Как составить конспект урока русского языка. Конспект урока icon

Как составить конспект урока русского языка. Конспект урока


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Как составить конспект урока русского языка. Конспект урока...
Конспект урока русского языка в 6 классе (2 часа) Грамматическая тема...
Конспект урока русского языка в 6 классе на тему «Фразеологизмы»...
Конспект урока русского языка по методике интенсивного обучения правописанию Т. Я...
Конспект урока русского языка на тему: «Двусоставные предложения...
Тема урока: «Повторение по теме: «Текст. Типы текстов»...
Конспект урока русского языка, проведённого в 9 классе...
Конспект урока русского языка в 4 классе. Тема урока...
План-конспект урока тема: «Поговорка цветочек, а пословица ягодка»...
Конспект открытого урока по литературе в 7-м классе «Два голоса поэта»...
Конспект урока русского языка в 11 классе (профильный уровень) Автор: Салова О. В....
Конспект урока русского языка в 6 классе «Разряды прилагательных»...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
вернуться в начало
скачать
Литература

  1. Якушина Л.З. Методика построения урока иностранного языка в средней школе, М, 1974 г.

  2. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе, М., 1970 г.

  3. Текучев А.В. Проблемы урока по русскому языку - Русский язык в армянской школе, 1963, №5

  4. Типовые программы факультативных курсов по русскому языку и литературе для 8-10 классов национальных школ, М., 1979 г.

  5. Факультативные занятия по русскому языку и литературе в национальной школе (Методические рекомендации), Ротапринт, М., 1974 г.

^ Методы приема и средства обучения русскому языку в национальной школе.


Методы обучения как компонент учебного процесса в национальных школах.

Под методом в самом широком смысле понимается совокупность определенных способов и средств обучения, определенное направление в учебной работе учителя и учащихся. В более узком значении метод – определенный способ обучения иностранным языкам.

Метод – форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта. Метод в науке определяют и как функцию познания действительности, её освоения и преобразования. Главное назначение методов обучения - выполнение социальных целей и организация деятельности учащихся в самом широком понимании. Своеобразие методов обучения состоит в том, что познания ученика совершается не непосредственно при помощи единого метода, а опосредованно, через деятельность учителя, который вызывает необходимые действия учащихся и те внутренние процессы, которые с ними сопряжены. Условно в методах обучения можно выделить ряд аспектов.

  1. ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ (соответствие познавательной деятельности учащихся в постижении истины закономерностей познавания - взаимопереходы образного, понятийного и практического, эмоционального и рационального, чувственного и логического, дедуктивного и индуктивного процессов познания школьников.)

  2. ЛОГИКО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ (предметное содержание учебного процесса, система, порядок, логика расположения учебного материала, ведущие идеи, доказательства, аргументы, факты и выводы.)

  3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ( психологические стороны обучения, активное состояние познавательных процессов, их продуктивность, многозначные связи между интеллектуальными и эмоциональными, речевыми и сенсорными, подражательными и целенаправленными процессами.)

  4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ (общие цели и конкретные задачи учебных действий, прогнозирование и организация продуктивного процесса познавательной деятельности учащихся в целях их обучения, развития и воспитания.)

В общей цепи познания школьника методы обучения выступают по-разному, поэтому важно использовать не только различные методы, но и в единстве их многообразия. Комплексный подход в использовании методов можно обеспечить, лишь раскрывая сложные связи и зависимости между объективными (цели, содержание) и субъективными (ученик с его психическими состояниями, с его личностным складом) сторонами учебного процесса, в котором в свою очередь в полной согласованности функционируют образовательные, развивающие и воспитывающие процессы. C позиций комплексного подхода следует, что каждый метод не только направлен на решение определенной дидактической задачи, но и является носителем всех функций обучения (побуждает, обучает, организует, развивает, воспитывает).С этих позиций метод обучения - это не только инструмент деятельности учителя, но и рычаг , приводящий в действие все внешние и внутренние ресурсы учебного процесса, обеспечивающий достижение социальных целей обучения.

Функции методов обучения.

Охарактеризуем кратко роль методов обучения в выполнении всех его функций. Метод обучения должен оказывать побуждающее действие, то есть обладать такими свойствами, которые могут опираться на потребности учеников, приводить в движение их интересы в решении данной задачи, укреплять положительное отношение к учению.

^ Обучающая функция методов – ведущая в учебном процессе, но сама по себе без побуждающей она может быть мало эффективна. Её суть – адекватный подбор методов соответственно поставленной задачи.

^ Развивающая функция методов обучения – поиск особых методов обучения, которые обеспечили бы развитие школьников (поисковые, исследовательские). Любой метод обучения основывается на опыте ученика, вызывает или опирается на процессы памяти (узнавание, запоминание, припоминание, заучивание). Развивающая функция метода в национальной школе – это функция многосторонняя, она выражается и в последовательном развитии качества знаний ученика, и в постоянном усложнении и развитии его умений, операций и способов деятельности. Воспитывающая функция методов обучения - столь же непреложное их качество, как и все названные выше. Методы обучения являются сложным и действенным компонентом учебного процесса, направленным на решение разносторонних задач обучения и воспитания школьников.

При решении проблемы методов следует:

  1. учитывать новейшие достижения дидактики, психологии, лингвистики, теории речевой деятельности;

  2. четко разграничивать такие понятия, как « метод», « способ», «вид», «средство», «прием», «пути» и «формы обучения»;

  3. отделить основной метод (концептуальное направление) обучения (например, сознательно-практический метод обучения, аудиолингвальный, аудиовизуальный и др.) от частных методов;

  4. выявлять специфическую сущность метода обучения второму языку;

  5. подчинять все компоненты системы (метод, прием, средство) целостному их применению в учебно-воспитательном процессе;

Нельзя не согласиться с утверждением И. Д. Зверева о том, что при определении метода должна быть учтена общедидактическая его трактовка: « … он (метод) определяется как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение учебно-воспитательных задач ». Организационно - методическая деятельность учителя, как известно, характеризуется приемами, формами, видами, средствами работы.

В полной мере разделяя точку зрения ^ Беляева Б.В., Щукина А.Н. и др., положивших в основу метода обучения систему принципов, их правила, организующие модель взаимодействия учителя и учащихся, я считаю недопустимым при обосновании метода учитывать лишь 2-3 примера дидактики.

^ Л.В. Щерба и И.В. Зимняя считали, что главным объектом обучения является не система изучаемого языка, а речевая деятельность (РД).

Известный специалист в области методов преподавания академик И.Д.Зверев принимал участие в работе в области методов обучения русскому языку, «… одного удачного решения вопроса в целом не найдено».

Из-за отсутствия единой концепции основного метода, в национальных школах был внедрен комплексно-индивидуализированный метод обучения (КИМО).

^ В чем сущность КИМО?

В основу положена теория деятельности Л.С.Выготского и речевой деятельности А.А. Леонтьева, определяющих РД как главный объект изучения. В условиях национальной школы КИМО можно рассматривать как обобщенную модель операций взаимодействия учителя и учащихся, упорядоченную при помощи всей системы функционально-обусловленных общедидактических, лингводидактических, методических принципов в целом, направляющих педагогический процесс на усвоение различных видов РД.

Главные положения КИМО заключаются в самом названии.

К – «комплексность» - структурно-семантический подход к обучению.

И – «индивидуализированный» - в центре обучения – целостная личность – ученик. Применение КИМО в процессе обучения русскому языку в национальной школе позволяет оперативно управлять деятельностью учителя и учащихся, способствует учету в педагогическом процессе различных педагогических закономерностей. КИМО дает больше возможности для научных поисков в области РД.

Группировка учебных методов и приемов.

В условиях советской национальной школы 50-60-х годов значительное распространение получило деление методов в широком значении на прямой, комбинированный и переводной. В основу этого деления было положено отношение к использованию родного языка при обучении неродному. Прямой метод предполагает изучение неродного языка прямо и непосредственно вне какой-либо связи с родным языком учащихся. Переводной метод, напротив, связан с изучением неродного языка при помощи родного. При этом предусматривается семантизация слов главным образом путем перевода на родной язык и изучения грамматического строя неродного языка путем сопоставления с грамматикой родного. Общепринятым в национальной школе 50-60-х годов считался комбинированный метод, который исключал крайности прямого и переводного методов и объединил их положительные стороны. Комбинированный метод, как характеризовал его видный методист проф. В.М. Чистяков должен был объединять приемы и средства, которые обеспечивают формирование и развитие навыков русской речи учащихся: разговорные ситуации и беседы, звуковые упражнения, чтение, экскурсии, игры, предметы окружающей действительности в качестве наглядных пособий, а также по необходимости – перевод с одного языка на другой. Широкое признание в 60-е годы нашел и так называемый сознательно- практический метод, обоснованный психологом Б.В. Беляевым. Этот метод предусматривал введение в речь учащихся языковых форм и конструкций на основе осознания их функций и правил их употребления. Методы как способы работы учителя и ученика классифицировались по различным основаниям. Наиболее распространенным из таких оснований в 50-60-е годы был источник получения знаний. Подобная классификация нашла отражение в учебнике по методике русского языка действительного члена АПН СССР А.В. Текучева. К основным методам по источнику получения знаний в этом пособии относятся: 1) слово (рассказ) учителя; 2) беседа; 3) анализ языка; 4) упражнения; 5) использование наглядных пособий; 6) работа с учебной книгой; 7) экскурсия.

Специфика применения учебных методов и приемов.

В 60-70 годы делаются попытки более четко провести разграничения понятий метода и приема. Так, в понимании известных дидактов ^ И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина метод определяется общим характером познавательной деятельности школьников, направляемой учителем, а приемы –конкретными действиями учителя и ученика при реализации методов.

Речевая направленность обучения русскому языку в национальной школе и общий характер учебного процесса определяют специфику применения учебных методов и приемов, которые часто не только связаны между собой, но и взаимопроникаемы. Выбор учителем методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе определяется различными условиями. Из них особенно существенны: 1) цели обучения 2)содержание и характер учебного материала 3)соотношение родного и русского языков 4) уровень общего и речевого развития школьников 5) их возраст и этап обучения 6) способность учащихся к активному усвоению материала.

Объяснительный и поисковый методы обучения русскому языку.

Знания по языку на уроках могут даваться одним из двух познавательных методов:

^ Объяснительный метод предполагает передачу учащимся готовой информации. Ему соответствуют такие приемы, как сообщение учителя, получение готовых знаний из учебника, передача и получение знаний через наглядные пособия и т. д.

При помощи поискового метода учащиеся под руководством учителя сами приобретают знания в процессе наблюдений и размышлений над фактами языка. При этом самостоятельный поиск может направляться наводящими вопросами, инструкциями и заданиями различного характера.

^ Поисковый метод конкретизируется такими приемами, как вопросно-ответная беседа, решения различных познавательных задач и т.д.

Нередко оба метода действуют комплексно. При реализации объяснительного метода используются различные приемы. Одним из основных приемов и в то же время источников получения информации по русскому языку является слово учителя. К речи учителя русского языка в национальной школе предъявляются очень высокие требования. Она является образцом не только для школьников, но часто и для взрослого населения. Поэтому какие- либо ошибки и даже заметный акцент в речи учителя русского языка недопустимы.

Большой интерес вызывает яркое, нестандартное начало рассказа, когда учитель отталкивается от какого-либо жизненного факта. Например: «В одном классе возник спор: как назвать женщину, которая защитила диплом инженера, завоевала звание мастера спорта. Мнения разошлись». Спор явился поводом для разговора об употреблении слов мужского рода врач, мастер (спорта), инженер по отношению к женщинам. По ходу рассказа учителя учащиеся могут отвечать на обращенные к ним вопросы, решать проблемные и познавательные задачи, выполнять разного рода задания. Эти элементы поискового метода очень активизируют учащихся и оживляют урок даже в тех случаях, если основная часть знаний сообщается в готовом виде. Большую роль в обучении русскому языку играет работа с учебником. Общение с учебником у школьников продолжается и дома, в то время как учебные функции учителя вне класса осуществляются только в исключительных случаях. Систематическая работа с учебником русского языка в условиях национальной школы особенно полезно. Ученик при этом не только приобретает умения самостоятельно работать с учебной книгой, понимать и анализировать материал, но и тренируется необходимой ему техники чтения на русском языке. В подавляющем большинстве случаев информация в учебниках русского языка для национальной школы дается в готовом виде объяснительным методом. Это обусловлено главным образом речевой направленностью знаний по русскому языку в условиях национальной школы и функцией закрепления материала, которая для школьного учебника является одной из основных. Очень часто знания, полученные от учителя или из других источников, здесь же в классе или дома закрепляются по учебнику. Использование на уроках объяснительного или поискового метода зависит от целого ряда условий. Среди них особенно важны специфика предмета уровень языковых знаний и развития речи на данном языке, затраты учебного времени, характер получаемой информации, соотношение русского и родного языков. Обучение русскому языку в национальной школе имеет еще большую практическую направленность, чем изучение его как родного. Поэтому рамки применения поискового метода здесь несколько уже. Можно прямо сказать, что, как правило, на уроках русского языка ставится частные познавательные задачи, требующие минимальных затрат времени. Особенно это удобно в тех случаях, когда материал для наблюдений подготовлен заранее на доске, спроецирован на экран или дан в учебнике, на таблице, на карточках и т.д.

Тренировочные методы на уроках русского языка.

Методы речевой тренировки служат для выработки умений и навыков речи на данном языке. Отношение к этим умениям и навыком является основной для выделения имитационного (подражательного), оперативного и коммуникативного методов, принимаемых речевой практике. В отличие от произвольных и целенаправленных умений, навыки предполагают непроизвольные действия, которые обычно не осознаются. Метод речевой имитации направлен на формирование и отработку автоматизированных речевых навыков. При имитации ученик старается точно воспроизвести в устной речи или на письме то, что он только что услышал или увидел. К соответствующим подражательным приемам относится повторение чего-либо за учителем или магнитофоном, переписывание текста без каких-либо операций над единицами языка, без решения языковых или речевых задач. К имитационному методу примыкает прием послогового проговаривания слова в соответствии с его написанием: го-ло-ва, си-не-ва-тый. Но даже в условиях изучения русского языка как родного этот прием имеет очень ограниченное применение. Он неэффективен, например, по отношению к большинству удвоенных согласных (пресс, процесс, хоккей). А в условиях национальной школы такое «орфографическое» проговаривание опасно потому, что оно может закрепить неправильное произношение звуков. Использовать этот прием можно лишь в тех случаях, когда написание и произношение гласных совпадают (балкон, пилот). Оперативным методом, напротив, выполняются упражнения, в которых какие-либо речевые действия учащихся связаны с решением тех или иных задач, с какими-либо операциями над единицами языка. В таких упражнениях требуется что-либо подчеркнуть, выделить, вставить, дополнить, изменить, исключить и т.д. Коммуникативный метод направлен на осознание и самостоятельное образование единиц общения, а также целых сообщений и связных текстов. Назначение коммуникативного метода – формирование умения осознавать связную речь и выражать в связной форме свои мысли. И все речевые навыки в этих случаях формируются через посредство этого умения. В рамках коммуникативного метода находятся такие виды работ, как конструирование предложений, пересказы, изложения, рецензии, самостоятельное составление и продуцирование диалогов и т.д. этому методу соответствуют приемы проведения и выполнения работ творческого характера.

Средства обучения русскому языку в школе.

Средства обучения – это специально созданные пособия и материалы различного характера, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников, решать стоящие перед ними задачи: давать знания, формировать умения, навыки, воздействовать на детей и т.д.

Средства обучения делятся на основные и неосновные. К основным относятся: 1) школьный учебник; 2) учебные материалы, дополняющие учебник (сборники упражнений, справочники, словари); 3) наглядные пособия различных типов. Неосновными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон, например, раздаточный материал, транспаранты, диапозитивы и т.д. К средствам обучения примыкают различные виды учебной техники и учебные принадлежности, например классная доска, магнитофон, киноаппарат, тетради и т.д. средства обучения могут сыграть положительную роль, если применяются в системе, если учитывается их взаимосвязанность и взаимообусловленность в процессе решения определенных учебных задач.

Учебник как ведущее средство обучения.

Школьный учебник – это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предназначенная для достижения учебных целей. Основными функциями учебника являются: информационная, трансформационная, систематизирующая и воспитательная. В учебнике даются знания, представленные в виде определенной системы и служащие для формирования соответствующих общеучебных и специальных умений. При этом все материалы учебника направлены на воспитание у учащихся умения самостоятельно и верно оценивать факты действительности, работать творчески и инициативно в последующей трудовой жизни. Учебник и программа имеют общую систему понятий, фактов, общую последовательность их изучения. Но в учебнике в отличие от программы дается трактовка языковых явлений, уточняется содержание изучаемых понятий, включаются упражнения на закрепление знаний, формирование языковых, правописных и речевых умений. Учебник определяет объем сведений об изучаемых понятиях, способствует формированию у школьников необходимых способов деятельности. Он содержит описание языковых понятий, фактов и явлений, включает достаточное количество разнообразных интересных и содержательных упражнений, расположенных в определенной, методически оправданной последовательности, содействует развитию школьников, формированию у них материалистического мировоззрения, воспитанию высоких моральных качеств. Как правило, учебник включает следующие структурные компоненты: теоретические сведения о языке в виде текстов и внетекстовые компоненты, аппарат организации работы (вопросы, задания); иллюстративный материал и аппарат ориентировки (указатели, оглавление, заголовки). Учебник предназначен и для учащихся, и для учителя. Для ученика он является источником информации, справочным пособием, средством овладения умениями. Для учителя это источник методической системы. С помощью учебника он определяет методы работы со школьниками на разных этапах освоения материала.

Пособия, дополняющие учебник.

Наряду с учебником в качестве средств обучения используются и другие пособия, дополняющие его и позволяющие учителю привлечь тот материал, который по тем или иным причинам не может быть включен в содержание учебника. Это сборники упражнений под названием «Дидактический материал», школьные словари, справочные пособия. Сборники «Дидактический материал» в основном представляют собой систему учебных карточек, предназначенных для индивидуальной и индивидуально-групповой работы с учащимися. Они могут быть использованы и на классных занятиях, и в качестве дополнительных домашних заданий отдельным учащимся с учетом их особенностей и возможностей. Все карточки служат для формирования и закрепления умений и навыков учащихся. Поэтому материал в них расчленен на разделы в зависимости от характера формируемого навыка. Задания к упражнениям, как и в учебнике, носят комплексный характер, включая материал для повторения, различные дополнительные задания. К пособиям, дополняющим учебник, относятся также «Рабочие тетради», представляющие собой сборники упражнений, часть из которых выполняется непосредственно в тетради. Как средство обучения в практике школьного преподавания используются различные словари и справочники.

Наглядность и технические средства обучения.

Применение наглядности является одним из основных дидактических принципов обучения. На уроках русского языка в национальной школе широко используются следующие виды наглядности: натуральная (показ предметов), графическая (схемы, таблицы), изобразительная (иллюстрации, фотографии, картины, рисунки). Наряду с этими видами наглядности широкое распространение получили разнообразные технические средства (магнитофон, проигрыватель, эпидиаскоп, фильмоскоп, диапроекторы разных марок, кино, телевидение), позволяющие осуществлять звуковое и зрительное восприятие. Использование наглядности в виде зрительных и звуковых образов в сочетание со словом учителя, учебником на уроках и во внеклассной работе обогащает процесс обучения, вызывает у школьников интерес к изучению русского языка, развивает активную познавательную деятельность и самостоятельность учащихся, вооружает их практическими умениями и навыками пользования русской речью. Наглядность используется не только как средство, облегчающее усвоение грамматических значений слов и отдельных правил, но и прием создания речевой ситуации. В зависимости от поставленной на уроке цели наглядные пособия могут быть применены на различных этапах обучения школьников русскому языку: при повторении ранее изученного материала, при проведении обобщающее-повторительных уроков. Наиболее распространенной формой наглядности на уроках русского языка являются таблицы. Они могут конкретизировать отвлеченный грамматический материал, конструкции предложений. Таблицы по русскому языку различаются по своему содержанию (лексические, орфоэпические, морфологические, и орфографические, синтаксические и пунктуационные), назначению (сопоставительные, справочные), форме (статичные, подвижные). Лото – наглядное пособие занимательного типа. Игра в лото проводится с целью закрепления орфографических и грамматических знаний учащихся, развития их речи. К наглядным пособиям по обучению русскому языку относится и раздаточный дидактический материал. Широко распространенным видом такого пособия являются карточки со словами, предложениями и связными текстами и заданиями к ним. Использование карточек дает учителю большие возможности для обеспечения индивидуальной и групповой работы по обучению русскому языку в соответствии с уровнем знаний, умений, навыков учащихся. При обучении русскому языку широко используются различные схемы. Грамматическая схема – это графическое изображение основных признаков языковых явлений. Схемы отличаются краткостью записи, использованием различных условных обозначений. В зависимости от цели и задачи урока при использовании схем учащимся даются различные задания: определение темы, которой посвящена схема, составление своих примеров в соответствии со схемой, изображение в виде схемы связи слов в предложении или частей в составе сложного предложения. В активизации языкового материала, в формировании речевых навыков учащихся нерусских школ велика роль изобразительно-художественной наглядности, к которой относятся рисунки, картины, открытки, серии сюжетных картинок. Они значительно облегчают процесс обучения, развивают внимание, активность, наблюдательность, познавательные и творческие способности учащихся. Этот вид наглядности при объяснении значения новых слов, омонимов, антонимов и т.д., для выяснения значения различных частей речи, их грамматических форм, а также для развития речи. В зависимости от цели урока рисунок может быть с текстом или без него. Действенную помощь в обучении русскому языку в нерусской школе оказывают экранные технические средства в виде диаскопов и кинопроекторов, с помощью которых учителя используют рисунки, открытки, таблицы, диапозитивы, диафильмы, кинофильмы. В последние годы в школах применяется и учебное телевидение. После устной работы учитель может предложить учащимся написать в классе или дома изложение, сочинение по просмотренной картине. Очень удобным проекционным аппаратом для учителей словесников является кодоскоп. С помощью этого аппарата демонстрируются записи, сделанные чернилами или тушью на прозрачной полиэтиленовой пленке или целлофане. Записи проецируются на экран или классную доску в многократном увеличенном виде. Учитель при подготовки к уроку может заранее записать на пленку необходимый для урока материал. Из всех видов экранных пособий, используемых на уроках русского языка, наиболее распространенными являются диапозитивы и диафильмы. Показ диапозитивов и диафильмов при дневном свете имеет преимущества с педагогической и гигиенической точек зрения. Это позволяет во время демонстрации кадров делать записи в тетрадях, читать и т.д. Диафильмы дают возможность учителю вести беседу, задавать вопросы. При демонстрации их возможно фиксировать внимание учащихся на отдельных кадрах, возвращаться к ним для подробного описания. Среди технических средств обучения особое место занимают звуковые средства, воспроизводящие речь. Электропроигрыватель, электрофон и радио дают возможность воспринимать нас слух правильно звучащую речь, слушать образцовую речь диктора, артистов. С помощью магнитофона можно не только воспроизводить, но и записывать речь с последующим прослушиванием. Магнитофонные упражнения помогают учителю обеспечить развитие таких видов речевой деятельности, как слушание и понимание, слушание и говорение. Они способствуют выработке правильного русского произношения, отработке выразительности речи, соответствующих интонационных конструкций при определенном темпе речи, усовершенствованию навыков в употреблении грамматических форм и конструкций, развитию речи школьников. Магнитозапись создает дополнительную языковую среду. Ученик ставится в условия, наиболее приближающиеся к реальной жизни. Магнитозапись позволяет воспринимать речь с разных голосов, с различным тембром, темпом, мелодией. С помощью магнитозаписи вырабатывается умение слушать и понимать русскую речь без зрительных восприятий. Это приучает школьников воспринимать русскую речь на слух. Очень полезными оказываются звукозаписи при работе над интонацией, логическим ударением, выразительностью русской речи, как на уроках русского языка, так и на уроках литературы. Особое внимание следует уделять этим вопросам в связи с изучением синтаксического строя русского языка. В практическом овладении русским языком значительную роль играют устные и письменные упражнения, обеспечивающие развитие диалогической и монологической речи. В этом плане полезны упражнения, выполняемые с помощью магнитофона на слушание и воспроизведение диалогов, составление диалогов на заданную тему, произнесение их по ролям с записью на магнитофон и последующим прослушиванием, завершение начатого диалога, краткий пересказ содержания диалогов. В диалогах активно отрабатываются грамматические формы, конструкции предложений, изучаемые на уроках русского языка. С целью развития русской речи учащихся рекомендуются следующие упражнения: ответы на вопросы, воспроизводимые в звукозаписи, составление плана изложения по прослушанному с пленки тексту, пересказ с грамматической трансформацией прослушанного в звукозаписи текста. Возможности использования наглядных и технических средств в обучении русскому языку в национальной школе исключительно велики. Учитель должен четко представлять все богатство этих возможностей, чтобы сознательно и сознательно и целенаправленно применять их в учебно-воспитательном процессе.

Вывод.

Успех воспитания и образования школьников во многом зависит от того, насколько быстро творческие находки отдельных учителей становятся всеобщим достоянием. Распространять и внедрять в практику национальных школ надо не только опыт, содержащий в себе элементы новизны, оригинальности, но и опыт, основанный на успешном применении установленных наукой методов и приемов. Выбор метода обучения очень важен для дальнейшего развития учеников, для развития у них логики, памяти, речевой деятельности. Практика показывает, что лучше всего усваивается то, что интересно. Опытный учитель знает, какие методические приемы делают урок занимательным. Увлечь школьников может и сам языковой материал, интересный с познавательной, коммуникативной или эстетической точек зрения. Главное для педагога найти подход к учащимся, т.е. подобрать соответствующий уровню обучения и практике учащихся метод обучения (или комплекс методов).


Используемая литература.

  1. М.Т. Баранов. Методика преподавания русского языка в школе. М., Академия. 2001.

  2. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. Л., Просвещение. 1981.

  3. Проблемы методов обучения. М. «Педагогика» под редакцией И.Д.Зверева. 1990 г.

  4. Л.З. Шакирова, Л.Г. Саяхова. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе. Л., Просвещение. 1992.

  5. Русский язык в национальной школе № 12. Москва – 1990 г.

  6. Русский язык в национальной школе № 7. Москва – 1991 г.

  7. Русский язык в национальной школе № 3. Москва – 1992 г.

  8. Русский язык в национальной школе № 10. Москва – 1993 г.

Обучение фонетике и орфоэпии в национальной школе.


  1. Значение фонетико-орфоэпической работы в обучении русскому языку учащихся национальной школы

  2. Фонетико-орфоэпический минимум русского языка для национальной школы

  3. Развитие фонематического слуха у учащихся

  4. Лингводидактические проблемы структуры слога(консонантные группы, акцентология, позиционные изменения гласных и согласных)

  5. Обучение русскому ударению

  6. Типология произносительных ошибок учащихся, вызванных интерферирующим влиянием родного языка

  7. Характер и типы фонетико-орфоэпических упражнений

  8. Обозначение ударения в учебных текстах



Значение фонетико-орфоэпической работы при обучении русскому языку в

национальной школе


Обучение фонетике русского языка в национальной школе имеет целью обеспечить одну из важнейших сторон устной речи - произносительную. Значение правильного произношения определяется его коммуникативной функцией. От орфоэпической грамотности зависит не только эстетическая, но, что очень важно, смысловая сторона речи: «известно, что большие отклонения от норм произношения ведут к непонятности речи, вызывают нарушение процесса устного обмена мыслями».

Являясь основным строительным материалом для конструирования слов, словосочетаний и предложений, звуки речи делают их доступными для восприятия слухом, дифференцируют значимые единицы языка.

Фонетико-орфоэпическая работа тесно связана с усвоением орфографии. Учет особенностей русской письменной речи и ее орфоэпическое воплощение входят в содержание методики русской фонетики в национальной школе.

Усваивая фонетический учебный материал и орфоэпические нормы русского языка, учащиеся национальной школы овладевают материальной базой речи -звуковыми знаками - и нормами их функционирования в составе единиц других уровней - морфем, слов, фразеологических единиц, предложений в устной речи, а также отражением их в письменной речи.

Таким образом, успешное овладение фонетико-орфоэпическим материалом предопределяет, наряду с выработкой навыков русского литературного произношения, расширение лексико-фразеологического запаса, усвоение грамматических форм и конструкций и обеспечение орфографических знаний по русскому языку учащихся национальной школы. Решение лингводидактических проблем русской фонетики и орфоэпии базируется на научно обоснованном определении содержания этого учебного материала для национальной школы.

Фонетико-орфоэпический минимум русского языка для национальной школы.

В содержание понятия «фонетико-орфоэпический минимум русского языка для национальной школы» входят в качестве его составляющих необходимые сведения по фонетике русского языка, по системной организации его фонем, определенный список орфоэпических норм, обеспечивающих восприятие и передачу нормальной русской речи.

Учебными единицами минимума являются члены фонологической системы и их классы (подсистемы), слоговые структуры, звуковые (или фонемные) позиции, акцентные структуры, орфоэпические нормы.

На материале предложения изучаются интонационные конструкции русского языка. Интонационный материал относится к учебному материалу орфоэпического характера. Однако обучение ему возможно проводить при изучении синтаксических конструкций.

Методически целесообразно в национальной школе обучать интонированию «с голоса» учителя, так как изучение интонационных конструкций для учащихся национальной школы сложно. Кроме того, только методом имитации можно передать весь комплекс интонационных характеристик.

В основе отбора и презентации учебного материала по фонетике и в основе выработки орфоэпических навыков должен лежать лингвистический принцип - представление о языке в целом и о разных его уровнях как о единстве системно организованных элементов. Выбор лингвистического критерия в качестве определяющего и организующего способствует адекватному, экономному представлению учебного материала по фонетике, а значит, и эффективному его усвоению.

Минимизация учебного фонетического материала имеет свою специфику. В фонетическом минимуме, независимо от целей обучения, должно быть представлено все фонологическое ядро языка - система его фонем. Однако минимизация фонетико-орфоэпического учебного материала - это реальная задача, и осуществляется она на основе отбора «фонемных сочетаний, ритма и интонации в связи с допустимостью альтернатив и множества способов комбинировать названные признаки». Сложный (составной) характер фонетико-орфоэпического учебного материала предопределяет разницу в минимизации его частей. Фонетико-орфоэпический минимум решает также задачи определения учебного материала в соответствии с целями отдельных этапов обучения.

Место фонетико-орфоэпического минимума в общей структуре учебного курса русского языка определяется его расположением и лингводидактической спецификой. Одной из задач обучения русскому языку в национальной школе на продвинутом этапе является систематизация отдельных знаний по русскому языку, в частности отдельных фонетико-орфоэпических знаний, полученных в начальных классах.

Учащимся начальных классов предлагается определенное число функционально значимых единиц языка, реализующихся в звуках речи. На продвинутом этапе необходимо показать им строго определенный порядок расположения, взаимосвязь и системную организованность этих, казалось бы, существующих независимо и изолированно единиц.

Эта задача никак не сводится к усложнению учебного материала, перегрузке его лингвистическими понятиями и описаниями сложных явлений. Она связана с необходимостью последовательного представления учителем упорядоченных групп единиц для иллюстрации их организованности и осуществления межъязыковых сопоставлений. Поэтому целесообразно представление групп единиц подсистемы, связанных определенными отношениями: глухие - звонкие, твердые - мягкие согласные.

Таким образом, решается задача экономного включения в учебный процесс, а отсюда – и в сферу лингвистических представлений одновременно множества единиц, вводится признак, наличие или отсутствие которого имеет функциональное значение для данного языка (для русских согласных - глухость-звонкость, твердость-мягкость), создается возможность проведения четких сопоставлений русского и родного языков учащихся. Презентация изолированных звуковых единиц, необходимая на начальном этапе, нецелесообразна на продвинутом. Задача продвинутого этапа - показать связь, казалось бы, существующих изолированно и независимо функционально значимых единиц, различающих слова в языке, показать невозможность сведения функционально значимой единицы русского языка к единице родного: «Гласная




Скачать 4,12 Mb.
оставить комментарий
страница3/12
Дата02.10.2011
Размер4,12 Mb.
ТипКонспект, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх