изучению сложносочиненных предложений с противительными и разделительными союзами. Предлагаемый порядок изучения исходит из учета структурно-семантических особенностей различных видов сложносочиненных предложе­ний. Однако изучение сложносочиненных предложений может проводиться и в иной последовательности в зависимости от особенностей родного языка учащихся и их предварительного знакомства с теми или другими видами сложносочиненных предложений. Так, например, в школах тюркоязычных народов СССР большинство методистов рекомендуют изучать сначала сложносочиненные предложения с противительными союзами, имеющими ряд сходных черт с родным языком учащихся, затем — с разделительными и лишь потом — с соединительными союзами.

Значительные трудности связаны с изучением сложноподчиненных предложений, имеющих более разнообразную и сложную структуру, чем сложносочиненные предложения.

Многочисленные структурные особенности сложноподчиненного предложения, выражающиеся в самых разнообразных комбинациях главной и придаточной части, требуют тщательного конкретного анализа. Без этого невозможно усвоение учащимися специфики различных видов сложноподчиненных предложений, их структурно-семантических признаков, которые даже для хорошо владеющих русским языком представляют серьезные трудности.

Понимание особенностей структуры различных видов сложноподчиненных предложений может быть облегчено для учащихся, если основные элементы их строения будут сведены в определенные модели. При построении этих моделей следует, в частности, учитывать: 1) основной грамматический признак придаточной части — наличие в ней союза или союзного слова; 2) характер отношений придаточной части к главной, т. е. относится ли придаточная часть к одному слову главной или к главной части в целом; 3) какова позиция придаточной части по отношению к главной.

При выяснении взаимоотношений между главной и придаточной частями важно подчеркнуть, что, хотя по характеру средств связи придаточная часть является зависимой по отношению к главной, раскрытие содержания главной части зависит от придаточной.

Для разъяснения смысловых отношений между главной и придаточной частями сложноподчиненного предложения большое значение имеет выработка у учащихся умения правильно ставить вопрос от главной части к придаточной, подбирать к главной части соответствующую придаточную или, наоборот, к данной придаточной — главную. Во всех этих случаях нуж­но вырабатывать у учащихся умение правильно употреблять союзы и союзные слова для установления связей между главной к придаточной частями. Очень важно также научить правильно определять место придаточной части, поскольку в сложноподчиненном предложении она может стоять и перед, и после, и в середине главной части.

Переходя к изучению основных групп сложноподчиненных предложений, нужно еще раз подчеркнуть, что значение сложноподчиненных предложений определяется их придаточной частью. В соответствии с этим и выделяются три наиболее широкие по значению группы сложноподчиненных предложений г 1) с придаточными определительными, 2) с придаточными изъяснительными и 3) c придаточными обстоятельственными.

Для национальной школы очень важно установить определенный порядок изучения сложноподчиненных предложений с различными видами придаточных. Очевидно, что этот порядок в первую очередь должен учитывать особенности степени обеспечить соблюдение основного дидактического принципа: вести изучение от более знакомых учащимся и простых языковых явлений к менее знакомым и более сложным.

Однако какой бы порядок изучения сложноподчиненных, предложений ни был принят, успех этого изучения зависит от степени понимания сущности сложноподчиненных предложений и причин их различия по значению. Необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся приобрели прочные навыки построения различных видов сложноподчиненных предложений и умели активно ими пользоваться в устной и письменной речи. Это может быть прежде всего достигнуто хорошо продуманной системой упражнений аналитического и конструктивного характера.

Изучение сложных предложений заканчивается группой бессоюзных сложных предложений. Отсутствие сочинительных и подчинительных союзов (в известной мере противопоставляет эту группу сложных предложений ранее [изученной группе сложных предложений с союзной и относительной связью. Однако это противопоставление весьма относительно. Среди бессоюзных сложных предложений имеется значительное количество таких, которые могут быть соотнесены с союзными сложными предложениями. В частности, среди бессоюзных сложных предложений различаются две основные разновидности, которые по смыслу и интонации близки к сложносочиненным и сложноподчиненным союзным предложениям. Но вследствие того, что в бессоюзных сложных предложениях нет соответствующих союзов, смысловые отношения в них выражаются менее определенно и четко, чем в союзных сложных предложениях. Невозможно в бессоюзных сложных предложениях провести и четкое разграничение интонации сочинительного и подчинительного характера. Все это мешает учащимся различать указанные основные разновидности бессоюзных сложных предложений. К тому же среди бессоюзных сложных предложений есть и такие, которые по смыслу и по интонации могут быть соотнесены и со сложносочиненными, и со сложно­подчиненными союзными предложениями. Лишь небольшое число бессоюзных сложных предложений не может быть соотнесено с союзными сложными предложениями. Поэтому правильное понимание значения и структуры бессоюзных сложных предложений во многом зависит от того, как усвоены учащимися сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

При изучении сложных предложений необходимо широко использовать различные средства наглядности. Общеизвестно, что чем сложнее грамматический материал, подлежащий усвоению учащимися, тем целесообразнее обращение при его изучении к различного рода схемам и таблицам. Синтаксические темы, а особенно темы, связанные с различного вида сложными предложениями, которые включают большое количество языковых явлений и которые необходимо объединить а группы по основным структурным признакам и значениям,, нуждаются в систематическом сопровождении их изучения соответствующим графическим материалом.

6. Изучение обособленных членов предложения

Основная цель изучения обособленных членов предложения русского языка в национальной школе заключается в том чтобы, во-первых, показать учащимся синтаксическую роль обособления в составе простого и сложного предложения и, во-вторых, научить пользоваться наиболее употребительными и практически необходимыми видами обособления в устной и письменной речи.

Необходимо заметить, что изучению этой синтаксической категории в национальной школе уделяется пока недостаточное внимание. Между тем конструкции простых и сложных предложений с обособленными членами [широко используются в различных стилях речи.

Излагая учебный материал, относящийся к обособлению, необходимо (подчеркнуть, что выделение обособленных членов-предложения обусловливается определенным коммуникативным заданием — желанием говорящего интонационно обособить, выделить смысловое значение какого-либо члена высказывания, сообщающего дополнительную информацию.

Обособленными могут быть почти все второстепенные члены предложения. Чаще всего обособляются определения и приложения, менее всего — обстоятельства и сравнительно редко — дополнения.

Для школьного изучения рекомендуются следующие основные виды обособления членов предложения: обособление согласованных и несогласованных определений; обособление приложений; обособление обстоятельств и дополнений.

Некоторые представления об обособлении как об одном из способов осложнения простого предложения учащиеся получают при знакомстве с причастными и деепричастными оборотами. Углубленное и расширенное изучение обособленных членов в школьной практике обычно и начинается с рассмотрения обособления согласованных определений, выраженных причастиями и прилагательными. В связи с этим повторение морфолого-синтаксических особенностей действительных и страдательных причастий, а также прилагательных имеет существенное значение для изучения вопросов, связанных с их обособлением. Так, например, знакомя учащихся с обособлен­ными определениями, выраженными причастиями или прилагательными с зависимыми от них словами, следует особо остановиться на смысловой стороне данного вида, чтобы предупредить частые ошибки на согласование между определяемым существительным и зависимым причастием. С этой же целью следует выявить особенности грамматической связи определяемого существительного и определяющего его причастия. Для этого рекомендуется выделить в предложении словосочетание с причастием, найти в нем причастие и определяемое слово, установить падеж, число определяемого существительного и поясняющего его причастия. Вопросы необходимо ста­вить от определяемого слова к определению.

Таким образом, при изучении предложений с обособленными определениями основным методом является выделение определений с определяемыми словами из состава предложения.

Чтобы учащиеся знали, в какой последовательности нужно анализировать предложения, следует предложить им следующую схему рассуждения, которая может служить образцом и при разборе других обособленных членов предложения:

1) выделить определения вместе с определяемыми словами, установить их [состав;

2) указать, какими частями речи выражены определения и как они [согласованы с определяемыми словами;

3) установить, каковы способы связи определения с определяемыми [словами (согласованные или несогласованные определения);

4) определить, распространенным или нераспространенным является определение;

5) указать место определения по отношению к определяемому слову;

6) найти границы расположения определений и объяснить расстановку
знаков препинания при обособлении;


7) объяснить, каковы условия обособления определений.

Для понимания особенностей обособленных членов большое значение приобретает работа по привитию навыков интонационного выделения обособления, хотя, этот способ и не является единственным при изучении данной синтаксической категории.

И определенные интонационные, и пунктуационные навыки прививаются уже на основе знаний смысловых и синтаксических функций обособленных членов предложения.

Смысловое значение и стилистическая роль обособленных членов лучше всего раскрываются при сопоставлении их с синонимичными придаточными частями сложноподчиненного предложения. Так, в частности, обособленные определения и придаточные определительные части могут быть синонимич­ными оборотами. Поэтому причастный оборот при известных условиях можно заменить определительным придаточным предложением.

Синонимическая замена возможна и между простыми предложениями с обособленными обстоятельствами, выраженными деепричастиями, и сложноподчиненными предложениями с придаточными обстоятельственными (образа действия, времени, причины, цели, условия, уступки (исключение составляют обстоятельства места). Например: Не принимай- решения, как следует его не продумав. — Не принимай решения, если как следует его не продумал. И т. д.

Синонимические замены обособленных членов и придаточных частей предложения приучают учащихся к широкому использованию различных синтаксических конструкций для выражения различных оттенков мысли и для правильного стилистического оформления своей письменной и устной речи.

Для активного овладения учащимися соответствующими синтаксическими конструкциями можно рекомендовать творческие упражнения по составлению двух параллельных рядов предложений, включающих основные разновидности синонимии указанного типа (синонимия придаточных определительных частей и причастных оборотов, синонимия придаточных [предложений времени и деепричастных оборотов или деепричастий с временным значением, синонимия придаточных предложений причины и деепричастных оборотов или деепричастий с причинным значением и т. д.). Сопоставление таких синонимичных предложений поможет лучше уяснить сущность как придаточных предложений, так и обособленных членов предложения. Вместе с тем упражнения в подобного рода синонимических заменах будут весьма способствовать развитию речи учащихся, повышению ее культурного уровня.

7. Заключение

С изучением синтаксиса тесно связана работа по формированию навыков пунктуации. Исторически русская пунктуация сложилась на синтаксической основе, и поэтому многие правила расстановки знаков препинания определяются синтаксической структурой текста (тире между подлежащим и сказуемым, разделение запятыми однородных членов, выделение вводных слов, придаточных предложений, многие случаи обособления и т. д.).

Органическая связь пунктуации с синтаксисом обусловливает изучение правил пунктуации и проведение соответствующей тренировки на базе определенных синтаксических тем. И в ряде случаев упражнения, которые при этом проводятся, являются одновременно синтаксическими и пунктуационными. Они представляют собой различные модификации, трансформации или расширение предложений с одновременной расстановкой знаков препинания. Такие письменные упражнения в условиях национальной школы, как правило, предпочитаются собственно пунктуационным, требующим только постановки знаков препинания.

Очень важно на уроках русского языка в национальной школе работу по усвоению пунктуации сочетать с формированием навыков устной выразительной речи. Письменные пунктуационные задания целесообразно дополнять интонационными в тех случаях, когда расстановка знаков препинания соответствует ритмомелодике речи.

Разумеется, формирование пунктуационных навыков теснейшим образом связано с повышением культуры письменной речи.





Скачать 4,12 Mb.
оставить комментарий
страница7/12
Дата02.10.2011
Размер4,12 Mb.
ТипКонспект, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх