«Самарский университет» icon

«Самарский университет»


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Учебное пособие Рекомендовано научно-методическим советом по прикладной математике умо...
«Самарский государственный педагогический университет»...
«Самарский государственный экономический университет»...
«Самарский государственный архитектурно-строительный университет»...
Учебное пособие Самара 2002 министерство образования российской федерации самарский...
Программа XIХ всероссийской конференции по неразрушающему контролю и технической диагностике г...
Программа XIХ всероссийской конференции по неразрушающему контролю и технической диагностике г...
Программа XIХ всероссийской конференции по неразрушающему контролю и технической диагностике г...
Г. В. Заломкина Самарский госуниверситет...
Направления
Направления
I. Программа курса 6...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6
вернуться в начало
скачать
Раздел IV

Материалы научно-методической конференции

«Новые информационные технологии

в высшем филологическом образовании»


^ БАЗОВЫЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ ПО ЛИНГВИСТИКЕ ДЛЯ СИСТЕМ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ИНТЕРНЕТЕ

Кедрова Г.Е.

МГУ им. М. В. Ломоносова, Москва


В настоящее время общепризнано, что современная система образования вступила с появлением Интернета и, в целом, благодаря интенсивному освоению возможностей новых информационных технологий, в новую фазу своего развития. Базовыми элементами современных систем дистанционного обучения (ДО), вне всякого сомнения, признаны компьютерные технологии обучения и, в первую очередь, сетевые компьютерные технологии. С ними связывают развитие образования все специалисты, работающие в области ДО. Неоднократно отмечалось, что новые сетевые информационные технологии, которые постепенно входят в практику обучения, предоставляют как преподавателю, так и учащемуся более широкие (по сравнению с традиционным заочным обучением) возможности в преподавании и изучении дисциплин самых различных циклов. Однако необходимо учитывать целый ряд очень важных ограничений, характерных для ДО, а именно: принципиально иная ситуация протекания учебного процесса: отсутствие непосредственного, «живого», аудиторного контакта преподавателя и студентов, а также многократно возрастающая потенциальная численность обучающихся. Поэтому наиболее актуальной задачей сегодня является совершенствование дидактической теории применительно к новым образовательным условиям. Основные усилия как теоретиков, так и практиков образования сосредоточены в области дистанционного образования, дистанционного обучения и связанных с этим всех видов организации дистанционной педагогической деятельности. Различение этих понятий является семантически значимым, поскольку они определяют сам круг тех методических материалов, педагогических методик и форм организации дистанционной совместной деятельности, которые необходимо использовать для достижения искомой цели – обучить и научить.

Над общей концепцией дистанционного образования в настоящий момент работает целый ряд институтов и учреждений, академических, научно-исследовательских и учебных. Министерством образования только в текущем году инициированы 5 или 6 Федеральных целевых программ, которые направлены на разработку теории и формирование пакета практических рекомендаций для дистанционных форм образовательной деятельности. Тем не менее, как ни странно, все еще не исчезла необходимость четкого разграничения понятий дистанционное образование, дистанционное обучение, дистанционная образовательная деятельность. Евгения Полат (зав. лабораторией дистанционного обучения Института общего среднего образования РАО) подчеркивает, что это далеко не тождественные понятия [3,67-68]. С одной стороны, «понятие образования — значительно шире и включает в себя как процесс обучения, так и широчайшие возможности самообразования». С другой – «набирает силу дистанционная педагогическая деятельность (организация дистанционных семинаров, конференций, работа с аспирантами, олимпиады, викторины и т. п.). Говоря о дистанционной форме образования, следует говорить о создании единого информационно-образовательного пространства, куда следует включить всевозможные электронные источники информации (в том числе и сетевые): виртуальные библиотеки, базы данных, консультационные службы, электронные учебные пособия, специально оборудованные классы в том числе и виртуальные классы (киберклассы) и т. п. Когда же речь идет о дистанционном обучении, следует понимать наличие в системе учителя, учебника и ученика. Это в первую очередь именно взаимодействие учителя и учащихся, которое обеспечивается специальными средствами». Отсюда главное при организации дистанционной формы обучения – это, во-первых, создание электронных учебных курсов, во-вторых, разработка дидактических основ дистанционного обучения, в-третьих, подготовка педагогов-координаторов. Современная дистанционная форма обучения — это и не синоним заочной формы обучения, ибо здесь предусматривается постоянный контакт с преподавателем, с другими учащимися, компьютерное моделирование практически всех видов очного обучения, но своими особыми, специфичными формами. Следовательно, заключают специалисты, в этой области срочно требуются теоретические проработки, экспериментальные проверки, серьезные научно-исследовательские работы. К сожалению, в настоящий момент в России наблюдается явный дефицит таких работ, что усугубляет наше отставание от развитых стран Запада и, в первую очередь, США.

Как мы понимаем дистанционное обучение? Наиболее общее определение дистанционного обучения звучит следующим образом:

Дистанционное обучение – это обучение, которое протекает в ситуации, когда учитель и ученик разделены пространственно, и так же могут быть разделены друг с другом и ученики.

К формам дистанционного обучения, которые получили распространение сегодня и продолжают активно развиваться и совершенствоваться, относятся:

  • свободный доступ учеников (и учителя) ко всем учебным материалам или к любым видам учебно-образовательных ресурсов, которые составляют информационно-дидактическую базу курса (не имеет значения, где они расположены физически);

  • интернет-конференции: как синхронные (Chat), так и асинхронные (телеконференции), коллективные, предполагающие активность всех участников образовательного процесса, и индивидуальные (работа в парах);

  • видеоконференции: коллективные — учитель и ученики видят друг друга и общаются друг с другом в реальном масштабе времени с помощью определенных технических средств; индивидуальные видеоконференции — учитель и ученик;

  • доступ ученика (и учителя) к виртуальным или реальным лабораторным установкам и прочим устройствам на расстоянии и управление ими в ходе решения образовательных задач.

Все это совмещается с возможностью для всех участников образовательного процесса получить все вышеперечисленное, не покидая дома и частично в свободном временном режиме.

Если оставить пока в стороне такой относительно дорогостоящий и отличающийся существенной нестабильностью вид ДО, как видеоконференции, которые, по сути, являются ничем иным как симуляцией с помощью технических средств реального контакта учителя и обучающегося (обучающихся), то можно утверждать, что основную информационную нагрузку в процессе обучения несут собственно учебные материалы (со всеми возможностями их обсуждения и комментирования), а также система компьютерных симуляций экспериментальной работы (практикумов). Именно эти элементы являются базовыми для формирования обучающей среды ДО, и тем самым такая компьютерная обучающая среда составляет, на наш взгляд, основу всего дистанционного обучения в целом.

Понятие обучающей среды в современной педагогической науке также приобрело новый статус в связи с НИТ и новыми средствами обмена информацией. Некоторые исследователи выводят его из концепции обретения знаний в процессе обучения, разрабатываемой в рамках конструктивистской когнитологии [2, 163]. Согласно такому взгляду, обучение является активным процессом, направленным на извлечение и конструирование знания, а не просто на его «копирование», что можно было бы соотнести с традиционным понятием «усвоение знания». Обучение в таком понимании выполняет роль скорее поддержки конструктивных усилий самого обучающегося, а не выступает как процесс простой передачи некоторых порций знаний от учителя к учащемуся [1, 171]. Согласно этим представлениям, всё необходимое знание о мире и функционирующих в нем объектах создается (конструируется, формируется) в ходе изучения описания объекта и объяснения его функционирования, направляемого учителем целенаправленного исследования свойств объекта, в том числе извлекается из опыта взаимодействия с этим объектом, в первую очередь самим учащимся. Это превращает процесс обучения из средства (некоторого специально разработанного способа «перекладывания» знаний из головы учителя в голову учащегося) в отдельную, специальную, цель. Именно поэтому теоретики конструктивизма (Cummingham et. al. 1993) сформулировали 7 теоретических принципов, которые обязательно необходимо учитывать при формировании дизайна учебных материалов нового поколения, поколения ИТ. К ним относятся:

  1. погружение обучения в реальный и/или максимально релевантный по отношению к объекту изучения контекст;

  2. максимальная интеграция в процесс обучения социального опыта взаимодействия с изучаемым объектом, равно как и опыта социализации самих учащихся;

  3. использование в ходе предъявления изучаемого материала всех форм его представления, основанных на всех доступных модальностях восприятия человеком окружающего мира (мультимедийность представления учебного материала);

  4. предоставление возможности исследования изучаемого материала с разных сторон (в множественной перспективе);

  5. максимальная поддержка собственных контекстных инициатив учащегося при условии сохранения общей цели и задачи обучения;

  6. предоставление возможности экспериментальной проверки адекватности конструируемого знания;

  7. активизация и поддержка сознательного подхода со стороны учащегося к процессу извлечения знания, формированию и закреплению полезного навыка и опыта.

Очевидно, что если признать, что процесс обучения является по самой своей сути процессом извлечения, конструирования знания, то в соответствии с этим необходимо перестраивать и выстраивать все педагогические методики, которые должны этот процесс обслуживать.

В соответствующей литературе по теме в конце 90-х годов прошлого века на основе изложенных выше теоретических принципов были сформулированы и некоторые практические рекомендации, которыми предлагалось руководствоваться при создании учебных материалов нового поколения — Интернет-учебников — для обеспечения их успешного функционирования в учебном процессе в новых условиях (Ellington, Percival and Race (1995)). Это:

  1. форма представления и самой организации учебного материала должна поддерживать постоянный интерес учащегося и стимулировать его к «добыче» нужного знания, он должен «хотеть изучать» предмет учебы;

  2. компьютерные учебные материалы должны предоставлять учащемуся достаточные возможность для проявления его активности в работе с ними, должны помогать учащемуся исследовать изучаемый предмет или объект, т.е. поддерживать деятельностный подход в обучении;

  3. учебные Интернет-технологии должны предоставлять в дополнение к учебнику достаточные возможности для обращения в случае необходимости к исчерпывающей справочно-вспомогательной базе, в том числе каналы связи с авторитетными источниками в изучаемой области вплоть до возможности получения отсроченной или в режиме on-line консультации учителя (автора учебных материалов) – т.н. каналы обратной связи, или channels of feedback;

  4. учебный процесс в Интернете должен предусматривать возможности постоянного контроля усвоения знаний и практической их апробации, т.е. возможность контролируемого эксперимента в условиях, максимально приближенных к реальным, в том числе с помощью компьютерной симуляции.

Эти требования обусловили необходимость особой проработки как вопросов, связанных со структурой учебных материалов, так и проблем, затрагивающих принципы их оформления (компьютерного представления, или дизайна).

Мы считаем, что главной базой дистанционного образования может стать сконструированная компьютерными средствами (как программными, так и аппаратными) дидактическая модель информационного пространства конкретной предметной области. Именно такую модель мы предлагаем считать компьютерной обучающей средой (КОС) в системе ДО. Формат представления информации, который лежит в основе такой КОС и во многом определяет ее базовые свойства, является форматом гипертекстовых структур. В течение последних нескольких лет сам термин «гипертекст» превратился в популярную тему многих конференций по информатике, научно-технической информационной поддержке, электронным библиотекам, искусственному интеллекту, лингвистике, психологии и теории обучения и т.д. Интерес вызывает принципиально нелинейная организация информационных единиц любой размерности и любой модальности: (они могут быть представлены текстом, аудио- и видеоинформацией), а также очень удобная и дружелюбная по отношению к пользователю гибкая форма нелинейного управления этими единицами, что по определению свойственно всем гипертекстовым системам. Как отмечает один из отечественных исследователей гипертекста как особого феномена В. Л. Эпштейн, максималисты утверждают, что развитие гипертекстовых технологий способно вызвать последствия, сравнимые с изобретением книгопечатания [4].

Гипертекстовые системы представляют собой такой тип информационных систем, которые, с одной стороны, являются родственными информационным базам данных, однако отличаются от них особым способом организации доступа к хранящейся в этих базах информации. В гипертексте заложены уникальные возможности нелинейного (непоследовательного) и чрезвычайно гибкого метода информационного поиска посредством навигации по ссылкам и прямого исследования через систему ссылок всего информационного пространства, которое представлено в этом формате. Структурно гипертекст представляет собой сеть информационных узлов и связывающих из ссылок (линков). Именно последние и делают его более мощным средством управления знанием, чем традиционные, линейно организованные тексты. Создание, развитие и прикладные аспекты использования гипертекстовых систем мало или почти не изучены и, поскольку такие системы становятся все более востребованы в разных областях использования информационных технологий, формирование теории гипертекста и его приложений является в настоящее время одной из самых актуальных задач.

Разработка гипертекстовых систем требует новых знаний о когнитивных процессах, протекающих в мозгу человека при переработке информации, в том числе при обучении.

В первую очередь это касается моделей когнитивного поведения, которые обеспечивают процесс восприятия информации (чтения текста) и процесс формирования информационных единиц (написания текста). Эти виды мыслительной деятельности довольно хорошо исследованы в когнитивной психологии и когнитивной лингвистике. Построенные в этих областях научного знания модели доказали в целом свою валидность и могут быть положены в основу создания гипертекстовых приложений. Однако когнитивные механизмы, управляющие процессами аргументации и принятия решений, все еще очень мало разработаны, а то, что известно (Toulmin and Rittel argumentation schema and Guilford's Structure of Intellect Model) требует пересмотра в свете новых полученных данных.

Традиционные гипертекстовые средства организации навигации (формат электронной энциклопедии, поисковые стратегии, схемы и карты гипертекстового пространства, особые средства просмотра гипертекстовых страниц – броузеры и т.п.) не могут адекватно обслуживать и предъявлять пользователю все потенциальные возможности гипертекста как системы представления и формирования знания. Для нас важно, что гипертекст рассматривается как система, изоморфная базовой когнитивной модели мыслительного процесса в ходе решения сложных интеллектуальных и поведенческих задач, поэтому мы утверждаем, что он позволяет моделировать и тем самым верифицировать любую сеть семантических понятий. Особенно ценно, что он позволяет контролировать соединение и объединение понятий, связанных друг с другом не только логически, но и по ассоциативному принципу. Тем самым обеспечивается информационное обслуживание практически любой ментальной стратегии, что было ранее невозможно.

Разработка гипертекстовых систем для целей обучения была начата за рубежом в 80-е годы, аналогичные работы в России до последнего времени находились в пилотной стадии. С 1998 года у нас наблюдается экспоненциальный рост числа гипертекстовых систем, предлагаемых для дистанционного обучения и образования, что соответствует общим мировым тенденциям в этой области. В частности, по оценкам канадских экспертов, в 1998 году на порядок изменилось общее число онлайновых учебных курсов. Если в январе 1998 г. в мире предлагалось менее 2.000 онлайн-курсов, то к декабрю их количество выросло до 10.000. Ожидалось, что к 2000 г. общее количество такого рода материалов составит порядка 40.000 (сведения взяты на Информационном сервере Министерства общего и профессионального образования РФ «Информика»). Сейчас уже очевидно, что этот прогноз перекрыт как минимум вдвое.

Целью проекта, который выполняется в Центре новых информационных технологий филологического факультета МГУ в 1999-2002 гг., является публикация в Интернете комплексного мультимедийного гипертекстового учебника по русской фонетике (URL: http://www.philol.msu.ru/rus/galya-1), который предполагается использовать в образовательном сегменте Интернета для поддержки разных аспектов дистанционного обучения русскому языку, а также для широкого спектра научных исследований.

В ходе выполнения настоящего проекта авторский коллектив работал над решением следующих задач:

  1. Размещение в Интернете мультимедийного гипертекстового Интернет-учебника по русской фонетике, включающего следующие блоки:

а) русская произносительная база (артикуляторно-перцептивный и акустический аспекты);

б) сегментная фонетика (система русского вокализма и консонантизма);

в) ритмика и акцентуация;

г) русская интонация (общие положения и основные коммуникативные типы — ИК);

д) коммуникативно значимые элементы русской просодии (модальный и эмоциональный аспекты);

е) орфоэпические рекомендации.

2) Для реализации этих модулей нам надо было провести следующие работы:

I. Подготовить (создать) все текстовые файлы, перевести их в формат HTML.

II. Подготовить для сетевого использования базы специальных компьютерных данных.

III. Подготовить базу данных учебных словарей примеров по всем разделам учебно-справочного комплекса.

IV. Осуществить преобразование специально подготовленных анимационных и видеофайлов в форму, отвечающую требованиям Интернет-приложений.

V. Подготовить и апробировать в учебном процессе системы пробных контрольно-обучающих тестов по всем разделам учебника на основе технологии "клиент-сервер".

VI. Подготовить в виде специальных файлов, вызываемых контекстными ссылками, терминологический словарь (словарь дефиниций всех используемых в учебно-справочном комплексе терминов).

VII. Подготовить и поместить в Интернет-пространство учебно-справочного комплекса краткие очерки-персоналии по всем цитируемым российским и иностранным ученым-лингвистам (раздел «Историческая справка»).

Набор и специфика указанных учебно-справочных материалов позволяет надеяться, что в результате выполнения работы мы получим впервые на материале русского языка размещенную в Интернете полноценную гипертекстовую систему (обучающую среду, или VLE), в которой каждый модуль учебных материалов снабжен мультимедийными примерами и иллюстрациями, соответствующим справочным понятийным аппаратом, где все термины и базовые постулаты получают однозначные дефиниции. Все части нашего учебного и справочного комплекса связаны друг с другом перекрестными ссылками и составляют единый интегральный информационный ресурс.

При создании описываемого комплекса мы исходили из вышеупомянутых практических рекомендаций и следующих методологических положений. Поскольку значительная доля возможностей управления навигационными стратегиями пользователя в гипертекстовом пространстве может быть заложена в особенностях его структурирования, для нас крайне важной является неоднократно высказывавшаяся гипотеза о том, что структурно и функционально гипертекстовая сеть строится по тем же принципам, что и информационное пространство человека. Это дает возможность высказать другую гипотезу, которая имеет непосредственное отношение к целям нашей деятельности, а именно: структура гипертекстового пространства некоторой информационной области, будучи сформированной, может служить инструментом для идентификации и верификации концепции, которая лежит в основе человеческого представления об этом объекте или предмете, и стать, таким образом, оптимальным средством формирования соответствующего знания, т.е. обеспечить все основные цели и задачи обучения. В частности, костяк информационной сети (ориентированный граф гипертекстовых узлов), на основе которого строится гипертекстовое представление, в сопоставлении с семантической структурой данного знания об объекте или предмете позволяет выявить вариативное понимание отдельных элементов концепции, которая лежит в основе семантического представления, логические противоречия и натяжки, а также оценить полноту/неполноту и целостность и завершенность семантического отражения необходимой информации. Параллельно проверяется и то, насколько оптимальна организация гипертекстового пространства: получили ли в нем адекватное отражение все концептуальные компоненты знания об изучаемом объекте и соответствуют ли установленные с помощью гипертекстовых ссылок соотношения между узлами информационной сети отношениям между семантическими концептами и идеями, которые формируют это знание. Все эти положения была апробированы на нашем исходном материале, в результате чего была проведена работа по логико-семантической оптимизации соответствующего гиперпространства.

В итоге на данном этапе нами подготовлены 979 HTML-файлов, 53 анимационных файла (в формате .avi), 368 графических файлов, 45 анимационных видео-файлов, 615 звуковых файлов. Объем всего материала – 124 МБ. К ним были подсоединены через систему гиперссылок справочные материалы, подготовленные ранее (в 1998–1999 гг.).

В настоящее время все материалы, относящиеся к обучающей среде по фонетике русского языка, выставлены в открытом доступе и занимают на Интернет-сервере филологического факультета 125 МБ, или 1.513 файлов. В ходе реализации проекта большую помощь коллективу разработчиков на начальном этапе оказал Совет по международным исследованиям и обменам (АЙРЕКС/IREX), выделивший средства для подготовки отдельных модулей. Полностью работа была выполнена и завершена в рамках Федеральной целевой программы «Русский язык» в 2002 году.

Другой отличительной чертой наших учебно-справочных Интернет-материалов помимо гипертекстовой оптимизации является то, что они построены на использовании только реально зафиксированного фактического языкового материала. Для формирования экспериментальных фонетических баз данных, которые бы представляли все возможные фонетические минимальные смысловые пары в русском языке, была подготовлена специальная компьютерная программа, которая позволяет из предварительно размеченного словаря (с указанием места ударения), представленного в компьютерном виде, динамически генерировать базы данных (словарных единиц), обладающих заданными фонетическими параметрами. Результатом работы программы стал компьютерный фонетический учебный словарь (69.000 единиц), или база данных языковых фонетических примеров, разработанная нами в рамках проекта создания учебников нового поколения Федеральной целевой программы "Интеграция науки и высшей школы". Эта база является мультимедийной и включает для своих ключевых элементов как символьное представление (транскрипционный знак/и, текст, схема), так и соответствующие звуковые, анимационные и видеофайлы. Этот словарный материал лег в основу базы данных учебных языковых примеров.

Все размещенные в Интернете описанные выше материалы предназначены для самого широкого круга лиц, заинтересованных в изучении современного русского языка: для учащихся школ, абитуриентов филологических факультетов, студентов-филологов всех курсов, преподавателей вузов, учителей и авторов учебников и учебных пособий для русской и национальной школы, специалистов-русистов всего мира. Особый интерес данный комплекс представляет для студентов-иностранцев и преподавателей русистики во всем мире, поскольку в зависимости от местонахождения учащегося не всегда есть возможность получить новые сведения о языковых тенденциях, в особенности в области современных произносительных норм. Наш справочный и вспомогательный материал позволяет учителю сделать уроки русского языка более интересными и эффективными. Базы данных учебного комплекса могут быть использованы и в сфере практического преподавания русского языка как в родной, так и в иноязычной аудитории при выработке адекватных произносительных норм русского языка, в любом теоретическом курсе русской фонетики при изучении дисциплин филологического цикла, а также как источник сведений по современной русской орфоэпии в Интернете.

Формирование и оптимизация электронной Интернет-публикации учебно-справочного комплекса по русской фонетике в дальнейшем будет сопровождаться консультационной активностью его авторов с использованием возможностей электронной почты и телеконференций (дискуссионных клубов) для работы в потенциальных группах обучающихся.

Описываемый учебно-справочный Интернет-ресурс не имеет аналогов ни в России, ни за рубежом, является уникальным по степени проработанности и объему представленного материала, что подтверждено многочисленными отзывами, приходящими в адрес авторов по электронной почте, и результатами его обсуждения на международных и российских конференциях и семинарах. В частности, при подведении итогов первого тура конкурса «Образование в Рунете: Всероссийский конкурс образовательных ресурсов Интернета», проводимого Министерством образования Российской Федерации, Институтом «Открытое общество» (Фонд Сороса) — Россия, Федерацией Интернет Образования при участии ГосНИИ информационных технологий и телекоммуникаций «Информика», Российской академии Интернета и Ассоциации «Интернет-социум» наш Интернет-ресурс в составе веб-сервера Филологического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова вошел в двадцатку номинантов на второй тур, отобранных 200 независимыми экспертами из 350 претендентов. Поскольку основной целью этого конкурса по замыслу его устроителей было выявление и популяризация лучших информационных ресурсов (сайтов) российского Интернета, способствующих развитию отечественного образования, мы считаем, что наша стратегия формирования учебно-справочных материалов успешно прошла апробацию.

Литература

1. Duffy, T. M. & Cunningham, D. J. Constructivism: Implications for the Design and Delivery of Instruction. — In Jonas-sen, D. H. (ed.) Handbook of Research for Educational Communications and Technology: A Project of the Association for Educational Communications and Technology. New York: Simon & Schuster Macmillan, 171.

2. Mononen-Aaltonen М. A learning environment — an euphemism for instruction or a potential for dialogue? – In. Media Education Publication, V. 8, Helsinki University Press, 1999, p. 163.

3. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного образования. – В кн.: 2-ая межд. конф. ИОЛ-2000. «Новые информационно-педагогические технологии». Тез. докл. – С.-Петербург, 2000, с. 67-68.

4. Эпштейн В.Л. Гипертекст — новая парадигма информатики, //Автоматика и Телемеханика. № 11, 1991.


^ О ЗАДАЧАХ И ПРИНЦИПАХ РЕАЛИЗАЦИИ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА (НА МАТЕРИАЛЕ КУРСА «СТАРОСЛАВЯНСКИЙ ЯЗЫК»)

М. Л. РЕМНЕВА, О. В. ДЕДОВА

МГУ ИМ. М. В. ЛОМОНОСОВА, МОСКВА


В предисловии к своей книге «Старославянский язык» А. М. Селищев писал: «Задача курса старославянского языка заключается в том, чтобы предоставить необходимые лингвистические сведения, которыми должен располагать каждый приступающий к изучению истории русского и других славянских языков» [6, 3]. Несмотря на наличие учебников, ставших уже классическими, а также на тот факт, что теоретическое описание старославянского как древнего письменного языка вряд ли может быть пересмотрено в своих отправных, концептуальных положениях, задачу нельзя считать до конца выполненной. Это обусловлено прежде всего той принципиальной важностью, которую имеет данная дисциплина в системе филологического образования. Курс старославянского языка — это не только описание истоков славянской письменности и культуры, но и изучение процессов, обусловивших становление фонетического строя и морфологических категорий славянских языков. Некоторые из этих процессов и сейчас сохраняют свою актуальность в аспекте синхронного анализа, а также исторической перспективы развития систем данных языков. Вместе с тем изучение старославянского языка, которое происходит, как правило, на первом курсе, традиционно сопряжено с известными трудностями, что определяется целым рядом причин: во-первых, это значительный объем информации, представленной в классических учебниках излишне формализовано (например, глагольные и именные парадигмы словоизменения); во-вторых, авторам учебников не всегда удается избежать дискретности описаний в процессе сравнительно-исторического воссоздания диахронических реконструкций, вследствие чего нарушается взаимообусловленность определенных исторических процессов и их результатов; и наконец, в-третьих, недостаток базовых лингвистических знаний у студентов первого курса, в силу чего большинство лингвистических терминов (таких, например, как фонема, норма, палатализация, грамматическая категория и др.) не всегда могут быть адекватно и осознанно восприняты. Указанные причины приводят к тому, что учебная информация в лучшем случае запоминается, «вызубривается» (что само по себе, кстати, требует от студентов значительных усилий), не становясь частью их понятийного опыта. Поэтому выбор именно старославянского языка в качестве объекта неслучаен — это классическая дисциплина, являющаяся одной из основных в фундаментальном филологическом образовании, и электронная форма описания, используя инновационные возможности компьютерных технологий, позволяет преодолеть традиционные трудности в изложении учебной информации [5].

Любой автор, приступая к созданию учебного автоматизированного курса, неизбежно приходит к выводу, что письменный текст, оказавшись на экране компьютера, во многом изменяет свои свойства: становится иной стратегия разворачивания его информационного пространства, система композиционных единиц и организация доступа к ним. Смена материального характера носителя письменного текста с неизбежностью меняет и сам текст, так как любая информация не может существовать вне кода конкретного носителя. Одна из наиболее серьезных проблем, стоящих перед создателями компьютерных учебных программ, — необходимость практического освоения и реализации новых текстовых категорий, что усложняется недостаточной разработанностью лингвистической теории электронного текста, невыявленностью самих этих категорий [3].

Следует уточнить само понятие электронный текст. И тут наиболее существенным, на наш взгляд, является то, что не любой текст, набранный на компьютере и хранящийся и распространяющийся на электронных носителях, отражает специфику данного феномена. Электронным следует считать текст, который создается с учетом того, что он будет не только храниться, но и тиражироваться в электронном виде, такой текст не должен ни на одном из этапов своего бытования конвертироваться в традиционный "бумажный текст", как следствие, воспринят, прочитан он может быть только с экрана компьютерного монитора. Возникновение такого электронного текста связано с появлением и развитием глобальной информационной сети Интернет. Электронный текст в Интернете — явление достаточно специфическое, отличное (в том числе и зрительно) от черно-белой книжной страницы. Одной из наиболее распространенных стратегий его порождения и восприятия становится гипертекст как специфический способ изложения, хранения и презентации письменной (и не только) информации, обладающий рядом структурных и функциональных особенностей. Суть гипертекста состоит в том, что при помощи компьютерных технологий он стремится компенсировать утрату феномена книги с ее пронумерованными страницами: собственными средствами организовать представление информации и систему доступа к ней. Текст композиционно становится более дробным, фрагментарным (большие текстовые массивы, лишенные этого структурирования, воспринимаются с компьютерного экрана с трудом), а последовательность чтения этих фрагментов определяется свободным выбором читателя. Это еще одно свойство электронного текста, принципиально отличающее его от бумажного; оно может быть охарактеризовано как нелинейность. Не обладая раз и навсегда заданной структурой, являющейся частью авторского замысла, текст осуществляется как единое целое в виде многочисленных конечных текстов с бесконечно возможными интерпретациями.

Создание электронных учебных текстов — процесс достаточно сложный, требующий и времени, и значительных авторских усилий, осложняемых спецификой компьютерного дискурса. Поэтому, приступая к работе по созданию подобного учебного курса, следует абсолютно точно представлять, какой категорией учащихся он будет востребован и каковы те цели и задачи, которые данные учащиеся смогут решить в результате обращения к нему. Конечно, это не является характеристикой исключительно электронных учебных курсов; любой процесс вузовского обучения может претендовать на успешность в достижении определенных результатов только лишь в том случае, когда усилия и преподавателей, и студентов объединены общей и достаточно конкретной целью. Но большинство учебных дисциплин уже нашли свое изложение в традиционных «книжных» учебниках и учебных пособиях, многократно апробированных, доказавших свою востребованность и пользу. Создаваемый электронный курс не должен быть простым их перенесением на экран компьютера, в результате чего после названия самого курса и фамилий его авторов на экране появляется оглавление, подобное книжному, и наименования глав (параграфов, пунктов, уроков и т.д.) в нем выступают как единственные источники гипертекстовых ссылок; после обращения к ним на экране появляется текст, полностью соответствующий своему книжному варианту. Подобные попытки, по крайней мере, бессмысленны и не стоят ни часа усилий (как авторских, так и читательских). Ведь процесс чтения электронного текста не является более комфортным, по сравнению с книгой, а скорее наоборот, к тому же книга как носитель письменного текста гораздо более демократична в своем использовании. Электронный текст не должен дублировать «бумажные» учебники, его цель — восполнять то, что традиционному учебному тексту сделать не всегда удается. Вместе с тем одним из залогов дидактической значимости электронного учебного курса является его соотнесенность с реальным педагогическим опытом. В процессе работы над электронным курсом «Старославянский язык» для нас очевидным стало то, что в отличие от традиционного книжного текста, который не может быть непосредственно трансформирован в гипертекстовую форму, такой жанр учебного текста, как лекционный курс, изначально ориентированный на непосредственный контакт с аудиторией, оказывается гораздо ближе по своей структуре и принципам порождения к электронному гипертексту. Ведь электронный гипертекст с его системой ссылок, переходов, основанных на принципе свободного читательского выбора, имитирует ситуацию диалога.

Компьютерный дискурс ввиду сравнительно небольшого экранного пространства монитора накладывает весьма жесткие ограничения на объем отдельных учебных текстов, что, в свою очередь, предполагает продуманность принципов объединения этих текстов в пределах информационного пространства курса. Автор оказывается в достаточно непростой ситуации, когда ему, с одной стороны, необходимо воплотить специфические принципы структурирования учебной информации, диктуемые особенностями электронного представления письменного текста, а с другой — избежать негативных последствий специфики компьютерного дискурса. Электронное изложение информации, полностью отрицающее по своей структуре опыт книжного описания данной предметной области, принесет больше вреда, чем пользы. Поэтому на гипертекстовой «поверхности» (это может быть то, что получило название «первой страницы»), с нашей точки зрения, должно присутствовать меню, по своей наполненности и структуре соответствующее книжному стандарту описания данной предметной области. Так, в электронном курсе «Старославянский язык» на "первой странице" представлена возможность выхода в следующие разделы: "Что это такое", "Фонетика", "Морфология", "Тексты", что полностью повторяет принципы организации информации в учебниках старославянского языка:

П
ри обращении к каждому из указанных разделов возникает меню раздела. Нам кажется, что подобная многоуровневая организация системы меню способствует структуризации знаний и облегчает поиск соответствующей информации. В курсе возможно и использование меню внутри разделов, если требуется описать достаточно сложное и многоплановое явление, такое, например, как история возникновение славянской письменности. Она представлена следующими информационными единицами: причины, обусловившие возникновение старославянской письменности; посольство князя Ростислава к императору Михаилу; Моравская миссия Константина и Мефодия; центры славянской письменности (конец IXX вв.) — что отражено в соответствующем меню.

Если первое знакомство с электронным гипертекстом не должно нарушать традиционных представлений о структуре данной предметной области, то процесс работы с ним — читательское перемещение в пределах его информационного пространства — происходит уже по собственным, специфическим законам. В отсутствие книжных пронумерованных страниц необходимой становится система гипертекстовых ссылок, обеспечивающих переход от одного текстового фрагмента к другому на основе свободного читательского выбора. Создание этой системы ссылок становится еще одним аспектом авторской деятельности. От ее продуманности и адекватности природе описываемого объекта зависит успешность читательского доступа к необходимой информации.

Система ссылок, связывающая изложение разных вопросов в пределах данного курса и тем самым отражающая объективно существующие семантические связи в пределах данного информационного пространства, становится важным способом донесения смысла и, безусловно, обладает дидактической значимостью. Задача любого учебника — не только сделать доступной информацию, но и обеспечить ее понимание, и в этом главное отличие собственно учебной литературы от справочной: информационная потребность не исчерпывает сущности учебных материалов. Неоспоримым является то, что структура учебного гипертекста, поддерживаемая системой перекрестных ссылок, участвует в систематизации знаний. В связи с этим следует признать актуальной проблему принципов организации поиска необходимой информации.

В электронных текстах дидактической направленности, которые должны способствовать адекватному пониманию и запоминанию излагаемого материала, нам кажется необоснованным преимущественное использование поиска по ключевым словам, когда получение информации может быть сравнимо с чтением энциклопедического словаря. Гипертекст, являясь формой пребывания письменного текста на экране компьютера, дает возможность поддерживать определенные логические связи между этими единицами (что, кстати, пытается делать и энциклопедический словарь, выделяя в тексте тех или иных статей понятия, которым посвящены самостоятельные описания). В результате гипертекст становится воплощением принципа семантической сети как одной из наиболее удобных моделей представления знаний определенной предметной области. Привнесение других принципов доступа к информации (например, в виде поиска по ключевым словам или наличия сквозного алфавитного перечня описываемых понятий) может разрушить позитивное воздействие данной модели на сам процесс осознанного восприятия знаний. Гипертекстовые семантические связи обладают не меньшей, а может быть, в ряде случаев — и большей дидактической значимостью, чем сам текст описаний. Поиск по ключевым словам может стать весьма полезным дополнением к системе перекрестных ссылок и многоуровневых меню, но в учебных курсах он не должен становиться единственным способом организации доступа к информации.

Итак, для того, чтобы отдельные информационные единицы были объединены в единое целое в пределах информационного пространства, необходима реализация системы гипертекстовых ссылок. Идеология гипертекста подразумевает, что источник ссылки должен быть зрительно опознаваем даже без осмысления контекста, в пределах которого он находится. Если говорить о собственно текстовой части и не касаться возможности графического оформления источника ссылки, гипертекст использует два основных способа реализации источников ссылок:

  1. Выделенность (как правило, подчеркиванием и/или цветом) слова или словосочетания в тексте. Идеология гипертекста подразумевает, что источник ссылки должно быть легко опознаваем даже без осмысления контекста, в пределах которого он расположен. Такой вид гипертекстовой ссылки может быть сравним с использованием курсива и аналогичными способами выделения, употребляемыми в традиционных печатных изданиях (например, энциклопедиях) и также реализующими возможность доступа к определенной информации. В данном случае источник ссылки является частью связанного текста, и выделенность не нарушает его контекстных связей.

  2. ^ Перечни и списки, функция которых может быть сравнима с книжным оглавлением. Они являются самостоятельными объектами, внешними по отношению к основному тексту.

Особого внимания заслуживает выделенность фрагмента связанного текста как тип источника гипертекстовой ссылки, так как он неизбежно становится и смысловым акцентом на уровне восприятия текста в целом, — любая шрифтовая выделенность в принципе не может быть семантически нейтральной. Следует также помнить о том, что любой электронный текст технически может быть конвертирован в печатный; естественно, он изменит при этом свои свойства. При распечатывании электронного гипертекста источник ссылки перестает быть возможностью "выхода" в другой текст и становится просто графически актуализированным фрагментом. Вместе с тем традиционная учебная литература уже выработала определенную систему средств, позволяющих выделить текстовый фрагмент бόльшего или меньшего объема в контексте, на фоне которого он воспринимается: это изменение размера шрифта, его наклона, начертания, насыщенности. Как правило, учебники, учебные пособия используют весь потенциал шрифтового варьирования. Каждое издание создает свою собственную систему графических средств донесения смысла, а также обеспечения иерархической связи текстовых единиц. Эта система правил изменений очертания, наклона, плотности, размера, насыщенности шрифта присутствует в том или ином издании имплицитно, практически никогда не является предметом особого авторского обсуждения. Нет также общепринятых закономерностей между изменением вида шрифта и тем значением, которое оно призвано реализовать. Например, такой прием шрифтового варьирования, как разрядка шрифта (увеличение расстояния между буквами) может маркировать информационно значимые фрагменты текста, весьма различные по объему: "...судьба дифтонгов в зависимости от положения в слове (словоформе) отражается в общеславянских чередованиях гласных дифтонгического происхождения с сочетаниями звуков, входивших некогда в состав дифтонгов..." [7, 92]; быть средством обозначения предмета описания: "Прилагательные краткой формы служили как для выражения сказуемого, так и для выражения определения [4, 65]; а также использоваться (причем очень непоследовательно) при написании имен собственных: фамилий исследователей, географических названий и т.д. [1].

Анализ специфики электронного шрифтового варьирования позволяет выделить ряд отличий от традиционного печатного текста. С одной стороны, шрифтовое варьирование в пределах гипертекста становится более многообразным (важным его средством становится цвет), с другой — оно изменяет свои функции. Электронный гипертекст с необходимостью оснащается выделенными текстовыми фрагментами для осуществления своих внутренних и внешних связей. Вместе с тем наши наблюдения позволяют сделать вывод о том, что постепенно он отказывается от употребления шрифтовой выделенности в ее традиционных функциях. Она теряет свою актуальность, с нашей точки зрения, по двум причинам: во-первых, такая выделенность может дезориентировать читателя, представляясь ему источником соответствующей ссылки, а во-вторых, она просто становится информативно ненужной, избыточной. Стилистика гипертекста, который создается как последовательность законченных текстов, делает сами описания более конкретными. Нет нужды маркировать значимость информации внутри небольшого текстового пространства (1 — 2 абзаца), завершенного и графически, и семантически, так как вероятность, что эта информация не будет воспринята читателем, практически отсутствует. При этом хорошо продуманный и последовательно реализованный гипертекст посвятит информационно важным понятиям самостоятельные описания, что сделает присутствие соответствующих формулировок в исходном тексте источниками ссылок и что, в свою очередь, потребует их выделенности.

Стилистические особенности организации текстовой информации в пределах одной информационной единицы гипертекста позволяют органически объединять оба способа реализации гипертекстовых ссылок (выделенность; вынесенность за пределы основного текста). В качестве примера можно привести текст одной информационной единицы учебного гипертекста "Старославянский язык":

П
одобная организация системы ссылок наглядно демонстрирует специфику гипертекста как многоуровневой информационной системы. Она строится по принципу постепенной детализации описания объекта. При этом принципиально важным, на наш взгляд, является следующее требование: текст каждой информационной единицы должен быть понятным в основных своих тезисах и без обращения к соответствующей ссылке.

Наш опыт по созданию электронного гипертекста "Старославянский язык" продемонстрировал актуальность такой формы организации текстового пространства, как интерактивная таблица. Таблицы разного рода с их наглядностью, способствующей структурированию информации и установлению семантических связей, в принципе являются очень удобной и широко распространенной формой дидактического описания. Но использование таблиц в традиционных учебниках и учебных пособиях ограничивается их вынужденной лаконичностью в виду отсутствия достаточного пространства для помещения детальных описаний. Гипертекст нивелирует этот недостаток изложения информации в виде таблицы, реализуя принцип интерактивности. Каждая позиция такой таблицы может быть оформлена как источник гипертекстовой ссылки. В качестве примера можно привести табличное представление исторического формирования окончаний настоящего времени. Здесь наглядно сопоставлены исходные индоевропейские флексии и фонетические процессы, обусловившие появление старославянских форм. Название самого процесса, а также все грамматические категории в тексте комментария являются источникам ссылок, т.е. при обращении к ним на экране появится текст соответствующего описания:

К
ак уже отмечалось, источник гипертекстовой ссылки может иметь оформление не только в виде текста. Электронный текст для осуществления внутренних связей может использовать так называемые иконы, графические изображения, при активизации которых (то есть при щелчке мыши на это изображение после наведения на него курсора) осуществляется какое-либо действие, в данном случае — вызывается новая информационная единица. Так, в курсе "Старославянский язык" в конце текста каждой информационной единицы помещена пиктограмма, возвращающая читателя к "первой странице", т.е. к основному меню.

Определенная структурированность информации и оснащение ее системой ссылок не исчерпывает всей специфики гипертекста. Следует также обсудить проблему целостности и когерентности (как внутренней, так и внешней) текстовых фрагментов ввиду отсутствия предусмотренного автором порядка их взаиморасположения. Гипертекст, состоящий из отдельных законченных текстов, не нивелирует, а напротив, делает более актуальной необходимость осуществления контекстных связей между различными информационными единицами на уровне формулировок тех или иных понятий. Прагматика гипертекстового дискурса, несмотря на кажущееся, на первый взгляд, безразличие этих формулировок по отношению друг к другу, все же предполагает установление контекстных связей между ними, причем каждый раз новых — в зависимости от спонтанных, сиюминутных потребностей читателя. И в этом аспекте текст каждой отдельной единицы должен представлять собой толкование значения данного понятия в пределах информационного пространства данного гипертекста, а не его смысловой инвариант как совокупность всех возможных значений. Так, например, информационная единица "Палатализация" вне контекста курса "Старославянский язык", должна была предлагать следующее толкование этого явления: "Палатализация — это один из видов дополнительной артикуляции, состоящий в поднятии средней части спинки языка по направлению к средней зоны твердого неба, которое может сопровождать как язычную, так и губную артикуляцию", тогда как применительно к процессу формирования праславянской фонетической системы этот термин имеет иное (хотя и функционально связанное с приведенным) значение; он употребляется для описания явлений, происходивших под воздействием [j] и гласных переднего ряда.

Отличие электронного представления письменного текста состоит также и в том, что плоское пространство источника текста — экрана компьютера — может распадаться на несколько самостоятельных частей, так называемых фреймов, в окне каждого из которых может быть помещен самостоятельный текст. Это может существенно преображать графическое пространство письменного текста, менять принципы его построения. С одной стороны, одновременное присутствие на экране компьютера различных текстовых фрагментов предполагает возникновение контекстных связей между ними, с другой — они сосуществуют самостоятельно и изолированно, что является важнейшим средством поддержания нелинейности гипертекстового информационного пространства. Семантическая соотнесенность этих самостоятельных текстовых зон определяется их геометрическим взаиморасположением и видимыми границами, разделяющими фреймы.

Возможность одновременного представления в экранном пространстве двух или нескольких текстов, каждый из которых может быть "пролистан" самостоятельно, изолировано друг от друга, является достаточно большим искушением для автора. Действительно, это позволяет расширить семантическое поле описания, поместить излагаемую информацию в определенный контекст. Вместе с тем, наблюдения над текстами, присутствующими в сети Интернет, позволяют сделать вывод о том, что фреймовая структура становится все более и более ограниченной в своем использовании. На наш взгляд, этому могут быть следующие объяснения. Во-первых, постоянное присутствие на экране двух или нескольких текстовых фрагментов существенно ограничивает размеры каждого из них, что делает нерациональным использование экранного пространства в целом; текстовая строка длиною в несколько сантиметров или фрагмент в несколько строк просто неудобны для восприятия. Во-вторых, фреймовая структура (а каждый текст в ее пределах может содержать собственные источники ссылок) значительно усложняет процесс читательского перемещения; также более сложными и непредсказуемыми становятся результаты использования кнопок "вперед" — "назад", которыми оснащены интерфейсы современных браузеров. Нам кажется полностью оправданным использование фреймовой структуры только в том случае, когда один из фреймов представляет собой панель ссылок, своеобразное гипертекстовое оглавление. При этом сам характер излагаемого материала делает постоянное присутствие подобного меню необходимым для того, чтобы читатель мог переходить от одного текстового фрагмента к другому. Так, в курсе "Старославянский язык" мы использовали фреймовую структуру при воспроизведении текстов старославянских памятников:



Отличие электронного текста от традиционного определяется и спецификой присутствия в нем графических изображений. Возможности электронного текста быть проиллюстрированным, в том числе и движущимися изображениями, поистине неограниченны. Здесь автор обретает свободу, которая никогда еще не могла быть реализована доселе, прежде всего в силу технических причин. Это приводит к тому, что более условными, призрачными становятся границы между текстом и графическим образом, в него помещенным, — иллюстративность графических изображений приобретает знаковый статус. Графические изображения становятся неотъемлемой частью электронного дискурса, они обладают огромным потенциалом в донесении смысла. К сожалению, в настоящее время это является практически неизученной категорией электронных текстов, вместе с тем в той или иной степени это осознается всеми авторами, работающими над их созданием. Отсутствие достаточного опыта, понимания специфики компьютерного дискурса, а также просто художественного вкуса часто приводит к нерациональному использованию внетекстовой графики. Хотелось бы еще раз напомнить, что каждый фрагмент учебного текста вне зависимости от его характера должен обладать дидактической значимостью и участвовать в достижении определенной цели. Автор, получив новые возможности реализации собственного творческого потенциала, все же должен себя ограничивать в использовании виньеток, заставок, картинок в виде чернильницы с опущенным в нее пером, горящих свечей и т.д., так как их неоправданное присутствие лишь мешает восприятию смысла, создает ненужную и утомляющую пестроту, дробность графического пространства текста. Нами графические изображения были использованы в виде иллюстраций (главным образом это фотографии страниц памятников и географические карты), а также как средство поддержания гипертекстовой структуры. Именно с этой целью нами были помещены заставки Саввиной книги в представление меню разделов, что должно маркировать их информационный статус, в отличие от всех других меню, которые, как уже отмечалось, могут присутствовать и внутри раздела:

В
заключение хотелось бы отметить, что в настоящее время не приходится обосновывать необходимость создания электронных учебных курсов; подготовка подобных учебных материалов — одна из самых насущных, актуальных задач высшей школы. Следует говорить о дидактических принципах этих курсов, их целях, соответствии учебным программам и об их отношении к традиционным учебникам. Подобная необходимость продиктована перспективами развития дистанционного образования, а также тем, что меняется сфера распространения феномена электронного текста в нашей повседневности – он становится все более доступным, многофункциональным и востребованным. При этом сама по себе электронная форма текста, его присутствие на экране компьютера не является залогом его соответствия требованиям, предъявляемым к дидактическим материалам такого рода: «Электронный текст остается мертвым, если с ним обращаются так же, как с напечатанным на бумаге. Живой текст – тот, который может изменять (курсив наш) и усиливать свои свойства при электронном воздействии на него» [2, 9].

Литература:

1. Горшков А.И. Старославянский язык. М.: Высшая школа, 1963.

2. Дайсон Э. Порождение смысла из хаоса// Вестник ВИНИТИ. Сер 2, № 10, М., 1993.

3. Дедова О.В. Лингвистическая концепция гипертекста: основные понятия и терминологическая парадигма//Вестник МГУ. Сер. 9, 2001, № 4.

4. Никифоров С.Д. Старославянский язык. М.: изд. Министерства просвещения РСФСР, 1955.

5. Ремнева М.Л., Дедова О.В. Теоретические и практические аспекты гипертекстовой интерпретации учебных курсов (на примере гипертекста "Старославянский язык")//Вестник МГУ. Сер. 9, 2001, № 6.

6. Селищев А.М. Старославянский язык. М.: изд. УРСС, 2001.

7. Хабургаев Г.А. Старославянский язык. М.: Просвещение, 1986.


^ КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ МЕТОДЫ,

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

И ПОДГОТОВКА ФИЛОЛОГА

ГОЛЬДИН В.Е.

САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

В Саратовском государственном университете (СГУ) внедрение новых информационных технологий в процесс обучения филологов начато 10 лет назад с организации соответствующей специализации на отделении русского языка и литературы. Со временем специализация «Новые информационные технологии в филологии» стала одной из самых популярных на филологическом факультете, поскольку занятия по этой программе дают студентам дополнительные навыки использования ЭВМ в работе с текстами, знакомят с технологией создания и ведения необходимых филологам баз данных и текстовых корпусов, обеспечивают освоение приемов макетирования и верстки на компьютере, улучшают знание математических основ информатики, а в последние годы помогают овладевать и Интернет-технологиями.

Вводя эту специализацию, мы рассчитывали использовать ее как базу для постепенного более широкого использования информационных технологий в процессе обучения русистов. В известной мере осуществить это удалось.

Так, при кафедре общего и славяно-русского языкознания открыта лаборатория корпусной лингвистики, в которой ведутся несколько машиннообрабатываемых корпусов диалектных текстов (корпус «Мегра» с севернорусскими текстами, корпус «Белогорное» с текстами, записываемыми в с. Белогорном Вольского района Саратовской области и некоторые другие), здесь доступны пользователям текстовые корпусы отдельных авторов, например корпус стихотворений Н. Клюева, функционирует большой корпус российских газетных текстов конца ХХ века, имеется корпус русских разговорных текстов. На основе этих материалов студентами пишутся спецсеминарские и дипломные работы, используются текстовые корпусы и при выполнении диссертационных исследований.

В кафедральной лаборатории инженером А.О. Мартьяновым была разработана компьютерная система построения значковых лингвистических карт. Она применяется при обработке материалов Атласа говоров Среднего и Нижнего Поволжья, который создается большим межвузовским исследовательским коллективом (в него входят диалектологи Саратова, Самары, Волгограда и некоторых других центров). Использование этой системы уже позволило построить и опубликовать основные карты Атласа говоров Среднего и Нижнего Поволжья, но работа над Атласом продолжается. Диалектологическую практику часть студентов-русистов нашего факультета проходит при лаборатории корпусной лингвистики, участвуя в компьютерной обработке материалов Атласа.

С 1998 г. (при самом активном участии студентов-филологов СГУ и студентов факультета начального обучения Пединститута СГУ) В.Е. Гольдиным, А.П. Сдобновой, А.О. Мартьяновым осуществляется научный проект «Ассоциативный словарь школьников Саратова и Саратовской области (создание и социолингвистическое исследование)». Словарь реализован как Access-приложение и по запросам исследователей автоматически строит прямые и обратные статьи ассоциативного словаря, используя постоянно пополняемую анкетную базу данных, в которой сегодня сосредоточено уже около 90 тыс. реакций школьников на несколько сот лексических стимулов. Так как в базе хранятся сведения о поле и возрасте испытуемых, о времени и месте проведения экспериментов, то электронная версия ассоциативного словаря допускает использование ее в различных учебных, учебно-научных и собственно научных работах. С опорой на данный электронный ресурс студентами выполняются исследования особенностей ассоциативных реакций, определяемых полом испытуемых, ведутся наблюдения над развитием представлений школьников о строении социума, наблюдения над возрастными изменениями в содержании отдельных концептов, над изменениями в строении различных лексических групп и полей, в семантической структуре слов.

Уже первые попытки разработки и использования информационных ресурсов на филологическом факультете сделали ясным, что недостаточно дать филологам современные машины и предложить специальные программные средства, какими бы хорошими они ни были. Новые информационные технологии не могут успешно внедряться в филологическую практику, пока на них смотрят только как на вспомогательное средство для более легкого, быстрого и в ряде случаев более точного выполнения лишь того, что уже и так делалось раньше, и при этом недостаточно понимают сущность самих этих технологий. Филологам необходимо показывать новые стороны филологических знаний и открываемые информационными технологиями новые пути к их постижению, а также полнее раскрывать содержательную сторону предлагаемых технологий. С учетом этого обстоятельства в учебный план филологического факультета СГУ были введены два новых курса. Первокурсники изучают теперь читаемые математиками «Основы статистики» (это часть большого курса «Математические основы гуманитарных знаний», разработанного для гуманитариев профессором СГУ В.Н. Салием), а в третьем семестре уже специалисты-филологи предлагают им курс «Количественные методы в филологии», который по содержанию и целям является продолжением первого и служит филологическим дополнением к нему. Задача курса «Количественные методы в филологии» – знакомить студентов не с самими методами количественной обработки данных и математическими основаниями соответствующих методов (это задача курса «Основы статистики»), а с тем, как и с какими результатами применяются количественные методы в языкознании, литературоведении и смежных дисциплинах. В курсе рассматриваются связи филологии с математикой, обсуждаются понятия, методы, достижения стилеметрии, изучаются количественные приемы атрибуции текстов, описывается использование количественных методов в стиховедении, психолингвистике, лингвистической типологии, ортологии и других разделах филологии, обсуждается создание и использование частотных словарей. Подготовлено пособие «Количественные методы в филологии. Программа и дидактический материал. Для студентов филологических факультетов» (Саратов, 1999).

Нужно признать, что для успешного внедрения новых информационных технологий в обучение студентов-филологов, в том числе – для развития дистанционного обучения, недостаточно и этого. Обратим внимание на то, что действующие образовательные стандарты разделяют специальности Филология и «Теоретическая и прикладная лингвистика» по разным «направлениям» (52300 и 52400 соответственно), хотя и предусматривают некоторые связующие их линии. В этом разделении отражается, на наш взгляд, то представление о соотношении филологии и информационных технологий, которое было актуальным, правильным какое-то время назад, но едва ли актуально и абсолютно правильно сегодня. В соответствии с данным представлением информационные технологии являются для филологии чем-то совершенно внешним, посторонним, не затрагивающим самой сути филологической науки: это будто бы лишь один из инструментов, предлагаемых филологу, и филолог может использовать его или не использовать, выбрать для работы этот инструмент или какой-нибудь другой, создавать различные сочетания инструментов, включающие или не включающие в свой состав информационные технологии. Когда говорят о применении информационных технологий в дистанционном обучении, то часто опираются на то же самое представление: есть филологическое знание и есть информационная оболочка, не меняющая самого знания, но удобным образом транспортирующая его потребителям.

Однако сегодня существуют многочисленные свидетельства того, что информационные технологии – это не только инструмент, не только внешнее по отношению к филологии средство, но и выражение вполне определенной модификации наших взглядов на сущность филологических объектов, то есть продолжение, варьирование, развитие самой филологической науки.

Напомним в подтверждение данного положения о некоторых основаниях и следствиях создания филологами текстовых корпусов. Как известно, машиннообрабатываемые текстовые корпусы стали строить для изучения реального употребления языка, которое никогда точно не соответствует «языковой компетенции» говорящих и пишущих, строить для изучения слабо осознаваемых или вообще не осознаваемых сторон речи, имеющих автоматический характер, для получения данных о вероятностных характеристиках речи. Текстовые корпусы, с одной стороны, послужили материалом для множества типов прикладных работ в филологии, а с другой стороны, явились выражением особой лингвистической идеологии, особого понимания языка и речи, при котором именно употребление выдвигается на первый план.

Если текстовый корпус построен правильно, то он выполняет функции базы данных и является моделью речевой коммуникации в той или иной сфере или даже в пределах общения всего коллектива носителей данного языка. Большой текстовый корпус конкретного языка создается с опорой на представление о составе множества функциональных, социальных и иных разновидностей речи на данном языке, отражает ее стратификацию. Но если сравнить традиционные модели социально-функциональной стратификации языков, строящиеся «от языка» и описывающие соотношение противопоставленных в коммуникации языковых идиомов (диалектов, просторечия, жаргонов, литературного языка, вспомогательных языков и т.д.), с моделями речевой коммуникации, строящимися «от текстов» и структурирующими крупные лингвистические корпусы, то становится понятно, насколько различны теоретические представления, лежащие в основе этих моделей. Например, Британский национальный корпус (British National Corpus) объемом более 100 000 000 словоупотреблений характеризует тексты по таким параметрам, как устный – письменный, монолог – диалог, официальный – неофициальный, время создания текста, тематическая рубрика, характер публикации (для печатных текстов), пол автора, его возраст, постоянное место жительства, характер адресата (дети, подростки, взрослые), степень трудности текста, иерархия общающихся (в устной коммуникации) и т.д. Это, как видим, не только более детальная характеристика варьирования речи, но прежде всего – иная по исходным представлениям и при этом соответствующая природе текстовых корпусов, определяемая этой природой. Недаром системе теоретических и прикладных исследований, выросших на почве этих представлений, придают статус особого лингвистического направления и называют корпусной лингвистикой.

Текстовые корпусы устной речи создаются с гораздо большим трудом, чем корпусы письменных текстов. Дорогие дополнительные процедуры, необходимые при перенесении текстов на машинные носители, – не главная трудность. Главная заключается в том, что в корпусах устных текстов почти никогда не удается согласовать состав и количество различных типов текстов с реальным соотношением этих типов в коммуникации. Отбор компонентов корпусов устной речи сильно зависит от того, что удалось записать, а многие устные дискурсы записывать не удается. Но даже при этом использование технологии текстовых корпусов способно оказывать мощное положительное влияние на научную идеологию. Так, русская диалектология (и не только русская) традиционно исследовала территориальные различия структурных единиц языка (фонем и их систем, слов и их групп, морфем, грамматических форм и т.д.), не поднимаясь до уровня текстовой организации речи или почти не обращаясь к нему. Открывшиеся возможности фиксации больших фрагментов устного общения на диалекте и машинной обработки записанных текстов (использование автоматических конкордансов при исследовании диалектной речи, создание частотных словарей и т.д.) позволили обнаружить, что культура сельского общения на диалекте обладает значительным единством на всех территориях бытования русского языка и при этом кардинально отличается от культуры коммуникации на базе литературной речи. Как оказалось, в общении на диалекте изобразительность (репродуктивность) речи выступает не одним из возможных дискурсивных регистров, как это имеет место в общении на литературном языке, а главным принципом текстообразования, обладающим типологическим значением. Появилась возможность по-новому определить сущность современных диалектов: не через внешние для самих диалектов признаки, различающие отдельные «территориальные варианты» языка, а на основе коммуникативных особенностей, присущих всем диалектам русской речи, то есть на основе интегрирующих и при этом, безусловно, внутренних для диалектной речи коммуникативных особенностей. Мы наблюдаем сейчас, как рядом со структурной и функциональной диалектологией формируется русская коммуникативная диалектология. Одним из важных факторов, обусловивших ее развитие, явилось применение информационных технологий изучения диалектной коммуникации.

Это отдельные примеры, но даже они показывают, что было бы неправильно рассматривать информационные технологии в филологии как нечто внешнее по отношению к филологическому знанию, как безразличную к этому знанию технику. «Принцип дополнительности», установленный в свое время физиками, не менее сильно проявляет себя в филологии, и это необходимо учитывать.

Из сказанного вытекает, на наш взгляд, следующее положение. Внедрение информационных технологий в обучение филологов нельзя отделять от внедрения информационных технологий в саму филологию. А это в свою очередь означает необходимость дальнейшего совершенствования образовательного стандарта, необходимость менять содержание преподаваемых филологических дисциплин, по меньшей мере – дополнять его соответствующими прикладными и теоретическими аспектами. Владение специальными информационными технологиями для современного «филолога» не менее важно, чем для «лингвиста», и различие между специальностями Филология и «Теоретическая и прикладная лингвистика» в части, касающейся информационных технологий в филологии, должна быть ослаблено.


^ НЕКОТОРЫЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

ХАЛЯПИНА Л. П., ЛЕВАНОВА А. Е.




оставить комментарий
страница3/6
Дата02.10.2011
Размер1.9 Mb.
ТипИнформационный бюллетень, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6
отлично
  3
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх